Литературное творчество

                                                                                    Каждый из детей – личность;

                                                                                    одна выявленная, другая затаённая…

                                                                                    Вот оно, поле деятельности.

                                                                                     Выявляй, рассекречивай, помогай детям                         

                                                                                     справиться с внутренними конфликтами.

                                                                                      Мы воспитываем через искусство,

                                                                                      а  не учим ремеслу…

                                                                                                                                           Е.Г.Макарова

   Воспитание человека, гражданина – задача сложная, многогранная, всегда актуальная. Я убеждена в том, что в каждом ребёнке заложены огромные творческие возможности, и в том, что подчас они не реализуются или реализуются не полностью виноваты только мы, взрослые, - педагоги, родители, все, кто окружает ребёнка.  Мне кажется, именно нереализованные задатки часто приводят к нравственному, психологическому и социальному искажению личности. Будучи учителем, я прекрасно понимаю, что школа не может рассчитывать на какие-то одномоментные влияния, на какие-то случайные находки. Чтобы быть действенным, процесс воспитания должен идти по определённой методике. Мне кажется, что сейчас главное в этой области – разработка самых разных конкретных методик, ибо задачи мы знаем твёрдо: они достаточно чётко поставлены перед нами самой жизнью. А вот как воспитывать личность самостоятельно мыслящую, творческую, с активной гражданской позицией, с чётким мировоззрением – это вопрос вопросов. На него пытаются ответить десятки разработанных методик, но мне думается,  что и учитель, сумевший найти что-то, в чём-то достигший успеха, обязан поделиться, рассказать о своих поисках и находках. Совсем необязательно его опыт должен стать образцом. Скорее другое: опыт одного должен разбудить творческое начало в другом, увлечь поиском своего. Мне кажется это особенно важным потому, что в педагогике слепое копирование методов ещё никогда и никого не приводили к успеху, потому что всякий метод неотделим от личности.

    Каждый раз, попадая в более или менее сложные педагогические ситуации, все учителя – и я в том числе – ощущали какую-то внутреннюю преграду, затрудняющую «обратную связь»: вроде и говоришь то, что нужно, вроде и отвечает ученик, как должно, а удовлетворения, глубинного взаимопонимания нет. Пытаясь разрушить этот барьер, я в каждом классе, в котором работаю, предлагаю написать сочинения на темы непривычные, неожиданные, стараюсь вывести их из стереотипа («Люблю – ненавижу», «Моё самое-самое…»).  В таких сочинениях ребята любого возраста раскрываются так интересно, что порой за один час узнаешь то, что может скрываться годами, а может вообще не раскрыться никогда. И сам учитель, с другой стороны, своей заинтересованностью, тактом, желанием понять, интересом к его внутреннему миру по-новому открывается ученику. Видя огромные возможности, заложенные в таком виде работы, я решила заняться проблемой нравственного воспитания через литературное творчество.

      Почему именно через литературное творчество?

       Ну, прежде всего, потому, что я учитель литературы. Мне представляется также, что в чём-то похожая работа может вестись и географом, и биологом, и историком, и библиотекарем, и любым классным руководителем, если он ищет неформального общения.

       Кроме того, я убеждена, что разбуженное творческое начало в какой-то области непременно послужит импульсом к более многостороннему развитию и стимулом творческого подхода к любой работе. Я отнюдь не ставлю перед собой цели сделать моих учеников писателями. Я просто пытаюсь учить на уроках литературы образному видению и логическому осмыслению виденного, учу стремиться к пониманию себя и  других и, что самое главное, осознанию своего места среди людей.

       Прежде чем перейти к подробному описанию своей работы, я хочу очень коротко остановиться на тех принципах, на которых моя методика базируется, и показать, что она вообще собой представляет.

   В качестве основного принципа я решила вести работу со всем классом, включить в неё всех учеников. Когда пишет каждый, каждый творит, никто никем не подавлен, - каждый должен почувствовать свою силу, узнать свои слабости.

     Мне кажется, что этот принцип является самым важным, потому что, как правило, во внепрограммной работе учителя-словесника принимают участие ребята, в которых литературные способности уже так или иначе пробужены, и участие их в такой работе  увеличивает разрыв между ними и основной массой класса, создаёт у них иллюзию превосходства и прочие пороки элитарного самоощущения. А те, кто не участвует в такой работе, чувствуя превосходство своих товарищей, либо вступают в полемику типа «Физики или лирики?», либо уходят в глубокое душевное подполье.

      Поэтому мне кажется. Что методика должна быть такова, чтобы весь класс получил одно задание, все были бы поставлены в равные условия: и тот, кто блистает на уроках литературы, и тот, кто, обычно, рта не раскрывает. И «вечно немые» смогут как-то проявить себя на уроке, расти, развиваться. Я хочу добиться того, чтобы каждый брал ручку и писал, думал, чтобы вершилась работа души, чтобы каждый через себя пропускал те проблемы, которыми богата жизнь: ведь, по существу, от того, как эти проблемы будет решать для себя каждый, зависит и мировоззрение общества, и его нравственный уровень.

   Второй чрезвычайно важный принцип, без которого нельзя работать по данной методике, - это глубокое взаимодоверие между учителем и учеником, построенное на взаимном уважении и подлинном, живом интересе друг к другу. При этом важно не уходить от острых проблем, волнующих молодёжь, а смело ставить их и решать совместными усилиями – и учащихся и педагогов. И это – требование времени.

       Так я определяю свои основные принципы.

       Как же складывается методика?

   Я очень долго пыталась решить вопросы, связанные с тематикой сочинений. Сложность заключалась в том, что тема должна увлечь ребят, быть одновременно и актуальной для данного коллектива, и общественно значимой, и, конечно, доступной возрасту; кроме того, тема должна побуждать каждого в известной степени к самоанализу, затрагивать его личное, но в то же время не провоцировать на излишнюю откровенность

       Далее пришлось обдумать, в какой последовательности давать темы? Попыталась найти какие-то закономерности. Мне показалось, что темы «космические» - «Земля», «Небо», «Солнце», «Звёзды» - органичны для начала пути ребёнка 5-6кл., постановка их и разрешение дают полную возможность внутренне определить себя в огромном, непостижимом мире, протянуть первую ниточку между собой и Солнцем.

   Вот работа пятиклассницы Ушаковой Ирины на тему «Звёзды»: « Звёзды… они бывают всякие: маленькие и большие. И все они разные: по смыслу, по форме, по образованию. Есть звёзды, которые скрывают под собой и под своим блеском много тайн, другие говорят о мужестве и героизме людей. А есть ещё звёзды, к которым стремится человечество. В тех звёздах много звёзд и чудес. А звёзды, которые дают за хороший труд, мужество и героизм, эти звёзды созданы руками самого человека».

       Ценность нравственного воздействия таких работ очевидна, ибо дети сами ставят нравственные проблемы на их возрастном уровне и их языком. Взрослые, сколько бы ни пытались говорить об этих проблемах доступно - никогда не скажут так. Сочинения, несущие нравственный заряд, и становятся основой не только последующего разговора и выбора дальнейших тем, но и последующего поведения учащихся в соответствии с их убеждениями.

    В зависимости от состава класса, уровня его, настроения, взаимоотношений учителя с классом темы подобного плана можно давать и дальше, а можно переходить к следующему кругу тем. Когда же наступает необходимость перехода? Мне кажется, что, когда тема в какой-то мере исчерпывается, в сочинениях начинают повторяться образы, ситуации, ставятся сходные проблемы и, главное, наблюдается некоторый спад интереса. Конечно, лучше остановиться «за шаг до этого».

   Второй круг тем касается отношений ребёнка с живым миром, окружающим его. Это «Этюд о животном», «Этюд о цветке», сказки о цветах, деревьях и т.д.

       Когда ребята пишут о животных, о цветах, они впервые пробуют понять, что они получают от тех. Кто живёт рядом, и что отдают им. Это первый разговор об обязанностях, причём не разговор, начатый взрослыми в назидание, а разговор, возникший в самих детских работах. Ребята пишут о брошенном котёнке, о пойманной птице или черепахе, о мышах, которых нещадно истребляют.

     Сочинения, которые я предлагаю ребятам, всегда требуют выработки собственной позиции. Дети сами ставят проблему и сами её разрешают. Подготовленные предыдущими размышлениями «космического» охвата, они уже проблему взаимоотношения человека со всем живым на земле рассматривают глубже, не исключая её философской стороны.  Цветы для них не просто красивы – они оживают, они олицетворяют что-то. В сказках о цветах, о деревьях часто встречается борьба доьра и зла, победа добра.

   Вот сказка пятиклассницы Дехановой Татьяны на тему: «Мой любимый цветок».

   «Жили-были в давние времена мальчик и девочка, их звали Тюльпан и Роза. Они очень любили друг друга и были неразлучны. А рядом с Розой жил ещё один мальчик, Нарцисс. Он был красивый, но злой. А мать у него была колдунья. Нарциссу было скучно одному, он видел, как весело играют Тюльпан и Роза, и завидовал им.

   Прошло весёлое детство. Став взрослым, Нарцисс влюбился в Розу и сказал своей маме, чтобы она что-нибудь придумала. Мать превратила Тюльпана и Розу в цветы. Но цветы эти стояли рядом и их головка тянулись друг к другу. Нарцисс, видя, что Тюльпан и Роза всё же остаются вместе, от злости начал рубить цветы. Но как раз подул ветер и разнёс по свету семена Тюльпана и Розы. Нарцисс позеленел, видя это. И вдруг превратился в цветок…  

     Люди часто ставят в вазу рядом тюльпан и розу, и это очень красиво: розы нежные, а тюльпаны яркие, и они, эти цветы, словно бы дополняют друг друга. И стоят долго: ведь они нужны не только людям, но и друг другу.

    А нарцисс, хоть и красивый цветок, быстро вянет. Ведь он стоит в вазе всегда один, ему не для кого жить долго».

    В подобных работах нравственное воспитание, нравственное воздействие носит конкретный характер, идёт изнутри, от себя, поскольку и постановка проблемы, и её решение идут от самих ребят.

   Непосредственно за сочинениями о связи человека с огромным миром я считаю удобным и необходимым дать темы об искусстве.  Мне кажется это органичным. Вспомним, что искусство потребовалось древнему человеку лишь после исторически длительных контактов его с миром природы, с миром растений и животных. Искусство во всех его видах в той или иной степени составляет мир ребёнка, входит в его жизнь с младенчества: от первой колыбельной песенки, сказок, а затем книг, от  милой передачи «Спокойной ночи, малыши!» до фильмов, спектаклей; от первых неровных кружочков цветным карандашом до собственных рисунков и восприятия великих полотен.

   Каков же круг предлагаемых тем? Это «Этюд о книге», «Этюд о фильме», «Этюд о песне» и т.д. Эти темы можно предлагать ребятам любого возраста, несмотря на то, что многие из них есть в образовательном стандарте.

      Стандарт – и хорошо, и плохо. Без стандарта не может быть общей системы требований, положений. Но стандартная, шаблонная формулировка невольно толкает на привычную реализацию. Скажем, тема «Моя любимая книга»: «Я люблю книгу такую-то. В ней рассказывается о том-то. Мне понравился какой-то герой. Я хочу брать с него пример».

   С целью преодоления инерции следует давать неожиданные формулировки тем, непривычные для ребят. Получив неожиданную тему, они подсознательно идут не за штампом, а оказываются, как правило, внутренне самостоятельным.

       Какова же должна быть система работы?

       Мне кажется, нужно использовать любую возможность остаться с классом. Главным должно быть то, чтобы написание работы происходило в обстановке, приближенной к уроку, а обсуждение, беседы, иллюстрирование, изготовление стендов, диспуты, выпуск журналов -  это уже, конечно, внеклассная работа. Попытки домашней работы над творческими сочинениями не дают положительных результатов, так как работы теряют самое главное – непосредственность и самостоятельность.

    Творческая атмосфера, состояние общего возбуждения играют при написании сочинений громадную роль. Такая атмосфера может сложиться сама по себе, когда тема по какой-то ассоциации оказалась очень близкой классу (например, в классе произошла ссора – мы пишем о дружбе; произошёл конфликт, обман – пишем «Верю – не верю»). Учитель должен уметь тонко использовать ситуации, захватившие весь класс: пропускать их всегда жалко. Но  бывает зачастую, что учитель должен сам подготовить, создать нужную атмосферу. Формой такой подготовки может быть чтение рассказа интересной проблематики или чтение стихов и рассказов о животных перед соответствующей работой. Хочется подчеркнуть, что творческая атмосфера должна быть непременным побудителем и стимулом в работе. В качестве дополнительного стимула может служить включение в работу самого педагога, когда ученики видят, что их учителю тоже захотелось написать сочинение на эту тему. Вид увлечённого творчеством учителя (здесь речь идёт о старших классах) способствует созданию необходимой атмосферы и помогает наиболее критической, недоверчивой части класса понять, увидеть, что самый процесс творчества – удовольствие, наслаждение, что тема, предложенная учителем, - это не выдумка взрослых, с тем чтобы занять детей, что и взрослому человеку интересно над ней думать.

     Вот сочинение  ученицы 9 класса Копытиной Елены на тему «Счастье, что ты земной человек…»

      «Часто можно услышать: «Моя земля…» Но вот что такое «земля», не всегда можно объяснить, потому что эти объяснения идут от сердца, их трудно выразить словами. Для меня земля – это олицетворение всего земного. Земля… Она бывает жестокой, грозной, русской, недоступной врагу; и бывает нежной, доброй к человеку, который помогает ей цвести, дышать свободно, без стеснений. Каждый человек любит землю по-своему.

    Это великое слово – «Земля»… Как много оно для нас значит! Без неё нет нам жизни, счастья, покоя, великой радости. Душу волнует каждая травинка, каждый колосок. Смотришь на ширь полей, лугов, озёр, и, честное слово, сердце радуется, захватывает дыхание, к горлу подкатывает комок, на глаза навертываются слёзы. Хочется сразу обнять всю землю; упасть лицом в траву и дышать, дышать необыкновенным этим, сладким воздухом земли. Мало любить землю, мало наслаждаться её красотой. Надо жить для земли, отдавать ей себя, и тогда ты, действительно, поймёшь, что такое Земля.

   А пока земля для меня – это что-то светлое, дорогое, это необыкновенное чудо, это моя радость. Земля – это сердцу дорогая Родина. Только ты можешь сделать её счастливой и прекрасной. Люби её, береги её».

   В средних классах мне представляется желательным давать просто несколько вариантов тем, ибо самые темы, которые даются, - другие, нежели в старших классах. Учитывая психологию этого возраста, особенно на первых порах, пока ребята ещё не понимают, сколько возможностей в каждой теме, им интересней писать про разное.

       Варьируя тематику, нужно учитывать и неровность интеллектуального развития ребят в классе, особенности и разнообразие психологического склада: одни чётко нацелены на осмысление и раскрытие предложенной учителем темы, другие склонны к свободному полёту и философским размышлениям; одни «стартуют» очень легко, другим чрезвычайно трудно сдвинуться с места. Это является закономерным, поэтому ни в коем случае не следует «подталкивать» ребят, ставить наводящие вопросы.  Из работы следует вывод: давая ребятам тему, связанную с каким-то конкретным фактом, событием, произведением, можно предложить два пути: размышления по поводу факта (работа по ассоциации) и размышления по поводу данного произведения, события и т.д. нужно ли как-то подготавливать ребят к сочинению? Например, заранее попросить подумать над рядом каких-то проблем?

   Я убедилась, что лучшие результаты были тогда, когда тема была совершенно неожиданной. На примере двух классов было видно, что сочинения класса, для которого тема была неожиданна, были, как  обычно, яркими, темпераментными, смелыми, самостоятельными, парадоксальными. Сочинения же другого класса разительно отличались от обычных для них работ: ребятам писать не хотелось, они уже выговорились, они уже не чувствовали своего собственного решения темы, они уже спутали свои и чужие решения. Сочинения получились холодные, вялые. А наиболее талантливые кончили тем, что смяли свои листочки и сказали, что они ничего написать не смогли.

   Этот эксперимент подтвердил предположение о том, что наибольший эффект даёт именно постановка тем, неожиданных для ребят (но, конечно, построенных на заранее накопленных знаниях): они заранее знают, что в определённый день и час они пишут, они заранее ждут этого дня и даже гадают, что будет. Большинство ребят «набрасываются» на предложенную тему. В таких условиях фантазия ребят абсолютно свободна, размышления совершенно самостоятельны. Ученик сосредоточивается на своих воспоминаниях или ассоциациях. И работы часто бывают по результатам неожиданны даже для них самих: как правило, собственная работа становится для ученика толчком для серьёзных размышлений о жизни. Нужно смотреть на эти сочинения как на творческий импульс.

     Как же выбирать тему для очередной работы? Мне кажется, что выбор темы должен отвечать следующим двум условиям: с одной стороны, тема должна последовательно входить в логическую спираль, не должна быть в этом плане случайной, иначе какой-то круг проблем может остаться неохваченным, а некоторые темы будут для ребят трудными. С другой стороны, тема должна органически входить в жизнь коллектива. Решение её должно стать необходимым этапом жизни коллектива.  Например, тему «Совесть» целесообразно дать в тот момент, когда те или иные события в жизни класса обостряют восприятие именно этого круга проблем. Темы «Мужество», «Смелость», «Трусость» должны быть связаны не только с событиями глобальных  масштабов, но и с жизнью современной, жизнью класса. Именно во время написания сочинений могут быть в классе события, которые эта тема поможет решить.

   Но написание сочинения – это только начало работы. Уже само обсуждение, разбор сочинения, как правило, становится либо диспутом по нравственным проблемам, либо разбором литературных достоинств и недостатков работ, а чаще – и тем и другим вместе.

   Такой разговор после сочинения можно считать чрезвычайно важным прежде всего потому, что для большинства ребят каждая из предложенных тем бывает обычно вообще первым прикосновением к проблеме. Многие работы начинаются с фразы: «Я об этом никогда прежде не думал». Таким образом, написание сочинения есть импульс, обеспечивающий начало творческого процесса. И если ограничиться только этим, то результат будет незначительным. Поэтому все работы нужно обсуждать.

   Уроки–обсуждения, уроки-беседы часто кажутся стихийными, поскольку определяются каким–то внутренним процессом в коллективе: главную тему разговора подсказывает либо чья–то удачная или неудачная мысль, либо что – то важное сейчас коллективу. 

   Во всяком деле многое определяет начало, особенно в педагогике.  Обдумывая методику «творческих» сочинений, я долго искала отправную точку: с какого жанра начинать? Предлагала ребятам самые разные темы: то написать сказку, то ответить на анкетные вопросы, то поделиться впечатлениями о прочитанном, увиденном. Однако система не складывалась. Каждый раз, когда вместо ожидаемого своеобразия я получала набор штампов, засевших в памяти детей из диктантов, упражнений, я очень огорчалась. Ученики, которые в живом общении и остроумны, и независимы, и самостоятельны, становились похожими друг на друга. Каждый любовался «белоствольными берёзками», перед всеми «выскакивал на дорогу зайчишка», и все «усталые, но довольные возвращались домой».

   После серьёзных раздумий я начала понимать, что, если я действительно хочу развивать творческий потенциал, то должна, прежде всего, развивать образное мышление. Мне стало ясно, что начинать надо с малых форм…

   Первое, что ошеломило ребят и заставило выйти за рамки привычного, было задание: «Пишем этюды».

       - А что это такое? – А это, ребята, зарисовки. Можно писать о чём угодно, кроме того, чего ты не видел сам, и надо постараться, чтобы я, читатель, не только понял, узнал о том, что произвело на тебя впечатление, но и проникся этим впечатлением, вошёл вместе с тобой и увидел твоими глазами и цвета, и формы и понял твои переживания.

   Задание дано. Сначала класс в целом не мог взяться за непривычное дело, и в какой-то момент показалось, что всё сейчас сорвётся, начнётся шум, но вот один, другой, и вот уже многие пишут. Тем, кто явно не сумел, тихонько предлагаешь: «Возьми карандаш и порисуй». В первый раз было получено сравнительно немного работ, которые отвечали бы замыслам: и, конечно, их написали наиболее способные ребята. Но ведь моя задача – разбудить способности в каждом, а для этого бесценно оценивание лучшего. Я стремилась найти в каждой работе хотя бы строчку, хотя бы фразу, заслуживающую внимания. Ребята после обсуждения увидели, чего от них хотят, и поняли, что они могут и, самое главное, что они смогут: ведь этот этюд, который всех тронул, написал не некий писатель, которому это и положено, а одноклассница Мальцева Катя.

                                                Мимозы

      «Автобус, как и обычно, невыносимо медленно полз по ночным воронежским улицам. В маленький незамёрзший пятачок в окне автобуса можно было видеть мерцание ночного города. Он засыпал. Или, вернее, начинал жить новой, ночной жизнью.

   Остановка. Автобус остановился, и в него вошёл человек. В руках он держал букет мимоз. Маленькие жёлтые шарики весело улыбались из замёрзшей газеты. И вдруг я увидела, что такие же шарики улыбаются мне с улицы.

       Там, на остановке, на грязном, мокром асфальте, лежала веточка мимозы. Она лежала и улыбалась своими жёлтыми шариками. Но какой-то прохожий наступил на это маленькое солнышко, и оно потухло.

   Теперь цветок уже не улыбался. Он лежал среди растоптанного снега, а вокруг было так холодно и темно! Ночной город жил своей жизнью, и ему некогда было увидеть маленькое растоптанное солнышко на грязном снегу».

   Здесь, конечно, есть слабые места, стилистические погрешности, но главное – собственная тема; передано настроение, создан образ.

    Оказалось, что я на правильном пути. И тогда стала думать о возможной тематике для этюдов. В класс ведь нельзя дважды войти с предложением: «Пишите о чём угодно». Можно такой темой ошеломить один раз, а дальше обязательно надо идти с конкретным. С другой стороны, опасно постановкой проблемы связать фантазию. Самыми трудными оказались самые лёгкие на первый взгляд темы: «Зима», «Осень», «Лето», ибо они возвращали ребят к привычному. Однако я решила не обходиться без них, а лишь настойчиво требовала самостоятельного к ним подхода.

    Скорее я увидела не только развитие самостоятельности и литературно-творческих способностей и не только попытки овладения литературным языком, но и настойчивое желание понять жизнь, разобраться в её сложностях, «выйти на себя». Многие этюды стали размышлениями, эссе.

   Работы получаются, конечно, в литературном отношении несравнимые, да я и не пытаюсь их сравнивать. Очевидно другое: система работы чётко выводит на определённый, соответствующий возрасту, способностям и жизненному опыту уровень мышления, развивает литературно-творческий потенциал и, что не менее важно, служит воспитанию гражданственности, самостоятельности оценок, будит потребность взглянуть на себя со стороны.