Доклад «Инновация в образовании»

Впоследние годы слово «инновация» стало употребляться практически во всех программах развития общества, во всех сферах деятельности человека. В частности, в сфере образования инновация стала не только рассматриваться как новая философия образования (см.Г.М. Кулешова, М.М. Поташкин), но и как предмет изучения новой области педагогики– педагогической инноватики, исследующей природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций,их оценку и применение на практике (А.В.Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Само понятие «инновация» имеет множество определений. Это и процесс улучшения путем внесения каких-либо новшеств, и акт введения чего-либо нового, и новая идея, метод или устройство и т.д.

С одной стороны, развитие общества,человека, всех сторон его деятельности всегда было связано с появлением новых идей, нововведений, т.е. с инновациями.Постоянные исторические, политические и социально-экономические изменения,происходящие в обществе, выявляли новые требования к обществу, человеку. Именно они формировали социальный заказ, в частности, в области образования. А социально востребованные инновации,нововведения были всегда, если можно так сказать, ответом на социальный заказ. Поэтому само понятие «инновация»,как это не покажется парадоксальным,не является инновационным.

Однако,с другой стороны, такой усиленный интерес к инновациям во всех областях жизни общества означает, как видно, особую потребность в нововведениях именно сегодня. Со всей очевидностью это прослеживается в сфере образования.

Попытаемся найти этому объяснение.

Сегодня востребован член общества – личность самостоятельная и инициативная,ответственная и активная, высоко нравственная и творчески относящаяся к своему делу, обществу, жизни. Эти качества личности формируются в основном в системе образования средствами всех учебных предметов. Ведь педагогические цели являются следствием социальных целей и социальной сущности обучения.

Новые требования общества к уровню развития и образованности личности, новые условия жизни должны менять и содержание,средства и методы педагогического процесса. В этой ситуации возникает естественная и достаточно острая потребность в новых концепциях, методах и технологиях обучения, одним словом,в педагогических инновациях.

В современный переходный период со всеми его кризисными явлениями и особенно в духовной сфере, актуальным становится формирование позитивной стратегии обучения и воспитания. Такая стратегия,не возвращаясь на позиции авторитарного диктата по отношению к личности, должна,прежде всего, исходить из новых отношений между учителем и учащимися, что предполагает разработку многих вопросов теории и практики педагогической деятельности.

Изменение ролевых функций учителя и учащихся оказывается связанным с изменением содержания учебного предмета и его построения. Очевидно, что учебный предмет следует выстраивать так, чтобы способствовать активному соучастию обучаемых в творческом воспроизведении его содержания.

Решение столь непростых проблем связано также и с реальным, действенным воплощением идей гуманизации и гуманитаризации образования, т.е. c использованием этих идей для преодоления отчуждения содержания образования от живой человеческой личности, ее потребностей и интересов.

Идея не нова. В последние десятилетия она прослеживается в авторских концепциях обучения (В.В. Давыдов, Д.П. Эльконин,Г.П. Щедровицкий, В.С. Библер и др.) и формирующихся педагогических практиках.Однако путь от инновационных идей в теории обучения до их реализации в педагогической практике оказывается долгим и тернистым. Впрочем, известно,что школа – наиболее инерционный социальный институт (А. Тоффлер). Поэтому сегодня можно с некоторым допущением утверждать, что практика преподавания отстает от теории, а технология – от методологии. Широкого и грамотного внедрения инновационных идей, методов и технологий в практику преподавания в школах и вузах не происходит вовсе или происходит медленно и не системно.

Еще одной из причин, препятствующих внедрению инноваций, может быть отсутствие ресурсного обеспечения, а оно подразумевает не только наличие необходимой материально-технической базы, но и подготовку учителей к процессу внедрения новшества в педагогическую практику.

Поскольку внедрение инновационных идей, методов,технологий должно носить системный и на первых этапах экспериментальный характер, то, с моей точки зрения,очевидно, что в этой ситуации необходимо предусматривать научное руководство экспериментом, последующее обобщение результатов и, наконец, мониторинг.

Поэтому нам представляется, что инновациями можно считать лишь те идеи, методы,технологии, которые не только воплощены в педагогический процесс, но и экспериментально проверены и готовы к системному целостному внедрению в учебный процесс, в частности школы.

В связи с вышеизложенным было бы интересно рассмотреть Метод активизации возможностей личности и коллектива с точки зрения понятия «инновация».

Конечно,в 70-е годы, когда разрабатывался Метод активизации, в нашем обществе, еще закрытом, не было востребовано изучение иностранного языка как средства межкультурного общения. Поэтому в те годы наша концепция обучения иностранным языкам могла быть классифицирована как новаторская и даже революционная, так как полностью меняла существующий подход и методику преподавания иностранных языков. Однако уже во второй половине80-х годов социально-экономические и политические изменения в нашей стране приводят к острой потребности в методах обучения иностранным языкам, которые,в частности за короткие сроки, могли бы решить задачи обучения языку как средству общения. На тот момент для решения этих задач Метод активизации был готов к использованию и внедрению, а создание Центра интенсивного обучения иностранным языкам в МГУ им. М.В. Ломоносова лишь подтверждало социальную значимость предлагаемой системы обучения.

В этот период Метод активизации признается педагогическим сообществом инновационным и начинается следующий этап его развития,а именно эксперименты по его внедрению не только в систему курсового краткосрочного обучения, но и школьного (начальные классы), и вузовского (языковые и неязыковые вузы страны). Одновременно экспериментально проверяется и доказывается возможность использования Метода активизации при комплексном обучении всем учебным дисциплинам в школе.

Успешность проводимой работы по использованию и внедрению Метода активизации в различных условиях обучения обеспечивалась как массовыми всесоюзными стажировками педагогов (с 1978 г.), так и большим количеством диссертационных исследований в области психолого-педагогических и методических наук, проводимых в Центре интенсивного обучения иностранным языкам МГУ.

Таким образом, в этот период, т.е. 80–90-е годы,Метод активизации выполнял социальный заказ общества и продолжал оставаться инновационным, соответствуя всем критериям определения понятия «инновация»,а именно, «творческая идея, которая была осуществлена», «процесс улучшения путем внесения каких-либо новшеств», «новая идея, метод или технология» и т.п.

На наш взгляд, сегодня, в первое десятилетие21 века, представляется также оправданным рассматривать Метод активизации как инновационный. Концепция обучения,заложенная в психолого-педагогических принципах Метода и модели овладения иноязычным общением, продолжает соответствовать сегодняшним требованиям как к системе образования в условиях ее модернизации, так и к личности педагога и учащегося. Теоретические основы Метода лишь углубляются за счет использования новых данных в развивающихся психологических и педагогических областях знаний. Что же касается технологии обучения, то она полностью соответствует концепции обучения, а ее возможности расширяются вместе с расширением, развитием коммуникативно-информационных технологий.

Попытаемся обосновать инновационность Метода активизации сегодня. Начнем с теоретических основ Метода – системы психолого-педагогических принципов. Принцип личностно-ориентированного общения, на первый взгляд, не кажется сегодня новшеством, так как схож по названию с личностно-ориентированным подходом к обучению, заявленным в педагогике как новая парадигма образования и воспитания, как методологическая основа модернизации образования .

Личностно-ориентированное обучение логично предполагало не только индивидуализацию обучения, но, главное,осуществление гуманизации образования,изменение ролевых отношений в системе учитель – ученик. Однако проблемы,существующие в системе школьного образования (мы о них упоминали),затрудняют осуществление этого подхода.И.Л. Бим отмечает некоторые их них:«недостаточная осведомленность даже квалифицированных учителей о новых тенденциях в современном образовании»,«работа по старому плану», «серьезные недостатки в подготовке и переподготовке учителей», «не все действующие УМК отвечают современным требованиям» и т.д. . С моей же точки зрения, главная проблема заключается в отсутствии целостного системного подхода к использованию и внедрению личностно-ориентированного обучения в школьное образование. Новые цели обучения предполагают соответствующее содержание учебного предмета и учебного процесса, а взаимодействие этих двух подсистем требует адекватных средств обучения (УМК) и технологий. Кроме того ,проблема не решаема, если не предусмотрена специальная подготовка педагогов к использованию и внедрению нового подхода.

Что же касается принципа личносто-ориентированного общения, то, понимаемый как открытое, доверительное, построенное на смыслах, общение в системах учитель – ученик, учитель – группа, ученик – ученик, он находит свое адекватное воплощение как в содержании и средствах обучения, так и в технологии.

Такая трактовка данного принципа возможна в том числе и благодаря основе теории диалога М.М. Бахтина, который выделял в качестве основополагающей черты сущности человеческих отношений – принцип всеобщности диалога. М.М. Бахтин [3] писал,что диалогические отношения – это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни. Из этой посылки проистекает вполне четкий ориентир: требование организовать учебный процесс и по содержанию, и по форме таким образом, чтобы учащиеся получали возможность рассматривать все явления индивидуальной и общественной жизни через призму их диалогового характера.

Важным компонентом диалога, по М.М. Бахтину, является признание равноценности и равнозначности всех участников общения. Учет этого свойства диалога в преподавательской деятельности требует преодоления традиции (стереотипов)обучения, так как задачей процесса познания становится вовлечение учащегося в диалог с акцентом на смысловую направленность диалогового мышления.

Тем самым реализация данного принципа в учебной деятельности создает предпосылки для развития творчества ученика, предопределяет его активность, способствует раскрытию его потенциальных возможностей. Понятие «личностно-ориентированное общение» гораздо точнее отражает цели и смысл личностно-ориентированного обучения. Объединяя два понятия «обучение»и «общение», мы употребляем лишь одно– «обучающее общение». В этом случае акцент падает на общение, на диалог,уводит от традиционного стереотипного понятия обучения и тем самым создается предпосылка для иной организации учебного процесса, иной роли педагога,иных его взаимодействий с учащимися, иной роли и самого ученика. С этих позиций понятие «личностно-ориентированное общение» становится более ясным в плане требований к учебной деятельности и ее субъектам.

Поскольку этот принцип является системообразующим, связывает воедино содержание учебного предмета и учебного процесса, предопределяет и пронизывает содержание и организацию каждого компонента системы обучения и воспитания, то использование этого принципа могло бы, по нашему мнению, способствовать полноценной реализации личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию.

Остальные психолого-педагогические принципы Метода активизации лишь углубляют и уточняют возможности реализации принципа личностно-ориентированного общения.Так, например, принцип коллективного(группового) взаимодействия также кажется сегодня как бы известным, так как перекликается с идеей сотрудничества,с групповыми формами обучения в педагогике, но эта важнейшая, по нашему мнению, составляющая процесса обучения и воспитания существует в практике преподавания изолированно, используется эпизодически, не подкреплена социально-психологическими знаниями педагога о групповом взаимодействии,о коллективе, не связана системно с личностно-ориентированным подходом.Поэтому практически ничего не меняется в учебно-воспитательном процессе в школе, нет и качественно нового результата.

В то же время грамотное использование этого принципа как ведущего способа организации учебной деятельности, уточняющего и расширяющего реализацию первого принципа, создает современную технологию обучения и способствует постоянному (ежеурочному) познавательному и развивающему обогащению учащегося, формированию его адекватной самооценки. Третий принцип М.А., а именно, игровая(ролевая) организация учебного материала и учебного процесса, рассматривается нами в широком контексте философских и психологических позиций. Игра осмысляется нами, согласно Ю.М. Лотману,«как один из механизмов выработки творческого сознания, которое не пассивно следует какой-либо заранее данной программе, а ориентируется в сложном многоплановом континууме возможностей».Не менее значимы для нас и исследования психологов, которые утверждают, что«игра остается важным типом и уровнем функционирования личности, условием сохранения его психического здоровья и полноценной созидательной деятельности.Виды игровой деятельности продолжают занимать важное место в качестве необходимого уровня системы жизнедеятельности личности», а также,что организация ролевого обучения,игровых ситуаций «непосредственно направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения» .

Такая трактовка этого принципа опять-таки углубляет и расширяет возможности системной реализации принципа личностно-ориентированного общения и позволяет обеспечить высокую мотивированность учебной деятельности и максимальную активную задействованность учащегося на протяжении всего занятия.Кроме того, использование ролей позволяет педагогу управлять воспитательным,формирующим и корректирующим развивающим воздействием на ученика. В результате проявляется творчество учащегося,раскрываются его потенциальные возможности.

Однако,поскольку игра, ролевые игры давно известны педагогам, то они не воспринимают этот принцип Метода активизации как новшество, а их понимание и использование игры, или как сейчас модно называть социоигровых технологий, сводится к отдельным фрагментам урока, эпизодически возникающим играм или ролевым играм. Такое упрощенное понимание и использование игры не дает качественно нового результата обучения. Особо хотелось бы остановиться на модели овладения иноязычным общением в Методе активизации. Обозначенная нами как Синтез1 – Анализ – Синтез2, эта модель предполагает, в отличие от существующего в педагогике последователь ного (линейного) и пофрагментарного усвоения изучаемого предмета, «движение»и овладение учебным материалом от целого к части и далее к новому, качественно иному целому, что полностью согласуется с объемами и распределением учебного материала в средствах обучения (УМК) и специально разработанной технологией. Именно такой путь в овладении учебным предметом соответствует современному компетентностному подходу, так как создает уже на начальном этапе обучения возможность самостоятельного использования учащимися полученных творческих умений, навыков, знаний.

Модель С1 – А – С2 ломает существующие стереотипы в отношении отбора, объема и распределения содержания учебного предмета. Следование этой модели должно было бы привести к пересмотру содержания всех учебных предметов, распределения учебного материала в курсах обучения и естественно привело бы к иному построению учебников и иной методике/технологии обучения.

Нам представляется, что качественно иного результата обучения и воспитания, в частности в школе, мы не можем добиться отдельными инновационными методическими приемами или даже технологиями. Только системный подход, взаимосвязь и взаимозависимость теории и практики, всех компонентов методической системы, реализующихся как в организации содержания учебного предмета, так и в технологии, могут дать полноценное достижение целей обучения и воспитания как прогнозируемых результатов.

Системный подход, осуществленный в Методе активизации и созданной на его основе методической системе краткосрочного обучения иноязычному общению, создает предпосылки для достижения востребованных результатов в обучении и воспитании и может быть базой для разработки инновационных систем обучения различным предметам. Полагаем, что есть все основания считать научную базу Метода активизации и ее методическое воплощение инновационными с позиции сегодняшних требований к обучению и развитию личности.

Однако нельзя не заметить, что научно-технический прогресс опережает практическое внедрение результатов его достижений. Особенно это заметно в области образования. Поэтому творческая инициативность и активность, порождающая инновации, так необходима сегодня.

Пожалуйста, подождите