Доклад «Методика эскизного освоения музыкального материала»

Методический доклад

 «Методика эскизного освоения музыкального материала»

Не обязательно доводить каждое произведение до стадии художественной завершённости и публичного показа, - часть произведений, включённых в план ученика, может быть пройдена в порядке ознакомления, что так же приносит немалую пользу.

                                                                                        М.Ямпольский

Эскизное разучивание произведения - одна из специфических форм деятельности в арсенале музыканта (как учащегося, так и сложившегося мастера). Овладение материалом не доводится в этом случае до высоких ступеней завершенности, концертно-исполнительской законченности, приостанавливается несколько ранее. Последним, заключительным рубежом этой работы служит этап, на котором музыкант охватывает в общем и целом образно-поэтический замысел произведения, получает художественно-достоверное, неискаженное представление о нем и как исполнитель оказывается в состоянии убедительно воплотить этот замысел на инструменте (хотя, может быть, и не с полной технической отшлифованностью). «... После того как учащийся извлек нудные для него умения и знания (заранее «запланированные» педагогом)... разобрался в тексте, правильно и со смыслом играет нотный материал, работа над произведением прекращается», - писал Л.А.Баренбойм, определяя эскизное разучивание как особую форму учебной деятельности. Тем самым она может быть охарактеризована как промежуточная между чтением с листа и доскональным освоением произведения.

Приверженцами эскизного освоения учебного репертуара издавна выступали многие выдающиеся музыканты-исполнители и педагоги. А.Буасье, например, писал под впечатлением встреч с молодым Листом: «Он не одобряет мелочного доучивания пьес, считая, что достаточно уловить общий характер произведения...». Эскизную форму работу с учащимися широко использовал в дореволюционную пору профессор Московской консерватории П.А.Пабст. В своих воспоминаниях его ученица А.П.Островская говорит: «Пабст не любил долго задерживать ученика на одном произведении, он давал возможность проходить и знакомится с большим количеством пьес, находя, что доделывать их учащийся сможет сам, когда это ему понадобиться». Приблизительно так же действовали, как известно, коллеги и младшие современники Пабста - К. А.Кипп в Москве и Г.Н.Беклемищев (ученик В.И.Сафонова) в Киеве. Аналогичным свидетельством, но хронологически более приближенным к нашим дням, может послужить опыт воспитанницы Г.Г.Нейгауза Б.Кременштейн: «После некоторых уроков Генрих Густавович давал молодому исполнителю свободу действий ... до «самого последнего» этапа не доходил, сознательно не хотел доучивать пьесу вместе с учеником, «до блеска начищая каждый выразительный штрих, каждый намеченный оттенок». Нетрудно заметить, что описанию в данном случае подлежит как раз то, что может быть названо, с большей или меньшей условностью, педагогическим «эскизом». По убеждению видного представителя Ленинградской фортепианной школы П.А.Серебрякова, работа ученика над произведением никак не должна «приводить к уменьшению общего количества пройденных пьес». В отличие от Л.В.Николаева, считавшего, что «полезнее выучить один этюд так, чтобы он шёл блестяще, чем десять выучить хорошо», Серебряков требовал один этюд выучить блестяще и десять – хорошо.

Закономерные вопросы: чем же привлекала эскизная форма работы мастеров педагогики? В чём усматривались её особые, специфические преимущества? Чем конкретно способен обогатить этот вид деятельности учебно-педагогический процесс, какие перспективы сулит он учащемуся-музыканту? 

Сокращая сроки работы над произведением, эскизная форма занятий учащихся ведет к существенному увеличению количества прорабатываемого им музыкального материала, к заметному численному приросту того, что познается и осваивается им в ходе учебной деятельности в игровую практику вовлекается значительно больший и разнообразный по составу учебно-педагогический репертуар, нежели это могло бы иметь место при подтягивании «каждого музыкально-исполнительского, «эскиза» до уровня скрупулезно «отработанной», законченной во всех деталях и частностях, до блеска отполированной звуковой картины. Тем самым эскизная форма работы над произведением, равно как и чтение с листа, полной мерой реализует один из центральных принципов развивающего обучения, тот, что требует использования значительного по объему музыкального материала в учебно-педагогической практике.

Ограничение лимитов времени работы над произведением, имеющее место при эскизной форме занятий, означает по существу убыстрение темпов прохождения музыкального материала. Ускоряется само протекание учебно-педагогического процесса; учащейся встает перед необходимостью усвоения определенной информации в сжатые, уплотненные сроки. Тем самым эскизная форма занятий способствует воплощению в жизнь дидактического принципа развивающего обучение в музыке, утверждающего необходимость повышения темпов работы над учебным репертуаром, интенсивного и безостановочного продвижения учащегося вперед. Нетрудно обнаружить, что по ряду признаков эскизное разучивание, как форма внутриклассной учебной работы, заметно сближается с чтением музыки с листа. Учащейся постигает значительное число различных музыкальных явлений, причём делает это быстро и оперативно. В обоих случаях музыкально-образовательный процесс пронизан одними и теми же принципами развивающего обучения. В то же время между эскизным освоением репертуара и чтением с листа существует и определенная разница. В отличие от однократного, эпизодного ознакомления с новой музыкой, чем является чтение, эпизодное разучивание произведения открывает возможности для значительно более серьезной и основательной проработки. Учащейся в этом случае не ограничивается единичным, по необходимости беглым ознакомлением с художественным обликом того или иного произведения; проигрывая это произведение многократно, в течении определенного периода времени, он значительно глубже постигает его интонационно-выразительную сущность, его конструктивно-коммуникативные особенности, в конечном счёте, его эмоционально-образное содержание. Даже не доводя своё исполнение до уровня окончательной технической завершённости – уровня «концертной готовности», он, тем не менее, в полной мере вбирает в себя основные творческие идеи автора, проникает в глубины его художественно-поэтического замысла.

Итак, эскизная форма работы вправе быть широко представленной в учебно-педагогическом обиходе. Её потенциальные возможности в развивающем обучении принадлежат к особо многообещающем. Между тем в повседневной массовой практике музыкально-инструментального преподавания эскизная форма разучивания произведений используется недостаточно.

Каковы же принципы такого положения вещей? В первой и, возможно, главной из этих причин находит наглядное выражение тенденция современной музыкальной педагогики к максимальной «сделанности» каждого номера учебно-исполнительского репертуара. В условиях ставшего сегодня обычно обтачивания» ученических программ, скрупулезной многомесячной шлифовки одних и тех же произведений с целью наведения на них лоска и глянца «холеного профессионализма» эскизным формам работы с материалом действительно с трудом находится место, так как не все педагоги-практики осведомлены о его специфических преимуществах, о тех благоприятных перспективах, которые он сушит формирующемуся интеллекту с двумя учащимися. Факт едва ли не парадоксальный: мало кто из преподающих музыку не наслышан в принципе об исполнительских «эскизах» и их проверенной способности содействовать повышению профессиональной эрудиции, становлению художественной сознания общающегося. Однако практика свидетельствует: мало кто действительно реально, полной мерой отдает отчет в целесообразности этой формы педагогической деятельности и, соответственно, использует ее в работе с учениками.

Возможно, положение было бы иным, если бы существовало удовлетворительно разработанное и известная широким кругам педагогам методика эскизной работы над музыкальным произведением. Но ее пока что нет. Специалистами уже обращалось внимание на то, что «важные обязанности педагога», касающиеся эскизного ознакомления с музыкой, как части классной работы, мало освещены в методической литературе. «Педагоги часто задают вопросы: какого рода музыкальный материал лучше всего давать ученикам для ознакомления? До какого уровня доводить эту работу? Какова при этом роль педагога?».

Речь идет, по сути, об основах методики эскизного освоения музыкального материала.

Прежде всего - о репертуаре эскизного разучивания. В отношении его может быть выдвинуто одно, по существу решающее, требование: быть максимально разнообразным по составу, стилистически богатым и многоплановым. В принципе в этом репертуаре может и должен быть представлен значительно более широкий круг композиторских имён и произведений, нежели тот, который используется педагогом при составлении обычных зачётно-экзаменационных программ. В этом специфическая особенность репертуара для эскизного разучивания, его прямое музыкально-дидактическое предназначение, ибо только из « постижений» многих художественно-поэтических явлений и складывается сам процесс формирования будущего музыканта.

Важно, чтобы произведения, разучиваемые в эскизной форме, нравились учащемуся, будили у него живой и горячий эмоциональный отклик. Поэтому, как свидетельствуют практический опыт, целесообразно и оправдано идти навстречу пожеланиям учащихся при составлении перечней пьес «для ознакомления»; репертуарная политика педагога в этой ситуации имеет основание быть значительно более смелой и гибкой, нежели, скажем, при других обстоятельствах.

Что касается трудности произведения, осваиваемого в эскизной форме, то она может превышать в известных пределах реальные исполнительские возможности учащегося. Поскольку пьесе из разряда внутриклассных рабочих «эскизов» не суждено фигурировать в дальнейшем на публичных показах, педагог вправе пойти здесь на определенный риск. Этот риск тем более оправдан, что именно путь «наибольшего сопротивления» в исполнительской деятельности и ведет, как известно, к интенсификации общемузыкального и двигательно-технического развития учащихся.

Наряду с сольным репертуаром, подходящем материалом для эскизной работы в фортепианном классе могут послужить разного рода аранжировки оперных, симфонических, камерно-инструментальных и вокальных произведений, четырехручные (либо иного вида) ансамбли и т.д.

Выучивать ли произведение наизусть в рамках эскизной формы занятий? По мнению ряда авторитетных педагогов и методистов в этом нет необходимости. Достаточно уверенного, «добротного», с профессиональной точки зрения, проигрывания музыки по нотам. Более того, «выучивание наизусть при этой форме работы ... было бы излишним», - резонно считал М.Фейгин. И аргументировал свою мысль: «Нам важно добиваться того, чтобы ученики умели хорошо играть по нотам. ... Ведь будущая музыкальная жизнь гораздо чаще требует от пианиста умения играть по нотам, чем концертных исполнений. ...  Словом, умение играть по нотам необходимо систематически развивать». Заметно меняются в условиях эскизного разучивания функции и обязанности педагога, руководящего учебным процессом. Прежде всего, уменьшается, и существенно, число его встреч с произведениями, эскизно осваиваемыми с учеником. Опыт показывает, что в принципе достаточно нескольких таких встреч. Далее, основные проблемы, связанные с интерпретацией музыки и ее техническим воплощением на инструменте, решаются при создании «эскизов» в учебно-исполнительской практике самими занимающимися. Педагог здесь как бы отдаляется от произведения, его задачи в том, чтобы наметить конечную художественную цель работы, дать общее направление, подсказать своему воспитаннику наиболее рациональные приемы и способы деятельности.

Если общепринятый «типовой» стиль работы учащихся сводится, как известно, к многократным проигрываниям заданного материала в медленных темпах, различным упражнениям тренировочного характера, тщательной отработке трудных мест, словом, к скурпулёзной и последовательной «выточке» всех исполнительских деталей, то при выполнении музыкально-исполнительских «эскизов» акцент в занятиях смещается на целостное воплощение звукового образа, на обобщённый исполнительский охват музыкальной формы, на попытки сыграть произведение эмоционально приподнято, в требуемых автором темпах, без страха ошибиться, допустить техническую «опечатку».

В заключении заметим: при всем том, что потенциальные ресурсы эскизной формы работы в отношении обще музыкального развития учащихся велики и многообразны, выявлены они могут быть только при условии регулярного и систематического обращения к данной деятельности. Лишь в том случае, если учащейся будет каждодневно уделять эскизному разучиванию определенную часть своего бюджета времени, может быть достигнут желаемый эффект.

Эскизное освоение учащимися одних произведений должно постоянно и непременно соседствовать в их практике с законченным выучиваением других; обе формы учебной деятельности полностью реализуют свои возможности лишь в тесном, гармоничном соотношении друг с другом. Только при этом условии нацеленность учащегося на решение познавательных, музыкально-воспитательных задач не нанесет урона выработке у него необходимых профессионально-исполнительских качеств, не войдет в противоречие с требованиями уметь аккуратно, точно и тщательно работать на инструменте.