РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Власова Наталья Владимировна - преподаватель

Старорусского политехнического колледжа (филиала) НовГУ

В условиях социально-экономической жизни современного общества возрастает потребность в самостоятельных людях, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, творчески подходить к решению проблем. Современному школьнику предстоит стать активным участником социального и духовного развития страны, что потребует от него самостоятельности в процессе приобретения новых знаний в школе, при получении профессии и на протяжении всей жизни.

Востребованной в обучении становится научно-исследовательская деятельность учащихся, которая способствует развитию и индивидуализации личности, а также формированию мотивации к получению учащимися знаний. Это не просто один из методов обучения, это путь формирования особого стиля учебной деятельности. В её основе лежит исследовательский подход, позволяющий трансформировать обучение в самообучение.

Истоки психолого-педагогических подходов к решению проблемы организации учебно-исследовательской деятельности школьников можно увидеть в трудах отечественных (Н.И.Новиков, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.) и зарубежных (А. Дистервег, Дж. Дьюи, Я. Коменский, Ж. Руссо, И. Песталоцци и др.) педагогов – классиков. Методические и дидактические основы использования проблемных, исследовательских методов в обучении обоснованы Д.Б. Богоявленским, И.А. Ильницкой, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, М.Н. Скаткиным. Значимость творческой исследовательской деятельности в школе подчеркивали И.А. Зимняя, А.М. Матюшкин. Психологические основы  организации учебно-исследовательской деятельности описаны А. И. Савенковым.

Педагогическая наука во все времена рекомендовала широко использовать исследовательский метод в школьном образовании. Этот метод усиленно пропагандировался, особенно в области преподавания предметов естественного цикла, где он успешно применялся и выступал под разными названиями: «лабораторно-эвристический» (А.Ф. Винтер-Галтер), «метод искания» (Б.В. Всесвятский), «исследовательский метод» (Б.Е. Райков), «опытно-исследовательский метод» (В.А. Герд), «эвристический» (А.П. Пинкевич), «метод естествознания» и «метод лабораторных уроков» (К.П. Ягодовский) и т.д.

В последние годы технология исследовательской деятельности учащихся становится всё более популярной в среде учителей. Так как каждый человек постоянно сталкивается с разнообразными бытовыми, профессиональными и глобальными проблемами, то будет актуально владение исследовательским методом, поисковыми способностями или, как принято говорить, исследовательской компетенцией.

Базисом исследовательской компетенции служат исследовательские способности (умения): видеть проблемы, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить опыты, делать выводы, структурировать материал, объяснять, доказывать и защищать свои позиции. В процессе осуществления исследовательской деятельности учащиеся создают новые для себя образовательные продукты  и посредством этого развивают свои творческие способности. Это повышает успешность человека в образовании и профессиональной деятельности, поскольку именно творческая личность является более конкурентоспособной.

Для правильной организации исследовательской деятельности в начальной школе, необходимо учитывать психолого-педагогические особенности этого возраста. Данные исследований (Л.П.Виноградова, А.В.Леонтович, А.Н. Поддьяков, А.И.Савенков),  говорят о возможности успешного обучения элементам учебного исследования уже на начальном этапе школьного образования [1, с. 328]. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире [3, с. 159]. Рост исследовательской активности приходится на 6-8 лет: ребёнок проявляет высокую сензитивность к новизне, к открытию нового в обычном. Исходя из этого, целесообразно активно использовать возможности исследовательских задач, проектов, которые строятся на принципе свободного выбора темы, проблемы.

Проведенный анализ проблемы исследовательских умений учащихся (В. И. Андреев, С.П. Арсенова, Г.А. Дзида, А.Г. Иодко, В.В. Успенский и др.), организации исследовательской деятельности с учетом возрастных особенностей детей [2, с. 58] позволил выделить пять групп исследовательских умений младших школьников:

-                   умения организовать свою работу (организационные);

-                   умения и знания, связанные с осуществлением исследования (поисковые);

-                   умения работать с информацией, текстом (информационные);

-                   умения оформить и представить результат своей работы.

-       умения, связанные с анализом своей деятельности и с оценочной деятельностью (оценочные). 

Учебные исследования можно разделить на монопредметные, межпредметные и надпредметные. Монопредметные предполагают, что учащиеся ограничиваются рамками одного учебного предмета и направлены на его изучение. Межпредметные исследования требуют привлечения для решения проблемы знаний из различных предметов. Надпредметные – выходят за рамки предметов учебного плана общеобразовательного учреждения.

Обучение учащихся началам исследовательской деятельности возможно и вполне осуществимо через урок, дополнительное образование, защиту проектов и рефератов, научно-образовательную и поисково-творческую деятельность при систематическом применении исследовательского подхода в обучении. Цель такого обучения состоит в том, чтобы развивать познавательные способности учащихся, прививать им любовь к науке, поиску, воспитывать у них умение самостоятельно работать, приобретать знания путём организации наблюдений, сбора и исследования материалов.

С.Т. Шацкий предложил метод, опирающийся, прежде всего на «реальный опыт ребёнка, который известными способами должен быть выявлен педагогом. На основании того, что мы знаем про опыт ученика, полученный в результате его деятельности, мы организуем для него занятия в школе; мы говорим, что он получает организованный опыт (лаборатория), и затем мы вводим ребёнка в соприкосновение с накопленным человечеством опытом (готовые знания), всё время, устанавливая связь между этими тремя видами опыта. К этой работе мы присоединяем упражнения, дающие нужные для ребёнка навыки» [4, с. 115-121]. Он разработал схему развития исследовательских навыков у обучающихся, в которой указана последовательность этапов проводимого ими исследования:

-       постановка вопроса;

-       предположительное решение вопроса  -  догадка, гипотеза;

-       исследование догадки, гипотезы путём наблюдения, опыта;

-       разрешение вопроса и проверка;

-       фиксирование результата в форме записи, рисунка, изготовления коллекций и т.д.

По мнению К.Фопеля [5, с. 240], многое в процессе обучения происходит неосознанно и спонтанно. Осмыслить и структурировать материал, найти в обучении свои личностные смыслы, переработать полученную информацию («информация должна отлежаться») - на все это требуется специальное время. Для этого хорошо использовать приемы развития критического мышления: учащиеся могут обсудить с партнерами свой учебный опыт в малых группах, могут поразмышлять об этом в одиночку или заполнить специальный дневник (портфолио), написать эссе и т.д.

Для развития у учащихся исследовательских умений, учителю необходимо создание таких условий, которые бы отвечали поставленной цели. В методике начального обучения выделяют следующие условия:

-                   целенаправленность и систематичность. Работа по развитию исследовательских умений должна проходить как в урочной, так и во внеурочной деятельности;

-                   мотивированность. Учащиеся должны видеть смысл своей творческой самостоятельной деятельности, чтобы они могли реализовать свои таланты, способности и возможности;

-                   учёт возрастных особенностей. Исследование должно быть посильным, интересным, увлекательным и полезным. Все этапы исследовательской работы должны строиться на доступном для младшего школьника уровне;

-                   психологический комфорт. Учитель должен каждому ребёнку дать возможность поверить в себя, проявить себя с лучшей стороны, поддержать, если что-то не получается, помочь, подбодрить;

-                   личность учителя. Для того чтобы исследовательская работа была результативной, нужен высокообразованный учитель, творчески относящийся к своей работе, стремящийся к новому, прогрессивному;

-       творческая среда.

Таким образом, в процессе реализации исследовательской деятельности осуществляется с различной степенью самостоятельности активный поиск и открытие учащимися субъективного знания с использованием доступных для детей методов исследования. Ее результатом является формирование познавательных мотивов и исследовательских умений, субъективно новых для учащегося знаний и способов деятельности, личностное развитие ученика.

Литература

1.                             Опыт организации исследовательской деятельности школьников: «Малая Академия наук» / авт. - сост. Г. И. Осипова. - Волгоград: Учитель, 2009.

2.                             Савенков А.И. Методика учебного исследования и проектирования в практике начального обучения [Текст] / А.И. Савенков // Начальная школа. - №9. – 2012

3.                             Сластенин В.А. Педагогика: учеб. для вузов/В.А. Сластенин, И.Ф, Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – 11-е изд., стер. – М.: Академия, 2012

4.                             Степанова Л. А. Шацкий С.Т. в зеркале духовных исканий ХХ века/ Л.А. Степанова// Педагогика. - №1.-2009

5.                             Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: практическое пособие: пер. с нем. М.:  Генезиз, 2008, с.240