Инфоурок / Школьному психологу / Другие методич. материалы / Визаимосвязь учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Педагогическая деятельность в соответствии с новым ФГОС требует от учителя наличия системы специальных знаний в области анатомии, физиологии, специальной психологии, дефектологии и социальной работы.

Только сейчас Вы можете пройти дистанционное обучение прямо на сайте "Инфоурок" со скидкой 40% по курсу повышения квалификации "Организация работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)" (72 часа). По окончании курса Вы получите печатное удостоверение о повышении квалификации установленного образца (доставка удостоверения бесплатна).

Автор курса: Логинова Наталья Геннадьевна, кандидат педагогических наук, учитель высшей категории. Начало обучения новой группы: 27 сентября.

Подать заявку на этот курс    Смотреть список всех 216 курсов со скидкой 40%

Визаимосвязь учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников

библиотека
материалов

83


НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАЙКАЛЬСКИЙ ЭКОНОМИКО-ПРАВОВОЙ ИНСТИТУТ»




ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИЯ




«Работа допущена к защите»

Заведующая кафедрой

д.псх.н., проф. Санжаева Р.Д.

_________________________




ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ВЗАИМОСВЯЗЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СТАТУСА ЛИЧНОСТИ

В ГРУППЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ






Выполнил: студент заочной формы обучения

Сетова Анна Михайловна






Научный руководитель:

Дармаева Ж. Б.,

старший преподаватель

кафедры Психология






Улан-Удэ

2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………… 3


ГЛАВА I. НАУЧНО- ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ К ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОСВЯЗИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СТАТУСА ЛИЧНОСТИ В ГРУППЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ............................ 9

    1. 1.1.Психолого-педагогические особенности младшего школьника…………………………………………………………………. 9

    2. 1.2.Учебная деятельность в младшем школьном возрасте…………… 15

    1. Понятие личности и статуса личности…………………...… 24

    1. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста………………………………………………………………… 30

    2. Статус ребёнка в группе младших школьников………………… 37


ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СТАТУСА ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………………………………………………...… 44

2.1. Виды социометрического критерия……………………………… 44

2.2. Способы обработки……………………………………………….. 54

2.3. Виды социограмм………………………………………………… 60


ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СТАТУСА ЛИЧНОСТИ В ГРУППЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………………………..… 70

3.1. Результаты методики диагностики межличностных и межгрупповых отношений Дж. Морено «Cоциометрия» …………………………… 70

3.2. Результаты социометрии по Овчаровой Р.В………………….. 72

3.3. Результаты анкеты «Наши отношения»……………………… 74

3.4. Результаты методики изучения учебной мотивации М.Р. Гинзбурга……………………………………………………………… 75


ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………. 78 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ. 81

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………… 86







ВВЕДЕНИЕ

Актуальность

Каждый человек, начиная с момента рождения, попадает в различные социальные группы, которые обеспечивают ему определенный уровень комфортного существования. На протяжении всей жизни одни группы меняются, другие совсем исчезают, а на их месте появляются следующие: родительская семья заменяется своей семьей, группа детского сада - на школьный класс, студенческая группа - на рабочий коллектив и т.д. Потребность человека находиться среди людей, быть включенным в определенные группы является одной из важнейших потребностей.

Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять лет объём информации в мире удваивается.

«Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся»[24]. «Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова»[6] [24].

Целью Образовательной системы является формирование функционально грамотной личности, т.е. человека, который:

  1. обладает огромным потенциалом к саморазвитию, умеет учиться и самостоятельно добывать знания;

  2. владеет обобщённым целостным представлением о мире (картиной мира);

  3. привык самостоятельно принимать решения и нести за них персональную ответственность;

  4. усвоил положительный опыт и завоевания предыдущих поколений, сумел проанализировать его и сделать своим собственным, тем самым заложив основу своей гражданской и национальной самоидентификации;

  5. толерантен по своей жизненной позиции, понимает, что он живёт и трудится среди таких же личностей, как и он, умеет отстаивать своё мнение и уважать мнение других;

  6. эффективно владеет вербальными и невербальными средствами общения и использует их для достижения своих целей;

  7. способен жить в любом социуме, адаптируясь к нему.

Для выращивания функционально грамотной личности важнейшую роль играют не столько предметные результаты, сколько личностные и метапредметные результаты деятельности школьников. Образовательная система накопила огромный опыт обеспечения в образовательном процессе личностного развития учеников и достижение ими личностных и метапредметных результатов . Это обеспечивается целостной системой работы с учениками, как на уроках, так и вне учебного процесса [57].

Именно в этом возрасте происходят большие изменения в отношениях детей друг с другом. Общая учебная деятельность создает у школьников и общую учебную целеустремленность. Учебный коллектив, как и любая другая группа, имеет социальную структуру, внутри которой каждый учащийся занимает свое место. И вот именно здесь возникает вопрос: почему один ученик – всеми признанный лидер, а другой полностью изолирован от коллектива? Что в личности одного так привлекает одноклассников, а в личности другого отталкивает?

Учебный коллектив для младшего школьника является первой социальной группой, в которой дети объединяются общей деятельностью, направленной на достижение общей цели. Именно в этом возрасте происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми. Развитие этих отношений идет в двух направлениях. Способность ребенка реализовывать себя в этих отношениях определяет его место в учебном коллективе, которое, накладывает отпечаток на дальнейшую реализацию в данных видах отношений. В связи с этим появляется необходимость изучения личностных особенностей учащихся, занимающих различное положение в групповой иерархии.

Исходя из этого, мы решили выяснить взаимосвязь учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников. Поэтому тема нашего исследования «Взаимосвязь учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников».

Цель исследования: выделить типичные психологические портреты детей младшего школьного возраста, определяющие их статус личности в учебной деятельности.

Соответственно цели данного исследования были выделены следующие задачи:

  1. провести анализ степени изученности данной проблемы;

  2. основываясь на исследования в данной области, выделить группу личностных качеств значимых для статуса детей младшего школьного возраста;

  3. определить социометрический статус учащихся в классе;

  4. составить типичные психологические портреты детей младшего школьного возраста;

  5. установить взаимосвязь учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников.

Объект: индивидуально - психологические особенности детей младшего школьного возраста в учебной деятельности.

Предмет: взаимосвязь учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников.

Методологическая основа исследования:

Среди отечественных авторов можно выделить работы Аркина Е.А.(1927), Беляева В.(1929), Залужного А.С.(1931), Блонского П.П.(1964), посвященные изучению качеств личности лидера. Ряд работ посвящено детерминации статуса в реальных коллективах: нас интересуют работы в учебных коллективах ( Коломинский, 1976,1984; Березовин, 1978; Конникова,1972 и др.) Исследованиям в области межличностных взаимоотношений, посвящены работы Божович Л.И.[2, 3], Коломинского Я.Л. [27, 28, 29]., Матюхиной М.В., Мудрик А.В.[40], Киричук А.В., Лутошкина А.Н.. Авторы указывают на значимость таких характеристик как ум и знания, физическая сила, внешность, способность к общению, отзывчивость, доброта и справедливость. Однако все эти качества просто «перечисляются» и до сих пор остается неясным, какое соотношение этих качеств будет определять статус ребенка в классе.

Наиболее общая гипотеза данных исследований заключается в следующем: социометрический статус детерминируется суммой независимых качеств личности, особенностей поведения, социально демографических характеристик, внешности, особенностей высшей нервной деятельности, успешностью в той или другой деятельности. Гипотеза нашего исследования будет трактоваться следующим образом: учебная деятельность влияет на статус личности в группе младших школьников.

  Методы исследования основаны на изучении и конструктивном анализе научной литературы по проблеме дипломной работы. В работе были применены:

  1. методика социометрического измерения (Дж. Морено)[39];

  2. социометрия (Овчарова Р. В.)[45];

  3. анкетирование «Наши умения»;

  4. методика изучения учебной мотивации М. Р. Гинзбурга.

Новизна данной работы: составление психологических портретов детей с различными статусами, а не просто выделение различных личностных качеств, которые определяют местоположение учащегося в классе.

Практическая значимость данной работы в том, что такой целостный подход дает возможность использовать полученные данные в практической деятельности школьного психолога, классного руководителя и учителя начальных классов.

Экспериментальная база исследования: учащиеся начальных классов Муниципального образовательного учреждения Архангельской основной общеобразовательной школы.

Этапы выполнения работы:

  1. подготовительный (выбор темы, изучение литературы, определение структуры, содержание работы, методов исследования);

  2. прогностический (постановка цели, формулирование задач);

  3. практический (проведение анкетирования; исследований);

  4. обобщающий (обработка данных, соотнесение результатов исследования с целью, задачами, оформление и описание хода и результатов исследования и т.д.).

Дипломная работа состоит из 3 частей. В 1 части – анализ литературных источников, 2 часть - экспериментальное описание использованных методик, 3 часть является практической. Далее следуют выводы, рекомендации, заключение и приложения. Все полученные данные отражены в графических таблицах и приложениях.



























ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СТАТУСА ЛИЧНОСТИ В ГРУППЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ



    1. Психолого - педагогические особенности младшего школьника.

В отечественной и зарубежной возрастной психологии существует множество классификаций основных периодов детства. В основу периодизаций положены различные критерии и, следовательно, границы возрастных периодов значительно варьируются. Младший школьный возраст – этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина [12], В.В. Давыдова [12, 13, 14], А.К. Занкова [23], А.К. Дусавицкого [11], А.К. Маркова, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман [12], Л.И. Божович [2, 3, 4], И.С. Славиной, Е.Е. Кравцовой [49].

Хронологические границы этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях. Эти границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет. Поступление ребенка в школу ставит перед учреждением целый ряд задач в период работы с младшими школьниками:

  1. выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;

  2. по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;

  3. спланировать стратегию и тактику обучения будущего школьника с учетом его индивидуальных возможностей.

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных школьников, которые приходят в школу с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа – дошкольного детства.

Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка. С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие - между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. По мере возрастания требований уровень психического развития подтягивается до их уровня.

Младший школьный возраст – качественно своеобразный этап развития ребёнка. Развитие высших психических функций и личности в целом происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности (учебной – согласно периодизации Д.Б. Эльконина [12]), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая выступала как ведущая в дошкольном возрасте.

Включение ребёнка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы организация учебной работы подкрепляла слова учителя. Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия– тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность – ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения. Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления. Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Хотелось бы отметить, что еще Л.С. Выготский выделял ведущий тип деятельности у младших школьников – учебная деятельность.

1.2. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности -  учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста.

Ведущим видом деятельности для младшего школьника является учебная деятельность. Как охарактеризовать учебную деятельность? Обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний, но это недостаточная характеристика, т.к. в игре ребенок тоже усваивает знания. Учебная деятельность - это деятельность, которая «непосредственно направлена на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством». [1, с 272] Предметы данной деятельности не даны в реальности, они абстрактны, и необходимо научиться ими действовать. Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована, именно в ее построении и заключается задача начальной школы – прежде всего ребенка надо научить учиться. Именно здесь и возникает первая трудность. Дело в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, что бы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием процесса усвоения, т.е. необходимо формировать познавательную мотивацию.

Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

Специфика учения - в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. Только в учебной деятельности усвоение научных знаний, умений и навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.
Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.

Любая деятельность характеризуется своим предметом. Казалось бы, предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменениям со стороны ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.
Учебная деятельность - это такая деятельность, которая  требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.
Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.
Необходимость контроля и самоконтроля формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают формирование умения со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия -  основные новообразования младшего школьного возраста. В этой структуре учебной деятельности выделяют:

1) учебные ситуации (или задачи)- то, что ученик должен освоить; 
2) учебные действия - изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает;
3) действия самоконтроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;

4) действия самооценки - определение того, достиг ученик результата или нет.

Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями: 1) в них ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже); 2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы.

Учебную задачу надо отличать от конкретно - практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая – конкретно - практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая - собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.
Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия в любом учебном предмете. Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя - специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций.

Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля - сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля. В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю. Более всего распространен  итоговый контроль, хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: 

пооперационный (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).
Контроль тесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т.е. то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка различный
 смысл. Например, цель решения задачи для школьника может побуждаться разнообразными мотивами - научиться решать такие задачи, получить хорошую оценку, отправиться после уроков гулять, избавиться от страха, что завтра спросят, и т.д. Объективно цель остается той же самой, но смысл и качество деятельности меняются в зависимости от мотива.

Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона.

Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности. Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов:

  1. широкие социальные;

  2. узколичностные;

  3. учебно-познавательные мотивы.

Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто - завышенной самооценкой.
Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).
Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.
В учении младших школьников привлекают
 эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и - в значительно меньшей степени - познавательная сторона. Но в исследованиях В. В. Давыдова[12, 13, 14] обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности.
Учителю важно уметь различать интерес к познанию и интерес к какой-либо частной деятельности, занятию. В первом случае ребенка интересуют причинно-следственные отношения, способы решения классов задач, объяснительные принципы и т.п. Во втором случае мы имеем дело с эмоциональным переживанием удовольствия от самих процедур чтения, письма, решения задач и т.д. Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес, и здесь в качестве мотива часто выступает стремление к
конкретному результату (похвале, получению определенного статуса в группе), т.е. к косвенным относительно самого учения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самим процессом деятельности, и в этом случае он может позже вызвать интерес к теории, к основанию знания, к деятельности.

Помимо мотивации, следует обратить внимание и на динамику отношения детей к учению на протяжении младшего школьного возраста. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И наконец, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.
В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учителем. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление. Такое «растянутое» введение в учебный материал служит условием развития познавательной активности детей, внимания к глубинным, а не только внешним моментам учения, интереса к нему.

В основе последовательного вовлечения ребенка в учебную деятельность лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Учебная деятельность не дана ребенку изначально, ее нужно построить в совместной деятельности ребенка и взрослого. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика». Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), и «руки учителя» - это его мозг. Учебная деятельность - это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, поэтому и совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать. Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Терпеливо и последовательно учитель демонстрирует ребенку определенную последовательность учебных действий и выделяет те из них, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. Он создает условия, при которых внешние действия интериоризуются, становясь обобщенными, сокращенными и освоенными. Если это принципиальное положение не соблюдается, то полноценная учебная деятельность не формируется.
Вторая закономерность формирования учебной деятельности состоит в том, что от прямого следования указаниям учителя ребенок к концу второго - началу третьего года обучения переходит к
 саморегуляции, что связано с нарастанием самоконтроля и самооценки. Саморегуляция позволяет более осознанно подходить к процессу учения, ставить собственные учебные цели и задачи и, главное, - освоить действия моделирования. Оно избавляет ребенка от способа «проб и ошибок» и позволяет в конкретных частных задачах усматривать общую закономерность, общий способ их решения. Поэтому становится возможным говорить об умении ребенка преобразовывать конкретно - практические задачи в учебно-практические, что свидетельствует о развитом уровне учебной деятельности, наличии познавательной мотивации и умении учиться.

1.3. Понятие личности и статуса личности

Личность, как и все специфически человеческое в психике формируется и раскрывается в ходе активного взаимодействия с окружающей и предметной средой, путем усвоения или присвоения индивидом общественно выработанного опыта. В этом опыте непосредственно к личности относятся системы представлений о нормах и ценностях жизни – об общей направленности человека, отношениях к другим, к себе, к обществу и пр.

В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.

Личность – феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Личность – одна из базовых категорий психологической науки.

В широком, традиционном смысле – индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. В структуру личности входят и все психологические характеристики человека, и все морфофизиологические особенности его организма – вплоть до особенностей обмена веществ. Популярность и стойкость такого расширенного понимания в литературе, видимо, объясняется сходством с обыденным значением этого слова.

В узком смысле – определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формируемое в совместной деятельности и общении. Согласно Леонтьеву, личность – качественно новое образование. Оно формируется благодаря жизни в обществе. Развитие личности – процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в ходе социализации ребенок вступает во взаимодействие с миром, овладевая достижениями человечества. Формирующиеся в этом процессе способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в деятельности при посредстве взрослых, поэтому процесс воспитания – ведущий в развитии личности. Опираясь на то, чему ребенок уже научился, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторонами действительности, новыми формами и особенностями поведения.

Движущей силой развития служит внутреннее противоречие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения. Это противоречие снимается в совместной деятельности.

Формирование личности – объективный и закономерный процесс, в ходе коего человек выступает не только как объект воздействия, но и как субъект деятельности и общения.

Освоение социальных ролей имеет самое непосредственное отношение к формированию и жизни личности, ибо в ходе его:

1) появляются новые мотивы;

2) происходит соподчинение мотивов;

3) видоизменяются системы взглядов, ценностей, этических норм и отношений.

Большую часть своей жизни личность проводит в группе. И велико значение занимаемого в группе положения.

Младший школьник – это личность, которая также вступает в систему межличностных взаимоотношений. С поступлением ребенка в школу начинается активное приобретение навыков общения. И от построения взаимоотношений со сверстниками, от положения ребенка и от его социометрического статуса в коллективе сверстников зависит становление его личности в системе личных взаимоотношений. Эти основы этапа становления коммуникативных навыков общения формируются именно в течение периода младшего школьного возраста.

Проблема личных взаимоотношений в группе сверстников всегда привлекала внимание отечественных педагогов и психологов. Над проблемой взаимных влияний и воздействий детей друг на друга работали такие известные психологи и педагоги, такие как Г.А. Роков, В.П. Вахтерев, А.А. Реан [49], Я.Л. Коломинский [26, 27, 28], И.В. Дубровина, В.С. Мухина, Г. Крайк, М.В. Гамезо, Б.С. Волков.

Психология и поведение отдельного человека зависят от окружающей среды. Появляясь на свет, человек является совершенно незрелым. Находясь в полной зависимости от окружающих, он может жить только в симбиозе, став частью окружающей среды.

Понятие «социометрический статус» ввел Я. Морено [37], понимая под ним - положение человека в социальной группе, а саму систему межличностных отношений выделял из эмоциональных, деловых и интеллектуальных связей членов этой группы.

Статус – положение человека в системе внутренних отношений, определяющее степень его авторитета в глазах остальных участников группы.

В отличие от позиции, статус индивида в группе – это реальная социально – психологическая характеристика его положения в системе внутригрупповых отношений, степень действительной авторитетности для остальных участников.

Внутренняя установка человека в системе внутригрупповых отношений – это личное, субъективное восприятие им своего собственного статуса, то, как он оценивает свое реальное положение, свой авторитет, степень влияния на остальных членов группы. Действительный статус и его восприятие человеком может совпадать или расходиться.

Каждый конкретный участник группы оценивает других и оценивается ими. Со временем возникают предпочтения, и устанавливается шаблон влечений и отвержений. Различные комбинации межличностных ролей развиваются из реакций отдельных личностей друг на друга.

Между участниками группы может возникать:

  1. взаимное притяжение или взаимное отталкивание;

  2. возможно, что человек привлекателен для одних и неприятен для других;

  3. человек может быть привлекателен или неприятен для одних или безразличен для других;

  4. возможно также взаимное безразличие.

Социометрический статус характеризует индивидуальные свойства личности в качестве члена группы. Это количество выборов (предпочтений) которое получает каждый член группы по результатам социометрического опроса. Положительный социометрический статус характеризует лидерскую позицию члена группы.

Негативный социометрический статус характеризует дезорганизующие тенденции в поведении члена группы. Самый простой прием определения социометрического статуса – процедура тайного голосования за того или иного кандидата при выборах по конкурсу.

Специальной методикой измерения социометрического статуса является социометрия. В процессе выбора могут обнаруживаться такие внутригрупповые образования, как диады (возникают всякий раз, когда существует обоюдный выбор) и триады (могут возникать, когда все три человека нравятся друг другу, когда один привлекает двух других, которые не особо нравятся друг другу или когда два человека зависят от третьего, который эксплуатирует их). Морено говорит также об образованиях, звезд, которые состоят из естественного лидера и его последователей.

Значение статуса для человека велико, следовательно, и важность изучения данного феномена переоценить нельзя. Неофициальные кодексы, существующие во многих закрытых группах эффективны потому, что действия большинства людей направлены на сохранение или повышение своего личного статуса в группе. Люди весьма чувствительны к мнениям тех, кого они знают как индивидов, и, чтобы сохранить их доверие, они приносят значительные жертвы, иногда рискуя навлечь на себя возмущение официальных лиц или даже смерть (человек не имеет права сделать ничего такого, что не соответствовало бы персонификации, которую создали о нем другие, ибо любое нарушение вызовет изменение взаимоотношений).

Представление каждого человека о самом себе поддерживается преимущественно реакциями людей, которых он знает лично. Каждое переживание человека каким-то образом связано с другими людьми, и его Я-концепция четко вплетена в эту ткань взаимоотношений.

Социометрический статус ребенка-школьника положительно коррелирует со степенью его участия в учебной деятельности.

Как известно, на стыке перехода от дошкольника к младшему школьнику у ребенка происходит кризис 7-ми лет. Это кризис саморегуляции.

Ребенок нуждается в уважении со стороны взрослых, учителей, родителей и, в особенности, со стороны сверстников, как коллектива индивидов, с которыми он проводит наибольшую часть времени.

Любой младший школьник требует это уважение, он желает, чтобы к нему относились, как к взрослому и самостоятельному человеку и если он видит, что он понят и его потребность удовлетворена, то тогда он строить отношения с этим человеком на основе понимания.

Это еще раз подтверждает, что ребенок только формирует отношение самого к себе, он начинает замечать не идеальность своей внешностью, фигуры, статуса, сравнивать себя с другими, здесь берут начало детские комплексы, которые могут крепко засесть в сознании личности.

Ребенок, обретя некую самостоятельность в школе, начинает рефлексировать себя как личность. У него появляется желание иметь на все свою точку зрения, появляется суждение о своей социальной значимости – самооценка, которая складывается благодаря развитию самосознания и получению обратной связи от значимых для него людей.

Психологи отмечают, что на первых порах взаимодействие первоклассника с другими детьми в классе осуществляется главным образом через учителя, который постепенно приучает детей вступать в непосредственные контакты друг с другом.

В 3-4 классе ситуация меняется. Начинает складываться детский коллектив со своими требованиями, нормами, ожиданиями и чем глубже ребенок «включен» в коллектив, тем больше его эмоциональное благополучие зависит от одобрения сверстников.

Общение у младших школьников складывается по интересам, и чем выше у личности социометрический статус, тем больше вокруг нее тех, кто беспрекословно следует всем желаниям. Такое общение не всегда благоприятно сказывается на тех кто не обладает лидерскими способностями, но отступив от принятых норм, личность рискует быть в лучшем случае «исключена» из группы, в худшем унижена.

Социометрия является одним из наиболее эффективных способов исследования эмоциональных отношений внутри малой группы. Она представляет собой своеобразный способ количественной оценки межличностных отношений в группе, выявление «слабых», униженных и отвергнутых личностей и дальнейшая их психологическая коррекция с целью повысить самооценку ребенка для достижения достойной позиции в обществе.

Необходимо отметить, что социометрический статус младшего школьника неразрывно связан с его уровнем тревожности и самооценкой.

Таким образом, социометрический статус школьника является одним из важнейших механизмов развития личности. Статус - положение человека в системе внутренних отношений, определяющее степень авторитета у остальных участников группы. Статус характеризует свойства личности.

1.4. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками

Каждый человек, живущий в обществе, включен в систему социальных отношений, поэтому занимаясь исследованием личности, необходимо рассматривать ее в контексте данных отношений. В нашей стране проблема отношений в значительной степени разработана в работах Н.В. Мясищева. Выделяются два типа отношений: общественные и межличностные, но в данной работе для нас более важна вторая группа отношений.

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важная специфическая черта – эмоциональная основа, это означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Однако перейдем к анализу системы взаимоотношений, в которую вступают дети 6-7 лет приходя в школу.

Коломинский Я.Л. [28] выделяет две подсистемы внутри групповых отношений, в которые может быть включен индивид: деловые и личные. Деловые отношения – это отношения, которые формируются по поводу деятельности, в данном случае учебной. Это отношения, складывающиеся на основе совместной учебы, различных видов общественной деятельности. Подсистема личных отношений носит исключительно эмоциональный характер, т.е. отражает структуру симпатий и антипатий в группе. Новикова Л.И. говорит о трех типах отношений: а) деловые, официальные отношения взаимной зависимости, взаимного контроля и взаимной ответственности, возникающей и объединяющей ребят в процессе разнообразной совместной деятельности; б) неофициальные межличностные отношения взаимной заинтересованности, специально формируемые в процессе формального и неформального общения детей и объединяющие их как членов одного коллектива; в) межличностные отношения избирательного характера, складывающиеся на почве взаимных симпатий, взаимного тяготения, общих интересов отдельных детей.

Изначально все отношения внутри школьной группы завязываются на основе учебной деятельности: возникает и взаимная требовательность и взаимопомощь. Конечно, дальше эти отношения выдут далеко за рамки учебной деятельности, но, тем не менее, их характер будет нести на себе отпечаток тех деловых связей, которые возникают в процессе учебы. Постепенно у школьников появляются интересы, связанные с вне учебной жизнью класса. Однако вся эта сложная и содержательная жизнь школьного коллектива не может протекать организованно, если каждый член группы не будет подчиняться тем требованиям, обычаям, традициям и правилам, которые созданы под руководством учителя и поддерживаются сформированным в коллективе общественным мнением. Божович Л.И. [3] пишет: « Такая организация коллектива класса практически ставит ребенка перед необходимостью считаться с другими людьми, усваивать нормы и правила общественной морали и руководствоваться ими в своем поведении». В связи с этим у детей младшего школьного возраста появляется общественная направленность личности, заинтересованность делами других детей, делами класса. Вначале общественная направленность младшего школьника выражается лишь в стремлении ребенка к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать то, что делают другие. Этим объясняется бросающаяся в глаза подражательность младших школьников (стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие, смех одного может вызвать смех всего класса, если один придумал какой-нибудь пример, то все стремятся придумать такой же). Но постепенно эта направленность приобретает более развитые формы. Дети начинают чувствовать себя частицей общего организованного целого. Шестакова Е.А. в своем исследовании обнаружила, что для школьников первых и даже вторых классов почти безразлично, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствие всего класса, но уже школьники третьих и четвертых классов значительно острее переживают замечания, полученные в присутствие товарищей. Показательны в этом отношении исследования Писаревой Л.В., которая на основании полученных материалов утверждает, что, в отличие от детей более младшего возраста, которые стесняются только взрослых, школьники 9-12 лет начинают стесняться незнакомых им детей своего возраста.

Вместе с тем в этот период между детьми возникают и более дифференцированный личные взаимоотношения. В первом классе у школьников еще нет ярко выраженной избирательности при выборе товарища. Отношения завязываются на основе внешних обстоятельств: дружат дети, сидящие на одной парте, живущие на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или совместной игры. Но как только заканчивается совместная деятельность, распадаются и те отношения, которые возникли на ее основе. В этом нет ничего удивительного, так как в первых классах для ребенка сверстника как личности еще нет. Подобный переход происходит только к третьему и четвертому классу. Остановимся на этом поподробнее.

В младшем школьном возрасте происходит качественное изменение во взаимоотношениях сверстников. Когда ребенок только приходит в школу, система отношений «ребенок – учитель» начинает определять всю его жизнь, в том числе и отношения с родителями и с другими детьми. Коломинский Я.Л [26] пишет, что «первоклассники поначалу даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога». Учитель является центральной фигурой для учащихся первых и вторых классов, носителем существующих среди них общественных мнений. Учитель, организуя учебную деятельность, задает определенные правила взаимодействия внутри класса. Каждый ребенок, изначально, старается следовать этим правилам, и к другому ребенку он относится так, как тот относится к этому же правилу. Коломинский Я.Л. [28] приводит очень интересный пример, полностью иллюстрирующий данную ситуацию: если учитель уделяет большое внимание поведению детей за столом, то одним из преобладающих ответов на вопрос: «Что в этом ученике положительного?» – будет: «Он хорошо кушает». Т.е. критерий оценки задается извне, не имея внутреннего содержания.

К третьему и четвертому классу данная ситуация меняется. Те мотивы, которые составляли основу поведения и деятельности младшего школьника начинают постепенно ослабевать. Взрослый в этот период начинает занимать в жизни детей ужу иное место: учитель становится менее значим, зато теснее контакты с товарищами. Сверстник как будто появляется перед ребенком как личность. Существуют две причины подобных изменений:

  1. с возрастом дети становятся все более самостоятельными и менее зависимыми от помощи взрослых;

  2. дети обретают новую сферу жизни, полную своих собственных забот, интересов, своих взаимоотношений со сверстниками.

Именно эти новые отношения постепенно становятся для школьников той непосредственной средой, которая теперь составляет главное условие, определяющее аффективную направленность их личности. Тот факт, что дети в школе заняты общей и при этом чрезвычайно важной для них деятельностью – учебой, приводит к возникновению между ними определенных отношений: у них появляется желание быть вместе, вместе играть, трудиться, у них появляется интерес к мнению товарищей, им хочется пользоваться их расположением, признанием с их стороны своих достоинств.

Однако, есть еще одна причина, пожалуй, самая главная, тех изменений, которые происходят у младших школьников во взаимоотношениях со сверстниками – это развитие рефлексии. Существуют различные точки зрения на развитие рефлексии: одни авторы говорят, что рефлексия появляется и начинает активно развиваться в младшем школьном возрасте; другие, напротив, утверждают, что становление рефлексии идет в подростковом возрасте, когда начинает формироваться самосознание личности. Давыдов В.В. пишет, что «наши исследования показали, что рефлексия, формирующаяся у младших школьников при решении учебно-познавательных задач, вместе с тем способствует и формированию самооценки детей, что обеспечивает им более высокий уровень организации учебной деятельности». Действительно изначально рефлексия появляется именно в познавательной сфере, это связано с освоением школьниками учебной деятельности, далее же она начинает «распространятся» на все другие личностные уровни. Как же функционирует рефлексия в нравственной сфере ребенка? В психологической литературе отмечается конкретно - ситуативный характер оценки младшими школьниками нравственных качеств людей, ее зависимость от мнения взрослых. Вместе с тем в некоторых исследованиях (Боцманова М.Э., Захарова А.В.) показано, что младшие школьники значительно различаются друг от друга по уровню сформированности оценки и самооценки нравственных качеств личности. Одни дети уже могут пользоваться достаточно широким кругом оценочных критериев, умеют соотносить и обобщать их, проявляя достаточно высокий уровень рефлексии; другие используют ограниченное количество этих критериев, проявляют субъективность и пристрастность при их выборе, не соотносят и не обобщают основания оценок, мотивируют их единичными примерами. Разная и модальность оценочных и самооценочных суждений: одни дети стремятся избежать категоричных формулировок, проявляют осторожность в оценках и критичность в самооценках, в то время как другие, наоборот, склонны давать все оценки в категоричной форме. Хотя уровень развития рефлексии у школьников разный, тем не менее детям уже доступно рассуждение о качествах личности, опирающееся на анализ поступков и отношений, выделение нравственных критериев оценки, их соотнесение и обобщение. Учащиеся уже умеют видеть не только отдельные черты личности, но и их комплексы; дети осторожны при оценке отрицательных качеств сверстника, они обнаруживают умение наметить перспективы развития одноклассников, и, как правило, в лучшую сторону.

Уже в этом возрасте дети отчетливо делят сверстников по отношению к ним: одним дают максимальное количество положительных оценок, отзывы о них эмоциональны, ярки, фиксируют высокую степень признания и уважения; другим столь же ярко адресуются отрицательные характеристики, осуждаются негативные проявления этих детей, высказывается недовольство их поступками и отношениями. Следует отметить, что уровень популярности при любой модальности определяется степенью проявленности, действенности личностных качеств ребенка: чем сильнее, ярче, концентрированнее те или иные качества ребенка в общении, учебе, общественной деятельности, тем выше уровень его признания или единодушного осуждения. При этом замечено, что дети, раскрывающиеся в отношении со сверстниками в основном с положительной стороны, на любом уровне популярности оказываются более рефлексивными, чем школьники с выраженным комплексом негативных качеств. Высокий уровень рефлексии способствует быстрому усвоению ребенком общественно значимых критериев оценки и соответствующих отношений, выделению нравственных качеств личности, их оценке, формированию самооценки как одного из важнейших факторов сознания. Неразвитая рефлексия препятствует этому: ребенок не в состоянии правильно отнестись к предъявленным ему требованиям, увидеть свои недостатки и попытаться их исправить.

Данные изменения приводят к тому, что деловые связи начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Дети начинают делиться на различные группы, и если в первом классе причиной деления являются случайные внешние факторы, то во втором-третьем классе внимание уделяется общности интересов, нравственным качествам. Подробнее о положении ребенка в структуре класса речь пойдет в следующей главе.

Выделяется две подсистемы внутри групповых отношений: деловые и личные. Все отношения внутри школьной группы завязываются на основе учебной деятельности. Вместе с тем в этот период между детьми возникают и более дифференцированный личные взаимоотношения.

1.5. Статус ребенка в школьном коллективе

Школьный класс является центром жизни для ребят. Как правило, это значимая группа для многих учеников, т.к. здесь ребята имеют огромный полигон для разнообразного рода самоутверждения: как в деловых, так и в личных взаимоотношениях. Л.И. Божович отмечает, что утрата соответствующего положения в школе или неумение оказаться на его высоте вызывает у школьника переживание потери основного стержня своей жизни.

Положение индивида в группе называется «статус» или « позиция». Еще в 1936 г. Р. Линтон выдвинул идею о возможности создания моделей поведения личности в группе в различных ситуациях. Для построения моделей он предложил ввести понятие «статус», которое он определил как собрание прав и обязанностей индивида. Традиционно статус понимается как социальное положение индивида в группе в качестве ее члена. Самое широкое применение данное понятие находит при описании структуры межличностных отношений.

Исследование статуса в младшем школьном возрасте представляет интерес сточки зрения анализа эталонного для испытуемых набора знаемых качеств своих сверстников и осознания мотивов сближения и отчуждения. Это позволяет сконструировать «осознаваемую идеальную модель» предпочтения. Однако важно помнить, что в начале данного возраста, не стоит трактовать ответы детей как отражение подлинных мотивов их поведения, уже не нуждающиеся в дальнейшем анализе. Не стоит упускать из виду, что мотив как истинная субъективная причина поведения чаще всего не осознается ребенком и подменяется его произвольной интеграцией собственного поведения. Нельзя забывать и о том, что ребенок, не желая раскрываться перед взрослым, в ряде случаев предпочтет ответить «как положено», т.е. укажет не на «действенный» мотив, а на «знаемый». Кроме того, поведение человека есть следствие не одного мотива, но всегда сложной совокупности мотивов, в структуре которой человеку бывает сложно разобраться, а тем более ребенку.

Уже на самых первых ступенях школьного обучения новая ведущая деятельность вносит новые черты в оценочные эталоны и стереотипы, детерминирующие положение ребенка в классе. В то же время мотивировки выбора, взаимные оценки и «осознаваемая модель». В целом у первоклассников имеет еще много общего с моделью, характерной для дошкольника.

Коломинский Я.Л. [27] выяснил, что в первых классах с устойчиво-положительным стилем отношения на первом месте стоят мотивировки, связанные с указанием на дружбу (28%), привлекательность и общую положительную характеристику сверстника (20%), совместные игры (12%). Следующая группа мотивировок носит «деловой» характер: указание на хорошую учебу объекта выбора, стремление получить и оказать помощь, указания на особенности поведения на уроке (40%). При других стилях отношения учителя к детскому коллективу на первое место выдвигаются мотивировки, связанные с учебой и особенностями поведения на уроке. Характерно, что в классах с активно отрицательным стилем отношения очень низок удельный вес мотивировок, связанных с дружбой, положительным эмоциональным отношением к товарищу.

Таким образом, на первом этапе обучения и становления классного коллектива получает дальнейшее развитие тенденция, отмеченная уже на дошкольном уровне: зависимость мотивации выборов от особенностей группы, в которой проводятся исследования. Как отмечает Швалева Н.М., в группах различного уровня развития межличностный выбор характеризуется специфическим содержанием. При этом замечается следующая последовательность развития содержания мотивов от стадии формирования коллектива: начальная стадия характеризуется преимущественно мотивацией, связанной с эмоциональной сферой, внешней привлекательностью, общением; на более высоких уровнях развития коллектива усиливается ориентация на деловые качества, глубину знаний, эрудицию, способность оказать помощь и поддержку, коллективистическую направленность личности, увеличивается удельный вес мотивов, связанных с деятельностью группы, возможностью задушевных отношений и способностью к сопереживанию. При этом отмеченные зависимости всегда своеобразно сочетаются с возрастными особенностями.

Уже у первоклассников зафиксированы обоснования выбора, связанные с указанием на привлекательные нравственно-психологические черты сверстников. Встречаются мотивировки-указания на конкретные умения и навыки (одной из распространенных мотивировок является «рассказывает интересно»), а так же ссылка на такие внешние признаки, как «живет в одном доме», «моя мама знает ее маму» и др.

В качестве причины нежелания выбрать сверстника для первоклассника наиболее характерны указания на плохую учебу, особенности поведения, прямо проявляющиеся в сфере общения («драчун», «дразнится», «обижает»); указание на плохое поведение на уроках; низкий уровень развития санитарно-гигиенических навыков и особенностей внешности. Встречаются и мотивировки морального характера типа: «лентяй», «обманщик», «жадный».

Примерно такое же соотношение мотивировок при выборах в первых классах отмечают и другие авторы. По данным Р.Ф. Савиных, первоклассники выдвигают мотивы, связанные с содержательной стороной общения, общностью интересов и совместным проведением досуга. Среди качеств личности и особенностей поведения наиболее часто упоминаются черты, связанные с учебой и поведением на уроках, далее такие качества как готовность помочь, дружелюбие, отзывчивость, доброта, наконец, особенности внешнего вида, аккуратность опрятность.

В связи с приведенными данными необходимо обратить внимание на одну особенность мотивации выбора, которая прослеживается на всех возрастных уровнях: выбирая партнера, субъект чаще ожидает от него каких-то позитивных акций, чем сам обнаруживает готовность к аналогичным проявлениям по отношению к объекту выбора.

Изучение детей-первоклассников, которых одноклассники выбирают часто, и тех, кто не пользуется расположением, показало, что в мотивировках довольно точно отразились основные тенденции детерминации статуса на этом возрастном уровне.

По данным А.Б. Ценципер, в первом классе для детей с высоким статусом наиболее значимыми оказались следующие особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами и сладостями. На втором месте – успехи в учении и отношение к нему, а так же качества, характеризующие отношения со сверстниками, на третьем – для мальчиков – физическая сила. Для непринятых первоклассников наиболее характерными оказались следующие особенности: непричастность к классному активу; неопрятность, плохая учеба и поведение; непостоянства в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, плаксивость.

Примерно такие же черты первоклассников с высоким и низким статусом отмечают и другие авторы. В работе Р.Ф. Савиных как общие для наиболее популярных первоклассников указываются такие качества: хорошо учатся, общительны, приветливы, спокойны. Интересно отметить, что здесь подчеркивается и большая роль качеств, проявляющихся в совместных играх детей, которые, как отмечает автор, являются главным содержанием совместной деятельности семилеток вне уроков. У непопулярных детей обнаружились такие общие непривлекательные черты, как слабая успеваемость, недисциплинированность, аффективные формы поведения, неаккуратность.

На последующих этапах обучения в мотивировках выбора происходят изменения, связанные с накоплением школьниками нравственного опыта и общими изменениями в их деятельности. Особенно существенные изменения происходят на уровне третьего класса. По мнению А.В. Киричука, различия в детерминации статуса в первом-втором классах и третьих классах заключаются преимущественно в изменении соотношения связей между «официальной и неофициальной подсистемами» общения. Если отношения учащихся первых-вторых классов к официальным целям и задачам коллектива является определяющим фактором положения ребенка в подсистеме других отношений, то, начиная с третьего класса, неофициальный статус ученика становится той конкретной социальной ситуацией, которая в числе других обуславливает мотивы учебной и общественной деятельности школьника.

Нас в данной работе интересует детерминация самого этого неофициального статуса. Как показывает анализ данных, полученных Я.Л. Коломинским [28], свыше 50% мотивировок составляют указания на дружбу, совместную игру, внешнюю привлекательность. Около 30% мотивировок носит деловой характер: отмечается хорошая учеба сверстника, ожидание помощи и стремление ее оказать. Остальные мотивировки касаются качеств личности выбираемого, наличия у него конкретных навыков и умений, соседство, знакомство родителей и т.д. Наиболее значимые мотивировки отказа от выбора: драчливость, плохое поведение на уроках, неприятные привычки, неопрятность. Таки образом мотивировки не отражают в достаточной мере те изменений, которые фактически происходят с детерминацией статуса.

По данным А.Б. Ценципер, наиболее ярко в третьем классе проявляется значение показателей, характеризующих общественную активность школьника, его организаторские способности, отношение к делу. Влияние на выбор сказывает не просто формальная принадлежность к классному активу, а реальные организаторские способности и действительная общественная активность; для непопулярных учащихся этого возраста на первом месте по значимости – общественная пассивность и плохое поведение на уроках, на втором – «увиливает от работы» и «берет без спроса чужие вещи».

Данные факты дают возможность, выделив основные детерминанты статуса в младшем школьном возрасте, приступить к практической части работы.

Вывод по I главе

Новая социальная ситуация требует от ребёнка особой деятельности - учебной. Основная часть содержания учебной деятельности - научные понятия, законы, способы решения практических задач. Трудность, с которой сталкивается ребёнок - мотив не связан с содержанием. Парадокс учебной деятельности заключается в том, что ребёнок ничего не меняет в знаниях, но сам выступает как саморазвивающийся. В этот период его начинают оценивать. Появляется необходимость контроля и самоконтроля своих действий.

Основные новообразования - произвольность, внутренний план действия и рефлексия.

Для формирования учебной деятельности нужен мотив, только потом деятельность приобретает смысл. Мотив влияет на отношение ребёнка к учителю, к школе, к сверстникам.

В младшем школьном возрасте преобладают 3 группы мотивов: широко - социальные, узколичностные, учебно - познавательные.

Учебная деятельность не дана изначально, она формируется в совместной деятельности ребёнка и взрослого.

В своей работе мы выяснили, что личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.

Личность – понятие социальное, она выражает все, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность не врожденна, она возникает в результате культурного и социального развития. С мыслью о том, что личностью человек не рождается, а становится, согласны сейчас большинство психологов.












ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СТАТУСА ЛИЧНОСТИ


Социометрия является одной из наиболее часто используемых психодиагностических процедур в социально-психологическом анализе групповых отношений. Социометрические методы предоставляют широкие возможности изучения структуры межличностных отношений в группе, их использование в сочетании с другими методами психодиагностики позволяет получать важную информацию о динамике развития отношений в группе. Социометрический подход используется для изучения личности, ее возможного влияния на других членов группы. Являясь простым в проведении, этот метод требует тщательной подготовки и специальных знаний, поэтому его освоению отводится особое место. Несмотря на множество вариантов использования социометрии, для всех них общим остается одно – сущность метода, который можно определить следующим образом: социометрия - метод, направленный на выявление структуры межличностных отношений путем фиксации взаимных чувств симпатии и неприязни среди членов группы. 

2.1. Виды социометрического критерия

В своей работе для организации и методического обеспечения исследования взаимосвязи учебной деятельности и статуса личности были проведены следующие методики:

  1. методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений Дж. Морено «Cоциометрия» [37];

  2. социометрия по Овчаровой Р. В.[43];

  3. анкета «Наши отношения» (методика составлена по книге: Л. М. Фридман и др. «Изучение личности учащегося и ученических коллективов») [62];

  4. методика изучения учебной мотивации М.Р. Гинзбурга.

«Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений» Метод разработан Дж. Морено, который и ввел термин «социометрия», означающий измерение межличностных взаимоотношений в группе. В настоящее время этот метод имеет много модификаций. Внедрение его в исследования советских психологов связано с именами Е. С. Кузьмина, Я. Л.Коломинского, В. А. Ядова, И. П. Волкова и др.

Назначение и содержание

 Социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы и решения следующих задач:

1)  измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;

2)  выявление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии-антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые);

3)  обнаружение внутригрупповых сплоченных образо­ваний во главе с неформальными лидерами.

Методика позволяет сделать моментальный срез с динамики внутригрупповых отношений с тем, чтобы впос­ледствии использовать полученные результаты для переструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективности деятельности.

Социометрическая методика проводится групповым ме­тодом, ее проведение не требует больших временных затрат (15 мин). Она весьма полезна в прикладных исследованиях, особенно в работах по совершенствованию отношений в коллективе. Но она не является радикальным способом разрешения внутригрупповых проблем, причины которых следует искать не в симпатиях и антипатиях членов группы, а в более глубоких источниках. Оснащение: бланк социометрического опроса, список членов группы, социоматрица, ручка.

Подготовка исследования

 Обследованию может подверг­нуться группа лиц любого возраста, начиная от дошкольного, имеющая некоторый опыт взаимодействия и общения. В зависимости от задач, которые призвано решить исследова­ние, и от особенностей (возрастных и профессиональных) изучаемых групп, формируются критерии социометричес­кого выбора. Критерий - это вид деятельности, для выполнения которой индивиду нужно выбрать или отвергнуть одного или нескольких членов группы. Он формулируется в виде определенного вопроса социометрического теста. По содержанию критерии могут быть формальными и нефор­мальными. С помощью первых измеряются отношения по поводу совместной деятельности, ради выполнения которой создана группа. Вторые служат для измерения эмоционально- ­личностных взаимоотношений, не связанных с совместной деятельностью (например, выбор товарища для досуга).

В зависимости от ориентации критерии делятся на по­зитивные («С кем бы вы хотели работать?») и негативные («С кем бы вы не хотели работать?»).

После выбора и формулировки критериев составляется опросник, содержащий инструкцию и перечень критериев.

Порядок исследования

 Перед началом опроса инструк­таж тестируемой группы (социометрическая разминка). В ходе его следует объяснить группе цель исследования, под­черкнуть важность его результатов для группы, показать, как нужно, выполнять задания, гарантировать сохранение тайны ответов.

Примерный текст инструкции: «При формировании вашей группы, естественно, не могли быть учтены Ваши пожелания, поскольку вы были недостаточно знакомы друг с другом. Сейчас взаимоотношения в группе достаточно определились, и для вас и для вашего руководства выгодно учитывать ваши пожелания при организации деятельности вашего коллектива.

Постарайтесь быть искренними в ответах. Исследова­тели гарантируют тайну индивидуальных ответов».

Методические указания

 Необходимо постараться установить атмосферу доверия в отношениях с группой. Отсутствие доверия к экспериментатору, подозрения в том, что результаты опроса могут быть использованы во вред испытуемому, приводит к отказу выполнять задание в целом либо к отказу осуществить негативный выбор.

После этого приступаем непосредственно к опросу. Ему подвергаются все члены группы. Респонденты должны записать фамилии членов группы, выбранных ими по тому или иному критерию, в опросный лист и указать свою фа­милию. В процессе опроса исследователь должен следить за тем, чтобы опрашиваемые не общались между собой, постоянно подчеркивать и напоминать об обязательности ответов на все вопросы. Не следует торопиться, подгонять испытуемых с ответами. В то же время, если испытуемые не имеют списка членов группы, не следует препятствовать визуальным контактам. Фамилии отсутствующих желательно написать на доске.

Возможны три основных способа выбора:

а) количество выборов ограничивается 3-5;

б) разрешается полная свобода выбора (каждый может записать столько решений, сколько пожелает);

в)  испытуемый ранжирует всех членов группы в зави­симости от предложенного критерия.

С точки зрения простоты и удобства обработки результа­тов предпочтительнее первый способ. С точки зрения надеж­ности и достоверности полученных результатов - третий.

Кроме того, методом ранжирования удается снять опа­сение: за отрицательный выбор.

hello_html_m520e5585.jpg

Выше приведен пример обследования группы при по­мощи первого способа выбора, т.е. каждый респондент имеет право выбрать только трех человек. Вопросы в прямой форме составлены по позитивному критерию.

Когда социометрические карточки заполнены и со­браны, начинается этап их математической обработки. Про­стейшими способами количественной обработки являются табличный, индексологический и графический.

Обработка и интерпретация результатов

1.Составление социоматрицы

Социоматрица - это таблица, в которую вносятся резуль­таты опроса. По результатам опроса могут быть построены суммарные социоматрицы, дающие картину выборов по нескольким критериям, и единичные - по одному критерию. Анализ социоматрицы по каждому критерию дает доста­точно наглядную картину взаимоотношений в группе.

hello_html_m106bded1.jpg

Взаимные выборы обводятся кружком (о). Или полу­кругом (Г\), если взаимность неполная.

Основное достоинство социоматрицы - возможность представить выборы в числовом виде, что, в свою очередь, позволяет проранжировать членов группы по числу полу­ченных и отданных выборов, установить порядок влияний в той или иной конкретной группе.

Количество полученных выборов (79)-социометричес­кий статус группы, который сравнивается с теоретически возможным числом выборов (11 (число членов группы) х 9 (число возможных выборов) = 99).

2.  Существует и такой социометрический параметр, как «индекс групповой сплоченности»:

hello_html_m4ff0b7a3.jpg

Показатель хорошей групповой сплоченности лежит в диапазоне 0,6-0,7.

3.  На основе социоматрицы возможно построение социо­граммы, которая делает возможным наглядное представ­ление социометрии в виде схемы -«мишени», что является существенным дополнением к табличному подходу.

Каждая окружность в социограмме имеет свое значение.

I)   Внутренний круг - это так называемая «зона звезд», в которую попадают лидеры, набравшие максимальное количество выборов.

II) Второй круг - зона предпочитаемых, в которую вхо­дят лица, набравшие выборов в количестве ниже среднего показателя.

III)  Третий круг - зона пренебрегаемых, в которую вошли лица, набравшие выборов в количестве ниже среднего показателя.

IV)  Четвертый круг - зона изолированных - это те, которые не получили ни одного очка.

hello_html_m70654a8d.jpg

Социограмма наглядно представляет наличие груп­пировок в коллективе и взаимоотношения между ними (симпатии, контакты). Группировки составляются из взаимосвязанных лиц, стремящихся выбирать друг друга. Наиболее часто в социометрических измерениях встреча­ются положительные группировки из 2-3 членов, реже из 4 и более членов.

«Социометрия» по Овчаровой Р. В.

Изучение межличностных отношений проводится в игровой форме. Детям предлагается расселить по домикам всех учащихся класса (их имена и фамилии называет взрослый, дети записывают данную фамилию в нужном домике). Домики разные: дворец (I выбор), квартира (II выбор), изба (III выбор), шалаш (IV выбор). Психолог заносит данные в таблицу, используя цифры (I, II, III, IV). После заполнения таблицы можно по специальной формуле подсчитать социометрический статус ребенка (С):

hello_html_m53d4ecad.gifhello_html_m60144a22.gif

где ВI - количество первых выборов (дворец),

ВII - количество вторых выборов (квартира),

ВШ - количество третьих выборов (изба),

ВIV - количество четвертых выборов (шалаш),

К - количество учеников в классе.

Например, Алеша Р. получил ВI - 4, ВII - 5, ВIII - 2, ВIV - 3. В группе 15 учеников. Статус обследуемого равен:

hello_html_2dee68c5.gif

Что это означает?

От 3,4 до 3 - лидер.

От 2,9 до 2,5 - предпочитаемый.

От 2,4 до 2 - принятый.

От 1,9 до 1 - изолированный.

Таким образом, ученик, набравший 2,7 балла, имеет в своем классе положение предпочитаемого.

Чтобы наглядно отобразить межличностные отношения и структуру коллектива, можно расположить всех учащихся в зависимости от их статуса на орбитах социограммы. (Позиция Алеши Р. в группе на социограмме обозначена цифрой 1.)

hello_html_44f60b3a.png

hello_html_m702fbdb9.gif

«Наши отношения»

(методика составлена по книге: Л. М. Фридман и др. «Изучение личности учащегося и ученических коллективов»)

Цель: выявить степень удовлетворенности подростка различными сторонами жизни коллектива.

Ход опроса

Испытуемому предлагается ознакомиться с шестью утверждениями. Нужно записать номер того утверждения, которое больше всего совпадает с его мнением. Moжет быть выявлено несколько различных сфер взаимоотношений подростков в коллективе. Например, для изучения взаимоприемлемости друг друга (дружбы, сплоченности) или, наоборот, конфликтности может быть предложена серия утверждений:

1) наш коллектив очень дружный и сплоченный;

2) наш коллектив дружный;

3) в нашем коллективе нет ссор, но каждый существует сам по себе;

4) в нашем коллективе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш класс назвать нельзя;

5) наш класс недружный, часто возникают ссоры;

6) наш коллектив очень недружный, трудно учиться в таком классе.

Другая серия утверждений позволяет выявить состояние взаимопомощи (или ее отсутствие):

1) в нашем классе принято помогать без напоминания;

2) в нашем классе помощь оказывается только своим друзьям;

3) в нашем классе помогают только тогда, когда об этом просит сам ученик;

4) в нашем классе помощь оказывается только тогда, когда требует учитель;

5) в нашем классе не принято помогать друг другу;

6) в нашем классе отказываются помогать друг другу.

Обработка и интерпретация результатов.

Те суждения, которые отмечены большинством учащихся, свидетельствуют об определенных взаимоотношениях в коллективе. В то же время мнение конкретного подростка показывает, как ощущает он себя в системе этих отношений.

«Методика изучения учебной мотивации»

При составлении диагностической анкеты были сохранены основные подходы из методики М.Р. Гинзбурга, представленной в его книге «Изучение учебной мотивации». Формулировка вариантов окончания каждого неоконченного предложения и его балльная оценка учитывают наличие шести мотивов (внешнего, игрового, получения отметки, - позиционного, социального, учебного). Учащимся сообщается инструкция.
«Для окончания каждого предложения выбери один из предлагаемых ответов, который подходит для тебя больше всего. Рядом с выбранным ответом поставь знак"+"».

1. Я учусь в школе, потому что...
а) так хотят мои родители;
б) мне нравится учиться;
в) я чувствую себя взрослым; 
г) я люблю хорошие отметки;
д) хочу получить профессию; 
е) у меня хорошие друзья.
2. Самое интересное на уроке... 
а) игры и физкультминутки; 
б) хорошие оценки и похвала учителя;
в) общение с друзьями; 
г) ответы у доски; 
д) познание нового и выполнение задания; 
е) готовиться к жизни.
3. Я стараюсь учиться лучше, чтобы...
а) получить хорошую отметку; 
б) больше знать и уметь; 
в) мне покупали красивые вещи; 
г) у меня было больше друзей; 
д) меня любила и хвалила учительница; 
е) приносить пользу, когда вырасту.
4. Если я получаю хорошую отметку, то мне нравится, что...
а) я хорошо все выучил(а); 
б) в дневнике стоит хорошая отметка; 
в) учительница будет рада;
г) дома меня похвалят;
д) смогу побольше поиграть на улице;
е) я узнаю больше нового.

2.2. Способы обработки.

Существует три основных способа обработки социометрических данных: табличный, графический и математический.

Табличный способ заключается в построении социоматрицы – специальной таблицы, в которую заносятся все данные о выборах в группе (табл. 1). Обычно социоматрица строится отдельно для каждого критерия (эмоционального и деятельностного). Положительные и отрицательные выборы можно заносить в одну таблицу. Можно строить и суммарные социоматрицы сразу по нескольким критериям, однако для этого потребуется специальные навыки и повышенная внимательность. Социоматрица позволяет произвести количественный подсчет выборов, что сразу дает представление о ранжировании членов группы по числу предпочтений и отклонений.

Образец социоматрицы

Кто

выбирает

Кого выбирают

Итого отдано выборов

полож.

отриц.

всего

1

п.ч.













  1. 2

с.е.













  1. 3

и.л.













  1. 4

х.я.













  1. 5

о.б.













  1. 6

л.и.













  1. 7

о.н.













  1. 8

г.с.













  1. 9

и.к.













Получено выборов

+

























Всего














Если в опросе проводилось ранжирование выборов, то необходимо добавить в таблицу строку «Точный подсчет», при этом используется следующая схема: за предпочтение, сделанное в первую очередь, приписывается максимальное количество баллов, равное числу ограничения выборов; за каждый последующий – на один балл меньше. Например, если ограничение составило три, то первому выбору приписывается три балла, второму – два, третьему – один балл. В таблице 2 приведен пример с подсчетом выборов при ограничении с числом два, следовательно, при точном подсчете за «выбор в первую очередь» присваивается 2 балла, а за «выбор во вторую очередь» – один балл.

Пример социоматрицы для группы численностью 10 чел. Деловой критерий – «С кем из твоей группы ты стал бы готовить доклад на конференцию? В первую очередь, во вторую очередь»

№№

Кто выбирает

Кого выбирают

Отдано выборов

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

павел



1



2





2

2

игорь






1





1

3

федор




2

1






2

4

андрей



1


2






2

5

григорий



1

2







2

6

олег







1


2


2

7

роман






1




2

2

8

устин



1

2







2

9

дмитрий






2

1




2

10

алексей







1




1

Всего получено выборов

0

0

4

3

2

4

3

0

1

1

18

Точный подсчет

0

0

8

3

3

6

6

0

1

1

36

Данные социоматрицы позволяют выявить определенные статусные позиции членов группы: звезды, предпочитаемые, принятые, изолированные. «Звезды» – те, кто получает наибольшее количество выборов в группе и, следовательно, имеют наивысший социометрический статус в группу, в нашем случае (см. табл. 3) это Федор и Олег, которые имеют по четыре выбора. В разряд «предпочитаемые» вошли три человека, имеющие по 2–3 выбора. К «принятым» относятся те, кто получил один выбор, изолированных по данному критерию в рассматриваемой группе два человека. Следует подчеркнуть, что все категории позиций получены как следствие использования определенного критерия и, на основании только лишь данных социометрии психолог не может делать выводы об окончательном распределении статусов в группе, навешивая «ярлыки» на участников группы. Применение других критериев может дать иную картину внутригрупповой дифференциации. В рассматриваемом случае не выделяется категория «отвергаемые», так как применялся только положительный критерий.

Задача определения статуса не такая простая, как может показаться на первый взгляд. Она усложняется в ситуации, когда количество положительных и отрицательных выборов уравновешивается. Предлагаемые в литературе ориентиры в основном касаются распределения положительных выборов, а сочетание их с отрицательными не рассматривается. Так, Я.Л. Коломинский предлагает на примере анализа школьных классов считать, что «звезды» получают 6 и более выборов, «предпочитаемые» – 3 – 5 выборов, «принятые» – 1 – 2 выбора [5]. Однако существует и более точная схема подсчета. На симпозиуме по изучению коллективов социометрическими методами (Тарту 1968 г.) была принята следующая схема соотнесения количества предпочтений каждой ролевой позиции1. Сначала необходимо определить число m по формуле:

m= R / N,

где R – общее количество сделанных положительных выборов;

N –число членов группы;

m – среднее количество выборов.

Отнесение в ту или иную группу происходит на основании социоматрицы. Социометрическому статусу (St) в данном случае соответствует количество полученных выборов (табл. 4).

Таблица 2

Границы социометрического статуса

Название группы

Число выборов

Звезды

St m + 2

Предпочитаемые

St > m + 1

Принятые

St = m – 1

Изолированные непринятые)

St < m – 1

Пренебрегаемые

St < m – 2

Сигма () – квадратическое отклонение.

По результатам социометрии можно выделить микрогруппы. Для этого в таблицу, аналогичную таблице 3, в первую строчку вписываются фамилия и номер любого члена группы, имеющего взаимный выбор (а в 1-й столбец – также его номер). Допустим, номер 1 – Надежда (см. табл. 5). В последующие строчки и столбцы вписываются фамилии и номера тех, кто находится с ним во взаимном выборе (4; 7; 16). Выборы помечаются крестиками, взаимные – звездочками. Затем вписываются те, кто находится во взаимном выборе со вторым записанным, с третьим и так далее до тех пор, пока эта цепь не обрывается. Далее формируется следующая подгруппа. Затем то же повторяется с любым следующим, имеющим взаимные выборы, и так далее. Последними заносятся те, кто их не имеет.

Микрогруппы располагаются по диагонали, проходящей из левого верхнего в правый нижний угол таблицы. Численность их, как правило, колеблется от 2 до 7 человек.

В таблице 5 хорошо видны две подгруппы, тяготеющих друг к другу людей в коллективе.

Таблица 3

Выделение микрогрупп в социоматрице

Кто выбирает

Кого выбирает

1

4

7

11

9

8

3

5

6

10

2

1

Надежда

Ш

*

*

*








4

Егор

*

Х



*







7

Тамара

*


Х



*

*





11

Катерина

*



Х








9

Ольга


*



Х

*






8

Леонид

+


*



Х






3

Дмитрий



*



+

Х

*




5

Ульяна







*

Х

*



6

Николай








*

Х

+


10

Александр


+





+



Х

*

2

Михаил






+




*

Х


Следующий способ обработки данных – графический. Он заключается в построении социограммы. Социограмма – схематическое изображение реакций членов группы друг на друга, устанавливаемых на основании выбора, то есть при ответах на социометрический критерий. Она позволяет произвести сравнительный анализ структуры взаимоотношений с помощью специальных знаков (условных обозначений). Социограмма служит для представления структуры группы на плоскости. По всей видимости, возможно и пространственное, объемное расположение структурных единиц и их взаимосвязей, в этом смысле некоторые игровые социометрические процедуры напоминают моделирование объемной социограммы (см. раздел «Другие варианты»).

2.3. Виды социограмм

Обычно используются три вида социограмм: произвольные, локограммные, и концентрические.

  1. Социограмма произвольного вида показывает комбинацию связей с наиболее удобным расположением членов группы по результатам выборов. В такой социограмме употребляются следующие условные обозначения:


hello_html_cb2a2aa.gif

положительный выбор

hello_html_cb2a2aa.gifhello_html_40cdeeb8.gif

взаимный положительный выбор

-hello_html_m5e8a75b7.gif------------------

отрицательный выбор

hello_html_26e1d29b.gif

участник группы женского пола

hello_html_213db6b9.gif

участник группы мужского пола

В зависимости от количества связей в социограмме могут быть выделены определенные элементы структуры: изолированные, диады, триады, тетрады и другие. Изолированный элемент – это индивид, не связанный с другими. Связь между двумя элементами обозначается как диада, эта структура встречается во всех группах и характеризует наиболее устойчивые доверительные связи между двумя людьми. Триады, тетрады и другие виды связей, состоящие из большего числа элементов, часто составляют «ядра» коллективов или являются отдельными группировками внутри группы. Почти все элементы внутри этих структур симметрично связаны между собой.

hello_html_3fae9d0a.gif

Нhello_html_m627033d7.gif
а основании данных таблицы 3, можно построить социограмму такого

типа (рис.1).

Рис.1. Пример социограммы произвольного вида

Построение социограммы требует от социометриста терпения и тщательности, не раз приходится перестраивать социограмму, которая должна как можно более близко показывать имеющиеся в коллективе группировки, наличие зон напряженности. Сначала на чертеже помещают тех, кто получил наибольшее число выборов, далее стрелками изображают те предпочтения, которые они сделали, и постепенно переходят ко всем оставшимся элементам групповой структуры. Как правило, в группе не бывает одного общепризнанного лидера, к которому тяготели бы все члены, на социограмме должно быть в наглядной форме показано расположение полюсов притяжения отталкивания в группе. Так, на рис. 1 хорошо заметно образование двух подгрупп: ядром первой подгруппы являются участники с номерами 6, 9 и 7, ядром второй – участники 3, 4 и 5. Участнику №1 хочется примкнуть к «лидерам» обеих группировок, однако он остается непризнанным ими. Участники №2 и №8 тяготеют к различным подгруппам. Возможность построения на плоскости сил отталкивания, при наличии отрицательного критерия, позволила бы прояснить, где возникает напряженность: внутри подгрупп или между этими подгруппами.

Социограмма локограммного вида располагает на плоскости членов группы так, чтобы это моделировало деятельность, расположение в помещении.

Рhello_html_3d326d94.gifис. 2. Пример социограммы локограммного вида










Локограммная социограмма для рассмотренной выше группы представлена на рис. 2, прямоугольники обозначают в данном случае столы в аудитории.

На локограммной социограмме также видно расположение подгрупп. Очень часто люди в помещении, являющимся местом их работы или учебы, занимают пространство близкое к тем, кто им наиболее симпатичен. В научно-популярной психологической литературе можно встретить мнение, что место человека в пространстве помещения связано с его личностными качествами, например, слева сидят, те, кто наиболее критичен, или с положением в группе, например, в центре сидят лидеры группы, а аутсайдеры занимают «камчатку». Эта упрощенная трактовка сложных процессов, которые происходят в группе, может сбить неопытного социометриста с толку. Большое количество переменных влияет на процесс местонахождения: отношение к процессу деятельности; люди сидят не там, где им хотелось бы, а там, где досталось место; вовлеченность в жизнь группы на этом отрезке времени; школьная привычка сидеть у окна (как посадила первая учительница), взаимные симпатии и антипатии и так далее.

Концентрические или мишеневые социограммы располагают всех членов группы на концентрических окружностях, каждая из которых соответствует описанным выше групповым позициям: звезды, предпочитаемые, принятые, изолированные, отвергаемые. Такая социограмма может быть удобна для анализа отношений в многочисленных группах, например школьных классах по 35-40 человек, однако, она не всегда позволяет достаточно полно раскрыть взаимосвязи и образование подгрупп. Во внутренний круг социограммы попадают «звезды», в следующий за ним – «предпочитаемые», далее – «принятые», «изолированные». Если в исследовании использовался отрицательный критерий, то можно нарисовать еще один внешний круг для «отвергаемых». Однако при построении кругов часто возникают сложности, особенно если члены группы имеют и отрицательные, и положительные выборы. В такой ситуации явно проявляется ограниченность мишеневой социограммы, из всех видов социограмм эта является наименее предпочтительной. Кроме того, сам вид социограммы задает для психолога «ярлыковое» мышление, побуждающее его делать поспешные, часто неверные выводы о структуре взаимоотношений в группе и статусе того или иного члена группы. На рис. 3 приводится социограмма по данным таблицы 3. Иногда на такой социограмме также, как и на других социограммах, стрелками показывают взаимные предпочтения и отвержения.

hello_html_m7c745cb.gifhello_html_m3d565add.gifhello_html_m49e6152a.gifhello_html_m666240b6.gif

4

7

5

3

6

10

9

2

1

8



Рис. 3. Пример концентрической социограммы

Построенная концентрическая социограмма позволяет определить уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). Это понятие было введено Я.Л.Коломинским, который предложил выделить три градации УБВ: высокий, средний, низкий. Если обозначить, что

I градация – «звезды»,

II градация – «предпочитаемые»,

III градация – «принятые»,

IV градация – «изолированные»,

то уровень благополучия взаимоотношений необходимо соотнести со следующими условиями.

УБВ

Условия

высокий

I + II > III + IV

средний

I + II = III + IV

низкий

I + II < III + IV

Это означает, что если в первую и вторую градацию попало больше человек, чем в третью и четвертую, то есть количество предпочитаемых и звезд составляет подавляющую часть группы, то уровень благополучия можно считать высоким. Такое определение уровня благополучия взаимоотношений – процедура не математическая и не лишенная недостатков. Как известно средних значений должно быть большинство, а условие, задающее равенство встречается на самом деле довольно редко, поэтому прибегать к индексу УБВ в научно-практических исследованиях вряд ли стоит.

Все рассмотренные выше социограммы называются групповыми, однако, при необходимости может быть построена и индивидуальная социограмма, на которой схематически изображаются предпочтения и отклонения, сделанные каким-то членом группы.

Математические индексы

Математические способы обработки данных заключаются в подсчете математических показателей, которые можно разделить на индексы групповые и индивидуальные. Наиболее используемые показатели - индекс социометрического статуса и индекс групповой сплоченности. Необходимость их применения чаще диктуется какими-то исследовательскими целями, чем практическими задачами. Математическая обработка позволяет сравнивать различные по составу группы, проводить корреляционные процедуры, статистический анализ данных.

Индивидуальные индексы

Индекс социометрического статуса является показателем предпочтения или какого-либо члена группы со стороны остальных ее участников. Статусом в социальной психологии называется положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии. В различных группах один и тот же индивид может иметь разный статус, то есть различное влияние на собратьев по группе. Социометрический статус отражает положение субъекта в сфере неформальных межличностных отношений в группе, его показатель (количество предпочтений) может в значительной мере расходиться с официальным статусом человека в группе. Количество предпочтений указывает на величину положительного социометрического статуса (S i +). Количество отвержений обычно связывают с понятием отрицательного статуса (S i -), однако, на наш взгляд более корректно было бы говорить об индексе отвержения. Чтобы высчитать социометрический статус, необходимо воспользоваться данными социоматрицы.

Индекс социометрического статуса i – члена группы определяется по формуле:

(Ri+)

Si + = ___________ ,

N – 1

где Ri+ – полученные i-членом положительные выборы, – знак алгебраического суммирования числа полученных выборов i-члена, N – число членов группы.

Индекс отвержения i – члена группы определяется по формуле:

(Ri )

Si = ____________ ,

N - 1

где Ri – все полученные i-членом отрицательные выборы.

Существует также и такой вариант подсчета индекса социометрического статуса, в котором учитываются и положительные и отрицательные выборы.

(Ri + + Ri )

Si = _____________________

N - 1

Если в процедуре социометрии не учитывается ранжирование выборов, их точный подсчет, то величина социометрического статуса колеблется от нуля (отсутствие выборов) до единицы (все члены группы оказывают предпочтение).

Второй вид персональных индексов – эмоциональная экспансивность, которая выражается в количестве всех совершаемых выборов, как положительных, так и отрицательных, неким субъектом в группе. С психологической точки зрения показатель экспансивности характеризует потребность личности в общении, однако, этот индекс теряет свое диагностическое значение в случае параметрической процедуры социометрического исследования. Социометрическое ограничение уравнивает субъектов в проявлении их эмоциональной экспансивности. Если лимит выборов отсутствует, то индекс экспансивности можно трактовать как величину активности субъекта в сфере внутригрупповых отношений. Положительная эмоциональная экспансивность характеризует позитивное отношение к группе, силу притяжения индивида к группе. Отрицательная эмоциональная экспансивность может выявлять силу отталкивания индивида от группы. Расчет этого индекса производится по сумме всех сделанных выборов i-членом группы. Возможен одновременный учет и положительных, и отрицательных выборов, или отдельный подсчет позитивной и негативной экспансивности.

Индекс позитивной эмоциональной экспансивности высчитывается по формуле:



(хi+)

Еi+ = __________ ,

N – 1



где хi+ – число сделанных положительных выборов.

Индекс отрицательной эмоциональной экспансивности высчитывается по формуле:

(хi)

Еi =_________ ,

N – 1

где хi – число сделанных отрицательных выборов.


Групповые индексы

На основании данных социоматрицы можно подсчитать групповые индексы, характеризующие степень развития социально-психологической структуры группы.

Индекс групповой сплоченности выражает степень взаимосвязанности членов группы, тесноту их эмоциональных связей. Психологический смысл этого индекса заключается в наличии или отсутствии взаимности в момент совершения выборов в группе. Чем больше взаимных выборов в группе, чем большее количество членов группы нравятся друг другу, тем выше ее сплоченность. Конечно, проявления сплоченности в группе шире, как и само понятие сплоченности, под которым понимают один из элементов групповой динамики, характеризующий степень приверженности к группе ее членов. Социометрическая сплоченность является на самом деле лишь одним из показателей групповой сплоченности.

Обычно выделяют две основы тяготения к группе: мотивационную и эмоциональную. Мотивационная основа тяготения субъекта к группе включает в себя совокупность его потребностей и ценностей, учитывает, насколько характеристики группы соответствуют и отвечают этим потребностям. Эмоциональная составляющая проявляется в межличностных симпатиях, в характере взаимодействия индивидов. Именно такой компонент измеряет индекс групповой сплоченности в социометрии. Возможно, поэтому некоторые авторы избегают употреблять термин «индекс сплоченности», заменяя его «коэффициентом взаимности». В отечественной психологии существует трактовка сплоченности как ценностно-ориентационного единства группы, в русле этой концепции используются другие методы измерения сплоченности коллектива.

Индекс групповой сплоченности (психологической взаимности) рассчитывается по следующей формуле:

+)

Сгр= ––––––––– ,

1/2 (А)

где Сгр – групповая сплоченность, +) – сумма всех взаимных положительных выборов в группе, (А) – количество всех сделанных выборов в группе. Если все выборы в группе взаимные, то индекс достигнет своего максимального значения, то есть единицы. Если в группе не будет сделано ни одного взаимного выбора, то величина групповой сплоченности будет равна нулю.

В примере на рис.1 мы можем найти 5 взаимных выборов, общее количество выборов - 18, следовательно, индекс сплоченности

Сгр = 5/9 = 0, 56.

Это означает, что более половины выборов, сделанных в группе, носят характер взаимности.

При необходимости можно также подсчитать индекс групповой экспансивности, на его величину влияет количество всех сделанных в группе выборов. Однако, он мало информативен, если мы используем социометрическое ограничение, то есть прибегаем к параметрической процедуре опроса.

В литературе можно найти описание и других индексов, конструировать их можно практически в любом количестве согласно задачам конкретного исследования. Социометрические индексы представляют собой сильное средство анализа собранной информации, так как позволяют использовать для ее обработки количественные методы математической статистики, однако, надо с большой тщательностью относиться к интерпретации этих индексов, при расчете которых создается иллюзия получения точного объективного знания. Необходимо внимательно относиться к обобщению полученных результатов и дополнять их данными других исследований межличностных отношений и способов общения в группе.

Использование в практической работе разных типов социометрии создает более широкие возможности для оценки, диагностики и коррекции межличностных отношений в группе.




























ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СТАТУСА ЛИЧНОСТИ В ГРУППЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

3.1. Результаты методики диагностики межличностных и межгрупповых отношений Дж. Морено «Cоциометрия»


Обработка результатов социометрического изучения класса осущест­вляем следующим образом: в заготовленных социометрических таблицах (см. приложение 1), мы фиксируем выборы детей. Потом осуществляем подсчет выборов, полученных каж­дым ребенком и находим взаимные выборы, которые подсчитываем и записываем.

Далее результаты экспериментов оформляем графически в виде карт групповой дифференциации (см. приложение 2). Вначале чертим четыре концентрические окружности, делим их диаметром пополам. Справа располагаем мальчиков, слева – девочек. Маль­чиков изобразим в виде треугольников, девочек в виде кружков. Размещение детей на социограмме будет соответствовать числу полученных ими выборов. Так, в централь­ной окружности будут находиться дети, получившие 5 и больше выборов – 1 группа, второй круг – 2 группа – 3-4 выборов; третий круг – 1-2 выбора; четвертый круг – ни одного выбора. Потом, соединив линиями выборы детей, мы увидим характер связей, особен­ности половых дифференцировок, взаимных симпатий, явления «неразделенной любви».

Следующий этап работы – определение диагностических показателей социо­метрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:

а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений;

б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ);

в) индекс изолированности (ИИ);

д) половая дифференциация взаимоотношений;

г) мотивация социометрических выборов.

Рассмотрим каждый диагностический показатель в отдельности. На основании данной методики социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

1 – «лидеры» - 5 и более выборов,

2 – «предпочитаемые» - 3-4 выбора,

3 – «принебрегаемые» - 1-2 выбора,

4 – «отверженные» - 0 выборов.

По нашим исследованиям мы получили такие результаты: «лидеры» -2 учащихся (22%); «предпочитаемые» - 5 учащихся (56%); «принебрегаемые» - 2 учащихся (22%); отверженных нет. В сравнении с предыдущими годами данного класса у учащихся произошли изменения в межличностных отношениях в лучшую сторону. Это можно увидеть на диаграмме социометрического статуса учащихся в системе межличностных отношений (см. приложение 3).

По результатам диагностики социометрического статуса учащихся в системе межличностных отношений можно сделать вывод, что статусная группа является благоприятной. Исходя из этого, мы можем знать, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, на­сколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоцио­нальном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холод­ный, отчужденный. Таким образом, для семи учащихся 4 класса эмоциональный климат является тёплым и благоприятным. Но следует обратить внимание на двух учащихся, для которых эмоциональный климат холодный (смотри приложение 4).

Рассмотрим методику диагностики межличностных и межгрупповых отношений Дж. Морено «Социометрия» по уровню благополучия взаимоотношений (УБВ).

Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие боль­шинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в об­щении, признании сверстниками. Исходя из полученных данных можно сделать вывод, что в экспериментальной группе 78% детей имеют благоприятный статус, т.е. относятся к первой и второй статусным группам, а 22% имеют третий статус( смотри приложение 5).

Следующий критерий, который мы рассмотрели – это индекс изолированности (ИИ). Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25% . В нашем случае индекс изолированности равен нулю. Группу можно считать благополучной.

По мотивации социометрических выборов выяснили, какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети разного пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам. По результатам нашего исследования мы выявили, что дети избирают своих сверстников по степени разного пола, за исключением четверых учащихся, которые осознают мотив своего избирательного отношения.

Проанализировав результаты по половой дифференциации взаимоотношений, выяснили, что у двух девочек «неразделённая любовь», между двумя учащимися взаимные симпатии, а у 56% учащихся – избирательное отношение по степени одного пола (см приложение 2).

3.2. Результаты социометрии по Овчаровой Р.В

Для изучения межличностных отношений в классе была проведена игра. На доске было изображение дворца, квартиры, избы и шалаша и у детей были карточки с данными изображениями. Детям предложили расселить по домикам всех учащихся класса (их имена и фамилии называет взрослый, дети записывают данную фамилию в нужном домике).

После окончания игры, данные были занесены в таблицу, используя цифры (I, II, III, IV). После заполнения таблицы по специальной формуле подсчитали социометрический статус ребенка (С):

hello_html_m53d4ecad.gifhello_html_4f4c4321.gif

где ВI - количество первых выборов (дворец),

ВII - количество вторых выборов (квартира),

ВШ - количество третьих выборов (изба),

ВIV - количество четвертых выборов (шалаш),

К - количество учеников в классе.

От 3,4 до 3 - лидер.

От 2,9 до 2,5 - предпочитаемый.

От 2,4 до 2 - принятый.

От 1,9 до 1 - изолированный.

Проанализировав таблицу, получили такие результаты:

п/п

ФИ

Социометрический статус


1

А.В.

2,8

предпочитаемый

2

Г.Л.

2,6

предпочитаемый

3

К.О.

1,8

изолированный

4

К.Д.

2,5

предпочитаемый

5

Л.М.

3,1

лидер

6

М.С.

3,5

лидер

7

П.Н.

2,9

предпочитаемый

8

Ф.С.Вит.

2,6

предпочитаемый

9

Ф.С.Вл.

3,3

лидер

Таким образом, в классе определились 3 лидера, 5 предпочитаемых и 1 изолированный.

Чтобы наглядно отобразить межличностные отношения и структуру коллектива, можно расположить всех учащихся в зависимости от их статуса на орбитах социограммы (смотри приложение 6).

3.3. «Наши отношения»

(методика составлена по книге: Л. М. Фридман и др. «Изучение личности учащегося и ученических коллективов»)

Для выявления степени удовлетворенности младшего школьника различными сторонами жизни коллектива, была проведена анкета «Наши отношения» (методика составлена по книге: Л. М. Фридман и др. «Изучение личности учащегося и ученических коллективов»)

Испытуемому предложили ознакомиться с шестью утверждениями. Нужно записать номер того утверждения, которое больше всего совпадает с его мнением.

Благодаря этой методики, может быть выявлено несколько различных сфер взаимоотношений младших школьников в коллективе. Например, для изучения взаимоприемлемости друг друга (дружбы, сплоченности) или, наоборот, конфликтности.

Проанализировав ответы детей, получили такие результаты: 6 учащихся (67%) выбрали первый ответ - наш коллектив очень дружный и сплоченный, а трое учащихся (33%) - наш коллектив дружный. Мы можем сделать вывод, что взаимоотношения младших школьников дружные, сплочённые. В классе нет конфликтов.

Другая серия утверждений позволяет выявить состояние взаимопомощи (или ее отсутствие).

Те суждения, которые отмечены большинством учащихся, свидетельствуют об определенных взаимоотношениях в коллективе. В то же время мнение конкретного младшего школьника показывает, как ощущает он себя в системе этих отношений.

Проанализировав ответы детей на другую серию утверждений, получили такие результаты: 6 учащихся (67%) выбрали ответ - в нашем классе принято помогать без напоминания, а 3учащихся (33%) - в нашем классе помощь оказывается только своим друзьям. Мы можем сделать вывод, что большинство ребят всегда помогают друг другу.

3.4. «Методика изучения учебной мотивации»

Для изучения учебной мотивации младших школьников, использовали диагностическую анкету из методики М.Р. Гинзбурга. При составлении диагностической анкеты были сохранены основные подходы из методики М.Р. Гинзбурга, представленной в его книге «Изучение учебной мотивации». Формулировка вариантов окончания каждого неоконченного предложения и его балльная оценка учитывают наличие шести мотивов (внешнего, игрового, получения отметки, позиционного, социального, учебного). Учащимся сообщается инструкция.

«Для окончания каждого предложения выбери один из предлагаемых ответов, который подходит для тебя больше всего. Рядом с выбранным ответом поставь знак"+"».

Проанализировали ответы учащихся и данные занесли в таблицу.




ФИ

Ответы на 1 вопрос

Ответы на 2 вопрос

Ответы на 3 вопрос

Ответы на 4 вопрос

Уровень школьной мотивации

1

А.В.

д

б

е

в

положительное отнош к школе

2

Г.Л.

д

е

е

е

положительное отнош к школе

3

К.О.

е

д

е

е

хорошая шк мотивация

4

К.Д.

б

б

б

б

хорошая шк мотивация

5

Л.М.

б

д

б

е

высокий

6

М.С.

е

б

е

е

хорошая шк мотивация

7

П.Н.

б

г

б

е

высокий

8

С.Вит.

е

б

б

г

хорошая шк мотивация

9

С. Вл.

е

г

б

е

хорошая шк мотивация

Исходя из данных ответов, пришли к выводу, что двое учащихся имеют высокий уровень учебной мотивации и активности. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением выполнять все школьные требования.

Пять учащихся имеют хорошую школьную мотивацию. Данный результат является нормой, его показывают большинство учащихся начальных классов. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются преобладанием познавательных мотивов над социальными.

Двое учащихся имеют положительное отношение к школе, но школа больше привлекает внеучебными сторонами. Ребята, показавшие такой результат, довольно комфортно чувствуют себя в школе, но больше их привлекает общение. Для таких учащихся свойственно преобладание социальных мотивов над познавательными.

Проведя исследование социометрического статуса личности и учебной мотивации и систематизировав их, мы получили такие результаты:

ФИ

Уровень школьной

мотивации


Социометрический статус

по Овчаровой Р.В.

Социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений Дж. Морено «Cоциометрия»

А.В.

положительное

отнош к школе

предпочитаемый

предпочитаемый

Г.Л.

положительное

отнош к школе

предпочитаемый

предпочитаемый

К.О.

хорошая шк

мотивация

принятый

предпочитаемый

К.Д.

хорошая шк

мотивация

предпочитаемый

предпочитаемый

Л.М.

высокий

звезда

лидер

М.С.

хорошая шк

мотивация

звезда

лидер

П.Н.

высокий

предпочитаемый

предпочитаемый

С.Вит.

хорошая шк

мотивация

предпочитаемый

предпочитаемый

С. Вл.

хорошая шк

мотивация

звезда

лидер

Проведя социометрическое исследование и изучение учебной мотивации, сопоставив результаты и наши знания по этому вопросу, мы приходим к выводу о том, что существует взаимосвязь учебной деятельности и статуса личности. Если у учащихся высокий уровень мотивации и хорошая школьная мотивация, то чаще всего эти дети имеют статус лидера или звезды.
































ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении, отметим, что изучению зависимости статуса от личностных и групповых характеристик посвящено много исследований и у нас в стране, и за рубежом. Среди отечественных авторов можно выделить работы Аркина Е.А.(1927), Беляева В.(1929), Залужного А.С.(1931), Блонского П.П.(1964), посвященные изучению качеств личности лидера. Ряд работ посвящено детерминации статуса в реальных коллективах: производственных (Валентинова, 1965; Голубева, Кузмин,1966; Русалинова,1969и др.); научных (Мангутов,1969; Виноградова,1974; Ленская, 1977; Белкин, 1986 и др.); спортивных (Волков,1971; Ромашкина, 1981); воинских (Глоточкин,1972; Барсуков,1979 и др.); а так же в учебных ( Коломинский, 1976,1984; Березовин, 1978; Конникова,1972 и др.)

Исследованиям в области межличностных взаимоотношений, а так же взаимосвязи личностных особенностей со статусом у детей младшего школьного возраста были посвящены работы Божович Л.И., Коломинского Я.Л., Матюхиной М.В., Мудрик А.В, Киричук А.В., Лутошкина А.Н.. Каждый из авторов указывает на значимость таких характеристик как ум и знания, физическая сила, внешность, способность к общению, отзывчивость, доброта и справедливость. Однако все эти качества просто «перечисляются» и до сих пор остается неясным какое соотношение этих качеств будет определять статус ребенка в классе, так как просто говорить о наличие этих качеств для принятия ребенка в группе не имеет смысла. Коломинский Я.Л. приводит массу примеров, когда ученики обладали основной частью этих достоинств, а занимали позицию отвергнутых.

Цель, которая была поставлена в начале этой работы, заключавшаяся в изучение выделить типичные психологические портреты детей младшего школьного возраста, определяющие их статус личности в учебной деятельности была полностью достигнута. Гипотеза о том, что, учебная деятельность влияет на статус личности в группе младших школьников  у нас подтвердилась. Это проявилось в проведенных нами исследованиях (Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений Дж. Морено «Cоциометрия», социометрия по Овчаровой Р.В., анкеты «Наши отношения», методика изучения учебной мотивации М.Р. Гинзбурга). После проведения первого исследования и полной обработки результатов нами было выявлено следующее: «лидеры» -2 учащихся (22%); «предпочитаемые» - 5 учащихся (56%); «принебрегаемые» - 2 учащихся (22%); отверженных нет. В сравнении с предыдущими годами данного класса у учащихся произошли изменения в межличностных отношениях в лучшую сторону.

По результатам диагностики социометрического статуса учащихся в системе межличностных отношений можно сделать вывод, что статусная группа является благоприятной.

По результатам диагностики межличностных и межгрупповых отношений Дж. Морено «Социометрия» по уровню благополучия взаимоотношений (УБВ), сделали вывод, что в экспериментальной группе 78% детей имеют благоприятный статус, т.е. относятся к первой и второй статусным группам, а 22% имеют третий статус. По мотивации социометрических выборов выяснили, что дети избирают своих сверстников по степени разного пола, за исключением четверых учащихся, которые осознают мотив своего избирательного отношения.

Для изучения учебной мотивации младших школьников, использовали диагностическую анкету из методики М.Р. Гинзбурга

Исходя из данных ответов, пришли к выводу, что двое учащихся имеют высокий уровень учебной мотивации и активности. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением выполнять все школьные требования.

Пять учащихся имеют хорошую школьную мотивацию. Данный результат является нормой, его показывают большинство учащихся начальных классов. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются преобладанием познавательных мотивов над социальными.

Двое учащихся имеют положительное отношение к школе, но школа больше привлекает внеучебными сторонами. Ребята, показавшие такой результат, довольно комфортно чувствуют себя в школе, но больше их привлекает общение. Для таких учащихся свойственно преобладание социальных мотивов над познавательными.

Проведя социометрическое исследование и изучение учебной мотивации, сопоставив результаты и наши знания по этому вопросу, мы пришли к выводу о том, что существует взаимосвязь учебной деятельности и статуса личности. Если у учащихся высокий уровень мотивации и хорошая школьная мотивация, то чаще всего эти дети имеют статус лидера или звезды.






























СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ

  1. Андреенков В.Г. Маслова О.М. Методы сбора социологической информации. М., 1985. Вып. 1-2.

  2. Божович Л.И. Избранные проблемы формирования личности. М.,2008. 209 е.

  3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Педагогика, 2005. – 296 с.

  4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: Просвещение, 2005. – 352с.

  5. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология личности. Хрестоматия. Т.2. Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2008. С. 128-145.

  6. Вахрушев А.А, А.В. Горячев, Д.Д. Данилов, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова, С.А. Козлова «Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального образования (Образовательная система «Школа 2100»)».- 2011.

  7. Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология: учеб.пособие для учащихся пед. училищ по специальностям «Дошк. Воспитание» и «Воспитание в дошк. учреждениях» / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1988 – 336 с.

  8. Волков И.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. – Л., Изд. ЛГУ, 2010.

  9. Волков И.П. Основы социометрии. Ленинград. 1970.

  10. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6т. – М., 2003.-Т.З.-328с.

  11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. – М.: Просвещение, 1984. – 374с. 

  12. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 2005. – № 3-4.–14-19с.

  13. Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Просве­щение, 1979. - 288с.

  14. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 190 е.

  15. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. Екатеринбург, 1998.

  16. Данилов М.А., Компов Б.П. Дидактика /Под общей ред. Б.П. Компова. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 2007. – 518с.

  17. Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. Педагогика. – 2004. – № 12. – 70-86с.

  18. Деловая психология. Курс лекций. Морозов А.В. СПб.: Союз, 2000 - 576 с.

  19. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: НИИОПП, 2006. – 27,48с.

  20. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. – М.: Просвещение, 1967. – 156с.

  21. Дубровина, И.В. Возрастные особенности психического развития детей/И.В. Дубровина, М.И. Лисина. – М.: АПН СССР, 1982. – 164с.

  22. Дубровина, И.В., Данилова, Е.Е., Прихожан, А.М. Психология./ Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1999. – 464 с.

  23. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. – М., 2007. – 152с.

  24. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2008. — 151 с.

  25. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. – М.: Эксмо, 2007. – 416 с.

  26. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий под редакцией Кузьмина Е. С. И Семенова В. Е. .- Л.: Лениздат, 2009. - 185 с.

  27. Коломинский Я.Л. Социально-психологические проблемы взаимоотношений в малых группах и коллективах. — Вопросы психологии, Минск, 1971 – 164 с.

  28. Коломинский, Я.Л. Социальная психология школьного класса: научно-метод. Пособие для педагогов и психологов / Я.Л. Коломинский. – Минск: ООО «ФУА информ», 2003 – 312 с.

  29. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Учебное пособие. Минск, 2000. 432 е.

  30. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. – Минск, Изд. БелГУ, 1969.

  31. Крутецкий, В.А. Психология: учебник для учащихся пед. училищ / В.А. Крутецкий. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 336 с.

  32. Кузьмин Е.С. Из опыта изучения производственных коллективов / Проблемы общественной психологии. – М., Изд. МГУ, 1965.

  33. Куницына В.Н., Панферов В.Н. Проблема отношений личности в трудах В.Н.Мясищева // Пс.ж. – 1992.– Т. 13, №3 – С. 140 – 147

  34. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. – М.: Прогресс, 1994. – С. 28.

  35. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Знание, 1976. – 64с.

  36. Марковская И.М. Социометрические методы в психологии: Учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999.– 46 с.

  37. Маркс, Энгельс Ф. Соч. – 2-е изд. – Т.3 – 360 с.

  38. Методы сбора информации в социологических исследованиях / Под ред. В.Г. Андреенкова и О.М. Масловой: В 2-х кн. М., 1990.

  39. Морено Я.Л. Социометрия. -М., 1958

  40. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений.М.:Знание, 1990. 40 е.

  41. Мясищев В.Н. Проблема отношения человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. №5. С. 34-46.

  42. Неймак М. С. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975. – 213 с.

  43. Немов Р. С. Психология. Книга 1. - М.: Просвещение: Владос, 1998 - 687 с.

  44. Немов, Р.С. Психология: учеб.пособие для студентов высших пед. учеб. заведений : В 3 кн. – 4-е изд. / Р.С. Немов.– М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. – Кн.1. Общие основы психологии – 688 с.

  45. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога/Р.В. Овчарова. – М.: Просвещение, 1993. – 256с.

  46. Основы социологического знания / Под ред. С.И. Григорьева. Барнаул, 1995. Ч. 2.

  47. Психологические тесты/Под ред. А.А. Карелина: В 2т. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. – Т.2. – 248 с.

  48. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб: Питер, 2002. – 544 с.

  49. Психология. Словарь / Под общ.ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

  50. Проблемы сравнительных исследований в социологии. Методы сбора данных: Сб. ст. М., 1998.

  51. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер Ком, 1999.

  52. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб.пособие. — Л.: Издательство Ленинградского ун-та; 1990. – 295 с.

  53. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.

  54. 8. Справочник по прикладной социологии / Под ред. Э. Ллойда, Ч. Лидермана, Ю.Н. Тюрина. М., 1989. Т. 1. 1990. Т. 2.

  55. Социальная психология: Хрестоматия / Сост. И.М. Марковская – Челябинск: Изд-во. ЮУрГУ, 2000. – 101 с.

  56. Улановская И.М. О некоторых результатах психологической экспертизы школ-внедренческих площадок Образовательной системы «Школа 2100»/ Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сб. материалов /Под науч. Ред. А.А. Леонтьева. – М. : Баласс, Издательский Дом РАО, 2003. – 368 с.

  57. Улановская И.М., Юдина Е.Г.. Эффективность развития детей, обучающихся по Образовательной системе «Школа 2100» / Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех. Сб. материалов / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. – 320 с.

  58. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от « 6 » октября 2009 г. № 373.

  59. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. – 114с.

  60. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991.- 161с.

  61. Л. М. Фридман и др. «Изучение личности учащегося и ученических коллективов»);

  62. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. М.: Элайда, 2002. – 438 с.

  63. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / Методологические проблемы регуляции социального поведения личности. – М., Изд. МГУ, 1975. – С.104.

  64. Ядов В.А. Социологическое исследование. – Л., Изд. ЛГУ, 1972.


1 Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер Ком, 1999.




Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 27 сентября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Краткое описание документа:

Данная работа предназначена для работы школьного психолога, учителя начальных В 1 главе «Научно- теоретические подходы отечественных и зарубежных психологов к проблеме взаимосвязи учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников» мы рассмотрели психолого- педагогические особенности детей младшего школьного возраста, дали характеристику личности и статуса личности, рассмотрели генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста и статус ребёнка в группе младших школьников.2 глава посвящена организации и методическому обеспечению исследования взаимосвязи учебной деятельности и статуса личности в группе младшего школьного возраста.Были выделены виды социометрического исследования взаимосвязи учебной деятельности и статуса личности, способы обработки, виды социограмм с целью сопоставительного анализа для выяснения необходимых результатов нашей гипотезы.В 3 главе представлены результаты исследования взаимосвязи учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников.В ходе проведенного исследования мы изучили методику диагностики межличностных и межгрупповых отношений, социометрию Овчаровой Р.В, провели анкетирование «Изучение личности учащегося и ученических коллективов» методики, диагностики по изучению учебной деятельности, статуса личности.

Общая информация

Номер материала: 49952033133

Похожие материалы

2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации. Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии.

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Законы экологии», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

Конкурс "Законы экологии"