Комплекс упражнений и заданий,
направленный на формирование связной письменной речи младших школьников с
задержкой психического развития.
Психолого-педагогические исследования и практика
коррекционного обучения детей с задержкой психического развития убедительно
показали, что снижение уровня сформированности познавательной деятельности
учащихся данной категории отражается на развитии их речи. В исследованиях
отмечается бедность и неточность словарного запаса, недостаточная
сформированность грамматического строя и связной речи детей с ЗПР, указывается
на несформированность операций программирования и грамматического
структурирования речевого высказывания [3].
В связи с этим приоритетным
направлением нашего исследования было выбрано изучение связной письменной речи
младших школьников с задержкой психического развития.
Экспериментальное изучение особенностей
составления связных высказываний по серии картин проводилось с учащимися 2-го специального
(коррекционного) классаVII вида средней школы №58 Кировского
района г.Волгограда.
Для проведения экспериментального
исследования мы использовали методики изучения нарушения связной письменной речи у аномальных детей Р.И.
Лалаевой, В.П. Глухова, И.Н. Садовниковой [1,
4]. Речевой материал подобран с учетом возраста детей.
Качественный анализ выявил, что
при составлении и написании рассказов
отмечаются трудности моделирования и композиционного оформления сюжета. Рассказ
подменяется перечислением действий и событий.
Учащиеся испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических
конструкций. В инициативных монологических высказываниях употребляют
преимущественно короткие фразы, допускают ошибки в построении развернутых
предложений; затрудняются в выборе нужных лексем, нарушают смысловую
организацию высказываний, между элементами сообщения нет связи.
Наряду с перечисленными ошибками у
детей экспериментальной группы встречаются многочисленные ошибки
дисграфического характера:
-
обозначение
границ предложения;
-
ошибки на
согласование и управление;
-
семантические
замены ;
-
пропуски букв,
слогов, их замены;
-
слитное
написание предлогов, союзов;
-
пропуски
предлогов.
Также в письменных работах
наблюдается большое количество орфографических ошибок, исправлений.
В связи с выявленными ошибками мы
разработали комплекс заданий и упражнений, направленных на формирование связной
письменной речи, который состоит из трех этапов.
Первый этап: формирование навыков
планирования и построения связных монологических высказываний.
Задачи:
1.Усвоение норм построения
связного высказывания.
2.Обучение детей выделению главных
смысловых звеньев рассказа.
3.Обучение лексико-грамматическому
оформлению связных высказываний.
4.Развитие навыков контроля и
самоконтроля за построением связных высказываний.
На первом этапе мы работали над формированием
практических представлений о тексте.
Задачей этого этапа является
формирование у детей практических представлений о связном высказывании как
едином целом на основе умений узнавать существенные признаки текста в процессе
его восприятия.
Осуществлялось сопоставление двух
образцов текста, рассказывающих об одном и том же, но по-разному. Для
сопоставления мы использовали:
1. Текст и набор слов:
Сначала детям прочитывались слова (кот,
глаза, бросился, нос, бежать, гнездо, клевать, дерево, ворона, птенцы, увидел,
влез, старая, однажды, Васька, она, испугался), А потом читался текст: «Однажды
кот Васька увидел в гнезде птенцов. Но только он влез на дерево, как прилетела
старая ворона. Она стала клевать кота в глаза и нос, испугался кот и бросился
бежать».
Практически дети убеждались в том,
что можно красиво рассказать о каком-либо событии, а рассказанное показать,
изобразить с помощью картинки или нарисовать.
2. Текст и одно предложение.
В этом случае текст сравнивался с
диафильмом, а предложение с одним кадром этого же диафильма. Сначала давалась
ненормированная речь, а потом текст.
Он жил в Алешином сапоге.
У Алеши был ежик. Он жил в
Алешином сапоге.
В первом случае непонятно о ком
говорится, а во втором случае понятно о ком идет речь, можно нарисовать
картинку.
3. Текст и набор предложений.
Детям раздавались фишки - Р -,
которые обозначают рассказ. Они должны поднять фишку, когда услышат рассказ.
4.Текст и его искаженные различные
варианты (пропуск начала, середины, конца текста; добавление в текст слов и
предложений не по теме, отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную
тему текста).
На втором этапе проводилась работа по формированию
практических умений и навыков анализировать текст.
Развивались умения определять
последовательность и связность предложений в тексте; устанавливать смысловую
зависимость между предложениями.
Виды заданий:
1. Выпиши только предложения
Шел Миша по лесу. У дуба. Он нашел
гриб. Миша был рад. Гриб большой. Мальчик отнес гриб домой.
2. Спиши и обозначь границы
предложений.
Была сильная жара поле и лес ждали
дождя надвинулась темная туча грохнул гром застучали крупные капли дождя.
3. Выпиши предложения, которые
можно объединить по смыслу
Надвинулась туча. Рожь поспевает.
Река замерзла. В сеть попала щука. Идет урок. Поднялся ветер. Мальчик смотрит в
окно. Началась сильная гроза.
Также развивается умение
определять главную мысль и тему текста. Учим отличать тему от основной мысли:
тема - это то, о чем говорится, а основная мысль - что об этом говорится.
Чтобы показать детям, как
моделируется текст, спускаемся на уровень предложений. Для этого используем
модели:
Предмет---------что о нем
говорится
(о чем говорится) (предикат)
1-ый предмет действие 2-ой предмет
(первый предмет действует на
второй)
Например: Мальчик читает книгу.
Переход к тексту удобнее делать
через загадки - описание предмета.
Например: Я хожу по крыше, Меня
боятся мыши. Птичек ловлю, Молочко люблю.
Здесь легко выделить тему — о ком
говорится.
На этом же этапе развивали навык
связного говорения практическими методами. Активизировали
содержательно-смысловую и языковую стороны высказывания. Для этого
использовались приемы:
– игры на восстановление порядка
серии картин, объединенных одной темой с последующим составлением рассказа или
его фрагмента;
– игра: отобрать из ряда сюжетных
картин те, которые иллюстрируют прочитанный рассказ, и расположить их в нужной
последовательности
– восстановить заданный порядок
картин по прочитанному ранее рассказу (опора на память);
– самостоятельно расположить
картинки в определенной последовательности и составить рассказ;
– выстроить последовательность
событий по одной заданной картинке и отобрать из нескольких наборов серий
сюжетных картинок те, которые соотносятся с первой картинкой (т.е. детям
показывают одну картинку и они сами додумывают, что будет до и что будет
после);
– подбор к каждой картинке серии
предметных изображений;
– игры на воображение, которые
заключаются в придумывании сюжета и оречевлении его с опорой на наглядный
материал;
– требуется найти несоответствие
между текстом и иллюстрацией к нему. Надо найти в тексте слова или фразы, не
подходящие по смыслу, и заменить их подходящими (например: Наступило лето. Дети
пошли кататься на коньках).
– Нахождение слов, близких по
смыслу к заданному;
– Нахождение слов, противоположных
по значению;
– Нахождение обобщающего понятия
(например: Кому для работы нужны кисти, краски, ведро, лестница?);
– Нахождение слов для адекватного
завершения смысла высказывания (Витя закинул удочку и вытащил...);
– Нахождение слов с нарастанием
значения (улыбнулся - засмеялся - захохотал).
Мы использовали чтение, как
специальный прием. Можно предложить детям чтение с различными установками
(например: придумай начало и конец).
Также использовались задания на
составление текста с помощью вопросов, опорных слов и картинок.
На третьем этапе формировалось самостоятельное умение
создавать текст на основе знания правил его построения.
Сначала строился текст с опорой на
заданный компонент содержания, производилась графическая запись. Затем вместо
графической записи предлагалась памятка.
План рассказа о событии:
1. Нарисуй про себя событие, о
котором будешь рассказывать.
2. Подумай, о каких предметах надо
рассказать.
3. Мысленно расположи предметы в
таблицу.
4. Посчитай, сколько в твоем
рассказе предложений.
План рассказа о предмете:
1. Нарисуй предмет рассказа
(мысленно).
2. Что ты увидел?
3. Потрогай предмет, каков он?
4. К каким предметам его можно отнести?
В результате проведенного
эксперимента 40 % учащихся нами были отнесены к высокому уровню
сформированности связной письменной речи. У данной группы детей были
сформированы умения содержательно и последовательно строить предложения;
употреблять выразительные средства речи; так же было отмечено снижение
выявленных ранее ошибок орфографического и дисграфического характера.
60% учащихся нами были отнесены к среднему
уровню развития связной письменной речи. В письменной речи детей данной
группы прослеживаеся коммуникативная целесообразность, ясность, логическая
завершенность. Но учещиеся все еще используют простые предложения.
Результаты проведенной
экспериментальной работы позволили нам сделать выводы о том, что целенаправленное
обучение способствует овладелию детьми языковыми средствами и речевыми
навыками, на основе которых возможно построение связных развернутых письменных
высказываний. У детей сформировались первоначальные представления об основных
принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность
изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий.
Список используемой литературы:
1.
Глухов
В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT:
Астрель, 2005. — 351,[1] с, — (Высшая школа).
2.
Львов М.Р. Основы теории
речи. - М.: Педагогика, 2000. -218с.
3.
Особенности
лексики. // Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их
коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб.пособие для
студ.высш.учеб.заведений.-М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. - c.64-72
4.
Садовникова
И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие
для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных
типов. — М.: АРКТИ, 2005. — 400 с: ил.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.