Комплекс упражнений и заданий, направленный на формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития.

Психолого-педагогические исследования и практика коррекционного обучения детей с задержкой психического развития убедительно показали, что снижение уровня сформированности познавательной деятельности учащихся данной категории отражается на развитии их речи. В исследованиях отмечается бедность и неточность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя и связной речи детей с ЗПР, указывается на несформированность операций программирования и грамматического структурирования речевого высказывания [3].

В связи с этим приоритетным направлением нашего исследования было выбрано изучение связной письменной речи  младших школьников с задержкой психического развития.

Экспериментальное изучение особенностей составления связных высказываний по серии картин проводилось с учащимися 2-го специального (коррекционного) классаVII вида средней школы №58 Кировского района г.Волгограда.

Для проведения экспериментального исследования мы использовали методики изучения нарушения связной письменной речи у аномальных детей Р.И. Лалаевой, В.П. Глухова, И.Н. Садовниковой [1, 4]. Речевой материал подобран с учетом возраста детей.

Качественный анализ выявил, что при составлении и написании рассказов отмечаются трудности моделирования и композиционного оформления сюжета. Рассказ подменяется перечислением действий и событий. Учащиеся  испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. В инициативных монологических высказываниях употребляют преимущественно короткие фразы, допускают ошибки в построении развернутых предложений; затрудняются в выборе нужных лексем, нарушают смысловую организацию высказываний, между элементами сообщения нет связи.

Наряду с перечисленными ошибками у детей экспериментальной группы встречаются многочисленные ошибки дисграфического характера:

-                                обозначение границ предложения;

-                                ошибки на согласование и управление;

-                                семантические замены ;

-                                пропуски букв, слогов, их замены;

-                                слитное написание предлогов, союзов;

-                                пропуски предлогов.

Также в письменных работах наблюдается большое количество орфографических ошибок, исправлений.

В связи с выявленными ошибками мы разработали комплекс заданий и упражнений, направленных на формирование связной письменной речи, который состоит из трех этапов.

Первый этап: формирование навыков планирования и построения связных монологических высказываний.

Задачи:

1.Усвоение норм построения связного высказывания.

2.Обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа.

3.Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний.

4.Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

На первом этапе мы работали над формированием практических представлений о тексте.

Задачей этого этапа является формирование у детей практических представлений о связном высказывании как едином целом на основе умений узнавать существенные признаки текста в процессе его восприятия.

Осуществлялось сопоставление двух образцов текста, рассказывающих об одном и том же, но по-разному. Для сопоставления мы использовали:

1. Текст и набор слов:

Сначала детям прочитывались слова (кот, глаза, бросился, нос, бежать, гнездо, клевать, дерево, ворона, птенцы, увидел, влез, старая, однажды, Васька, она, испугался), А потом читался текст: «Однажды кот Васька увидел в гнезде птенцов. Но только он влез на дерево, как прилетела старая ворона. Она стала клевать кота в глаза и нос, испугался кот и бросился бежать».

Практически дети убеждались в том, что можно красиво рассказать о каком-либо событии, а рассказанное показать, изобразить с помощью картинки или нарисовать.

2. Текст и одно предложение.

В этом случае текст сравнивался с диафильмом, а предложение с одним кадром этого же диафильма. Сначала давалась ненормированная речь, а потом текст.

Он жил в Алешином сапоге.

У Алеши был ежик. Он жил в Алешином сапоге.

В первом случае непонятно о ком говорится, а во втором случае понятно о ком идет речь, можно нарисовать картинку.

3. Текст и набор предложений.

Детям раздавались фишки - Р -, которые обозначают рассказ. Они должны поднять фишку, когда услышат рассказ.

4.Текст и его искаженные различные варианты (пропуск начала, середины, конца текста; добавление в текст слов и предложений не по теме, отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему текста).

На втором этапе проводилась работа по формированию практических умений и навыков анализировать текст.

Развивались умения определять последовательность и связность предложений в тексте; устанавливать смысловую зависимость между предложениями.

Виды заданий:

1. Выпиши только предложения

Шел Миша по лесу. У дуба. Он нашел гриб. Миша был рад. Гриб большой. Мальчик отнес гриб домой.

2. Спиши и обозначь границы предложений.

Была сильная жара поле и лес ждали дождя надвинулась темная туча грохнул гром застучали крупные капли дождя.

3. Выпиши предложения, которые можно объединить по смыслу

Надвинулась туча. Рожь поспевает. Река замерзла. В сеть попала щука. Идет урок. Поднялся ветер. Мальчик смотрит в окно. Началась сильная гроза.

Также развивается умение определять главную мысль и тему текста. Учим отличать тему от основной мысли: тема - это то, о чем говорится, а основная мысль - что об этом говорится.

Чтобы показать детям, как моделируется текст, спускаемся на уровень предложений. Для этого используем модели:

Предмет---------что о нем говорится

(о чем говорится) (предикат)

1-ый предмет действие 2-ой предмет

(первый предмет действует на второй)

Например: Мальчик читает книгу.

Переход к тексту удобнее делать через загадки - описание предмета.

Например: Я хожу по крыше, Меня боятся мыши. Птичек ловлю, Молочко люблю.

Здесь легко выделить тему — о ком говорится.

На этом же этапе развивали навык связного говорения практическими методами. Активизировали содержательно-смысловую и языковую стороны высказывания. Для этого использовались приемы:

– игры на восстановление порядка серии картин, объединенных одной темой с последующим составлением рассказа или его фрагмента;

– игра: отобрать из ряда сюжетных картин те, которые иллюстрируют прочитанный рассказ, и расположить их в нужной последовательности

– восстановить заданный порядок картин по прочитанному ранее рассказу (опора на память);

– самостоятельно расположить картинки в определенной последовательности и составить рассказ;

– выстроить последовательность событий по одной заданной картинке и отобрать из нескольких наборов серий сюжетных картинок те, которые соотносятся с первой картинкой (т.е. детям показывают одну картинку и они сами додумывают, что будет до и что будет после);

– подбор к каждой картинке серии предметных изображений;

– игры на воображение, которые заключаются в придумывании сюжета и оречевлении его с опорой на наглядный материал;

– требуется найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему. Надо найти в тексте слова или фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими (например: Наступило лето. Дети пошли кататься на коньках).

– Нахождение слов, близких по смыслу к заданному;

– Нахождение слов, противоположных по значению;

– Нахождение обобщающего понятия (например: Кому для работы нужны кисти, краски, ведро, лестница?);

– Нахождение слов для адекватного завершения смысла высказывания (Витя закинул удочку и вытащил...);

– Нахождение слов с нарастанием значения (улыбнулся - засмеялся - захохотал).

Мы использовали чтение, как специальный прием. Можно предложить детям чтение с различными установками (например: придумай начало и конец).

Также использовались задания на составление текста с помощью вопросов, опорных слов и картинок.

На третьем этапе формировалось самостоятельное умение создавать текст на основе знания правил его построения.

Сначала строился текст с опорой на заданный компонент содержания, производилась графическая запись. Затем вместо графической записи предлагалась памятка.

План рассказа о событии:

1. Нарисуй про себя событие, о котором будешь рассказывать.

2. Подумай, о каких предметах надо рассказать.

3. Мысленно расположи предметы в таблицу.

4. Посчитай, сколько в твоем рассказе предложений.

План рассказа о предмете:

1. Нарисуй предмет рассказа (мысленно).

2. Что ты увидел?

3. Потрогай предмет, каков он?

4. К каким предметам его можно отнести?

В результате проведенного эксперимента 40 % учащихся нами были отнесены к высокому уровню сформированности связной письменной речи. У данной группы детей были сформированы умения содержательно и последовательно строить предложения; употреблять выразительные средства речи; так же было отмечено снижение выявленных ранее ошибок орфографического и дисграфического характера.

60% учащихся нами были отнесены к среднему уровню развития связной письменной речи. В письменной речи детей данной группы прослеживаеся коммуникативная целесообразность, ясность, логическая завершенность. Но учещиеся все еще используют простые предложения.

Результаты проведенной экспериментальной работы позволили нам сделать выводы о том, что целенаправленное обучение способствует овладелию детьми языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развернутых письменных высказываний. У детей сформировались первоначальные представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий.

Список используемой литературы:

1.       Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351,[1] с, — (Высшая школа).

2.       Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2000. -218с.

3.       Особенности лексики. // Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений.-М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. - c.64-72

4.       Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005. — 400 с: ил.