МОБУ «СОШ №5 им Н.О. Кривошапкина (с углубленным изучением отдельных предметов)»

ДОКЛАД

Методы развивающего обучения, как основа формирования ключевых компетенций учащихся на уроках математики

Выполнила: учитель математики | квалификационной категории   Иванюта Е.Н.

2013-2014 учебный год

ОГЛАВЛЕНИЕ

1.                  Понятие метода обучения…………………………………………………………с. 2

2.                  Развивающее обучение…………………………………………………………….с. 2

3.                  Концепции развивающего обучения……………………………………………...с. 3

4.                  Принципы развивающего обучения……………………………………………....с. 4

5.                  Теоретические основы компетентностного подхода……...……………………..с. 7

6.                  Технологическая карта урока……………………………………………………...с. 10

7.                  Примеры из практики преподавания математики………………………………..с. 11

8.                  Литература…………………………………………………………………………..с. 16

1.      Понятие метода обучения

Метод обучения - упорядоченный комплекс дидактических приемов и средств, посредством которых реализуются цели обучения и воспитания.

      Методы обучения - это взаимосвязанные способы целенаправленной деятельности учителя и учащихся.

Под методами обучения понимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленных на достижение определенной дидактической цели.

«Метод» - по-гречески - «путь к чему-либо» - способ достижения цели.

      Метод обучения - способ приобретения знаний.

Любой метод обучения предполагает цель, систему действий, средства обучения и намеченный результат.

 Объектом и субъектом метода обучения является ученик.

Очень редко какой-либо один метод обучения используется в чистом виде. Обычно преподаватель сочетает различные методы обучения. Методы в чистом виде применяют лишь в специально спланированных учебных или исследовательских целях.

Метод обучения - историческая категория. На протяжении всей истории педагогики проблема методов обучения разрешалась с различных точек зрения: через формы деятельности; через логические структуры и функции форм деятельности; через характер познавательной деятельности.

2.      Развивающее обучение

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развития обучения.

Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.

      Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения.

                  Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.

Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий. В учении различают: учебную деятельность, в процессе которой происходит усвоение, и собственно усвоение как основное содержание учебной деятельности.

      Специфичным для учения является его ориентация на овладение школьниками способами деятельности еще в процессе ее конструирования.
          Содержание деятельности, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия (системы действий). Таким образом, учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный характер и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности (вне системы действий) теряют свою силу.

3.      Концепции развивающего обучения

1. Концепция Л.В. Занкова направлена на раннее интенсифицированное общее психологическое развитие личности.
2. Концепция З.И Калмыковой направлена на формирование продуктивного или творческого мышления.
3. Концепция Е.Н. Кабановой направлена на формирование операций мышления, которые она называет приемами учебной работы.
4. Концепция Г.А .Цукерман направлена на обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества.
5. Концепция В.В. Давыдова – Д.Б .Эльконина личностно-развивающего обучения направлена на развитие теоретического сознания и мышления.
6. Концепция С.А .Смирнова направлена на создание условий для максимального развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах.
7. Концепция И.С. Якиманской направлена на развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребенка, на познание себя личностью, на самоопределение и самореализацию в процессе обучения.
8. Концепция Г.К.Селевко направлена на формирование доминанты самосовершенствования личности, включающая в себя установки на самообразование, на самовоспитание, на сомоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию.
9. Концепция И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова направлены на развитие различных сфер личности и имеют как общие, так и специфические особенности.

4.      Принципы развивающего обучения:

1. Принцип более высокого уровня трудностей в обучении. Процесс овладения знаниями идет через преодоление трудностей,         которые лежат в зоне ближайшего развития, вызывают духовный подъём,         укрепляют веру в свои силы.
2. Принцип ведущей роли теоретических знаний. Ученики в процессе упражнений ведут наблюдения за материалом,
   учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и зависимостей в самом материале. Ученики подводятся к уяснению определённых закономерностей, делают выводы.
3. Принцип осознания процесса учения. Принцип сознательности связан с пониманием сообщаемых знаний, он  направлен на объект познания. Принцип осознания процесса учения обращён как бы внутрь, на осознание самим учеником протекания у него процесса познания; что он до этого знал, а что нового ещё ему открылось в изучаемом предмете.
4.  Принцип прохождения материала более быстрыми темпами. Без долгого повторения («жвачки»). Более быстрое продвижение вперед идет одновременно с возвращением к пройденному. Изучение нового переслаивается повторением ранее изученного. Повторение ведется так, что ранее изученное выступает в иной связи с прохождением нового и сопровождается открытием в нём неизученных сторон и новых граней.

Такое повторение направлено не просто на закрепление знаний, но на их более глубокое понимание. Т.о. повышается качество знаний.

5. Принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых. Показывает высокую гуманную направленность этой дидактической системы. Процесс развития идёт скачкообразно. Поэтому слабые и сильные ученики должны учиться вместе

 Главное в работе над развитием – учитывать, что результаты этой работы могут сказываться не сразу. Поэтому, не прекращая этой работы, надо терпеливо ждать и верить в её результаты. Особая, доверительная атмосфера обучения, которая устанавливается между учеником и учителем, уважительное отношение друг к другу, является важнейшим условием эффективной реализации дидактических принципов.

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи, которая позволяет получать информацию о соответствии полученных результатов предъявляемым требованиям, что составляет контрольно- оценочный, или рефлексивный, компонент педагогической деятельности.

Установлено, что в традиционных учебниках встречается недостаточно упражнений исследовательского характера. Как показывает практика, даже потенциал развивающих задач, имеющихся в учебниках, используется слабо. Задания, исследовательского характера существенно отличаются от традиционных заданий уже своей формулировкой.

 В формулировках исследовательских заданий нет явного ответа, его необходимо самим найти и обосновать.

      Для активизации мыслительной деятельности, для самостоятельного поиска ответа помогают конструкции-подсказки, например:

·         почему…;

·         какова причина…;

·         в чем суть явления…;

·         что изменилось бы, если…;

·         чем отличается… и т.д.

5.     Теоретические основы компетентностного подхода

            Компетентностный подход, который набирает силу в современной школе, является отражением потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания.

Компетенции рассматриваются как осознанная человеком способность (возможность) реализации знаний и умений для эффективной деятельности в конкретной ситуации. Такое понимание заложено в определении этого понятия, данном лабораторией дидактики ИТИП РАО. То есть, компетенция – это сплав традиционных знаний, умений и навыков с личностными особенностями школьника, с его самоосознанием, рефлексией в ходе познавательной деятельности. В своей работе я  понимаю компетентность как владение соответствующей компетенцией, т.е. совокупностью взаимосвязанных знаний, умений, навыков и отношений, связанных с предметом учения, позволяющих выполнять целенаправленные и результативные действия с ним. Аналогичную трактовку этих понятий можно найти в работах многих российских ученых, например А.Н. Дахина, А.В.Хуторского и других.

            Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ФОРМА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ

Чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В этом случае само название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения. Приведем примеры формулировок компетенций в деятельностной форме:

Ценностно-смысловые компетенции предполагают умения:
- формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к изучаемым учебным предметам и сферам деятельности; 
- владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций; уметь принимать решения, брать на себя ответственность за их последствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок;
- осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих требований и норм.

Учебно-познавательные компетенции:
- ставить цель и организовывать её достижение, уметь пояснить свою цель; 
- организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;
- задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме; 
- ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы;
- выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации); 
- иметь опыт восприятия картины мира.

Социокультурные компетенции:
- владеть знаниями и опытом выполнения типичных социальных ролей: семьянина, гражданина, работника, собственника, потребителя, покупателя; уметь действовать в каждодневных ситуациях семейно-бытовой сферы; 
- определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, государстве; владеть культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; владеть эффективными способами организации свободного времени;
- иметь представление о системах социальных норм и ценностей в России и других странах; иметь осознанный опыт жизни в многонациональном, многокуль¬турном, многоконфессиональном обществе;
- действовать в сфере трудовых отношений в соответствии с личной и общественной пользой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений;
- владеть элементами художественно-творческих компетенций читателя, слушателя, исполнителя, зрителя, юного художника, писателя, ремесленника и др.

Коммуникативные компетенции:
- уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;
- уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;
- владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;
- владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;
- владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;
- иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп.

Информационные компетенции:
- владеть навыками работы с различными источниками информации: книгами, учебниками, справочниками, атласами, картами, определителями, энциклопедиями, каталогами, словарями, CD-Rom, Интернет;
- самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую для решения учебных задач информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее;
- ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них главное и необходимое; уметь осознанно воспринимать информацию, распространяемую по каналам СМИ;
- владеть навыками использования информационных устройств: компьютера, телевизора, магнитофона, телефона, мобильного телефона, пейджера, факса, принтера, модема, копира;
- применять для решения учебных задач информационные и телекоммуникационные технологии: аудио и видеозапись, электронную почту, Интернет;

Природоведческие и здоровьесберегающие компетенции:
- иметь опыт ориентации и экологической деятельности в природной среде (в лесу, в поле, на водоемах и др.);
- знать и применять правила поведения в экстремальных ситуациях: под дождем, градом, при сильном ветре, во время грозы, наводнения, пожара, при встрече с опасными животными, насекомыми;
- позитивно относиться к своему здоровью; владеть способами физического самосовершенствования, эмоциональной саморегуляции, самоподдержки и самоконтроля;
- знать и применять правила личной гигиены, уметь заботиться о собственном здоровье, личной безопасности; владеть способами оказания первой медицинской помощи;
- владеть элементами психологической грамотности, половой культуры и поведения;
- иметь многообразие двигательного опыта и умение использовать его в массовых формах соревновательной деятельности, в организации активного отдыха и досуга;
- уметь подбирать индивидуальные средства и методы для развития своих физических качеств.

Таким образом, мы вплотную подошли к проблеме проектирования компетентностного обучения, т.е. основного средства реализации на практике компетентностного подхода. Разработка таких методов, их групп по отношению к ключевым компетенциям – задача дидактики, тогда как разработка методов формирования предметных компетенций – задача частных методик обучения.

Одно из основных отличий компетентностного подхода от доминирующего в настоящее время знаниевого – в его нацеленности на рефлексивную оценку учащимися своих возможностей и «невозможностей», осознание границ своей компетентности и некомпетентности.

Компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. Основная идея этого подхода заключаются в том, что главный результат образования – это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. В связи с этим в рамках компетентностного подхода доминирующим является представление не просто о «наращивании объема» знаний, а о приобретении разностороннего опыта деятельности.

Актуальность компетентностного подхода, его отличие от знаниево-ориентированного заключается в том, что:
•  образовательный результат «компетентность» в большей мере соответствует общей цели образования - подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;
•  в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоционально-ценностная составляющие образования, что отвечает нашим представлениям о содержании образования;
•  содержание образования, в том числе и стандарты, должны простраиваться по критерию результативности, которая, однако, выходит за границы ЗУНов;
•  «компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит в организации образовательного процесса в целом;
•  данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели.

Обоснованные теоретически и используемые в практике уровни компетенций, отражающие динамику их формирования, основаны на элементах формируемой деятельности (коммуникативной, познавательной и т.д.). Вне зависимости от количества и степени детализации уровней, их взаимосвязь, в общих чертах, осуществляется следующим образом: репродуктивные операции без учета субъектного опыта (на нейтральном для ученика предметном материале) -> продуктивные действия (способы работы с информацией, зависимые от решаемой задачи и позиции ученика) -> деятельность по решению ситуации, связанная с мотивами ученика и его ценностными ориентациями. Как видно из данной схемы, компетентностный подход не отрицает традиционный, а дополняет его, включая как обязательный элемент субъектность ученика. То есть в идеальной модели компетентностного подхода результат образования принципиально зависит не только от предложенного извне содержания, но и от личностных особенностей ученика. Такой результат не может быть иным, чем вариативно-личностным. Поэтому наиболее оптимальными для достижения поставленных целей я считаю методы развивающего обучения.

6.      Технологическая карта урока

7.      Примеры из практики преподавания математики

Исследовательская работа (работа  в парах)

  Цель работы: сформулировать гипотезу о сумме углов треугольника.

Указания к работе.

1. Измерьте градусные меры углов этих треугольников.
2. Результаты измерений занесите в таблицу
3. Найдите сумму внутренних углов каждого треугольника.
4. Сформулируйте гипотезу

Проверим справедливость нашей гипотезы для задачи 2 .

3. Формулировка темы урока.

 Тема урока  «Сумма углов треугольника».

III. Изучение нового материала.

      Формулировка и доказательство теоремы о сумме углов треугольника.

      Учащиеся самостоятельно доказывают теорему, по окончании работы у доски рассматриваем наиболее удачные способы доказательства теоремы, я предлагаю свой способ доказательства.

Исследовательская работа.

Цель работы: сформулировать правила сложения и вычитания обыкновенных дробей с   одинаковыми знаменателями.

Указания к работе.

Формулировка темы урока.

1.Попытайтесь сформулировать правила сложения и вычитания обыкновенных дробей с одинаковыми знаменателями.

2. Проверьте справедливость своей гипотезы в учебнике. (работа с учебником п.26.)

Индивидуальная работа по  карточкам-подсказкам

Вывод: (Какие возникли трудности при выполнении теста? Сформулируйте проблему, которая мешает достичь успеха.)

Еще один вариант рефлексии:

Если на уроке не возникало серьезных затруднений:

Если возникали затруднения, но вы с ними справились:

Если вы не справились с возникшими трудностями:

Литература

1.     Райер Г., Лопанова Е., Рабочих Т. Современные технологии профессионального обучения: Учебно-методическое пособие. – Омск: Омскбланкиздат, 2001. – 89 с.

2.     Толпекина Н.В. О реализации личностно-ориентированного подхода при обучении учащихся математике в основной школе // Адаптивная система повышения квалификации педагогов и руководителей / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тверь: Тверской государственный университет, 2003.-С.97-99.

3.     Шаш Н.Н. Action Learning. Уникальный подход к развитию людей и организаций/Н.Н. Шаш.-М.: ГроссМедиа, 2004.-С.19.

4.     Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе.-М.: Сентябрь, 2000.-176с.

5.     Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – 23 апреля. – [Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm].