«Формирование орфографической зоркости на уроках русского языка в 5-7 классах»

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

филиал федерального государственного

бюджетного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Омский государственный педагогический университет» в г. Таре

(филиал ОмГПУ в г. Таре)

 

Факультет историко – филологический

Кафедра русского и иностранного языков

 

 

Курсовая работа

 

Формирование орфографической зоркости

на уроках русского языка в 5-7 классах

 

профиль «Русский и иностранный языки»

 

 

Выполнил(а): студент(ка) 4курс, 43 гр., з/о, Кабакова Ю.С. Научный руководитель: К.п.н., доцент Киселёва Н.А. Оценка: _______________ _______________________                             (подпись)

 

 

 

Тара 2013г.

 

Содержание

 

Введение

Глава1. Теоретические основы исследования

1.Орфография. Принципы русской орфографии

2. Орфограмма. Орфографические ошибки

Глава2. Методика формирования орфографической зоркости

на уроках русского языка в 5 – 7 классах

1.Понятие «орфографическая зоркость»

2.Методика формирования орфографической зоркости

Заключение

Список литературы

 

Введение

 

Цель орфографических занятий в школе состоит в том, чтобы научить детей правильному (в пределах требований программы) с орфографической точки зрения письму как при самостоятельном изложении своих мыслей, так и при записи прослушанного или прочитанного текста.

Основной целью обучения орфографии в школе, как было сказано выше, является вооружение учащихся твердыми навыками орфографически правильного письма, основывающимся на сознательном усвоении и применении на практике системы орфографических правил и на систематически проводимых разнообразных тренировочных упражнениях, имеющих целью автоматизацию навыков орфографически правильного письма.

При реализации этой цели современная методика орфографии исходит из:

а) принципов русской орфографии в ее современном состоянии;

б) особенностей русского языка, которые определяются или на которых основывается данное орфографическое правило;

в) психофизиологической природы процессов письма и их отношения к процессу речи;

г) психологии учащихся;

д) особенностей речи самих учащихся и окружающей среды.

Уделяется большое внимание сопоставлению звуковой и графической сторон языка. Школьники учатся различать орфограммы и соотносить их с орфографическим правилом, кроме того, введем термин «орфограмма», предлагаются образцы орфографического анализа написаний разных типов.

Принцип сознательности, являющийся одним из основных принципов педагогики и методики вообще, на уроках обучения письму реализуется в двух планах: сознательным называют такое письмо, при котором учащиеся стремятся правильно передать на бумаге то содержание, те мысли, которые он хочет довести до читателя. Сознательным называют и такое письмо, при котором ученик главное внимание направляет не на смысл записываемого, а на правильность письма с точки зрения общепринятых правописных форм, контролирует себя, обосновывает для себя то или иное написание и в случае колебаний при письме он может, опираясь на знания правил, выбрать правильное написание.

При совершенствовании орфографических навыков письмо все более автоматизируется. Автоматизированное орфографически правильное письмо не было бы возможным, если бы ему не предшествовал длительный период тренировки ученика в сознательном применении правила на практике.

Обучение орфографии предполагает определенную последовательность в усвоении учащимися различного рода написаний. Без соблюдения этой последовательности нарушается система, обеспечивающая постепенное накопление знаний и совершенствование навыков письма, а ученики лишаются возможности в каждом отдельном случае опираться на ранее пройденное.

Порядок изучения правил правописания определяется не столько степенью трудности или известностью их для учащихся, сколько порядком, принятым в программе, и расположением материала в учебнике.

Такая последовательность в изучении правил орфографии предполагает необходимость обобщения и повторения их время от времени в пределах одного или нескольких разделов программы.

Всё это определяет актуальность данного исследования.

Объект исследования будет формирование орфографической зоркости на уроках русского языка, предметом – приёмы формирования орфографической зоркости.

Целью данной работы будет исследование особенностей формирования орфографической зоркости на уроках русского языка в 5-7 классах.

Исходя из всего выше сказанного можно сформулировать задачи, которые стоят перед нами при раскрытии темы курсовой работы:

1.выяснить значение грамотного письма в становлении личности ребенка;

2.выявить систему дидактических методов и приемов в формировании грамотного письма младших школьников;

3.экспериментальным путем определить наиболее эффективные приемы и методы обучения правописанию;

4.подобрать дидактический материал для обучения младших школьников орфографии.

 

Глава1. Теоретические основы исследования

1.Орфография. Принципы русской орфографии

Орфография – это (от греч. orthos — прямой, правильный + grapho — пишу) (правописание) система правил:

1) о написании слов и их значимых частей,

2) о слитных, дефисных и раздельных написаниях слов,

3) об употреблении прописных и строчных букв,

4) о переносе слов с одной строки на другую. Морфологический принцип правописания.

1. Принцип орфографии, лежащий в основе русского письма и заключающийся в том, что общие для родственных слов морфемы сохраняют на письме единое начертание, несмотря на различия в произношении (непозиционные чередования в морфемах передаются). Ср. единство написания; а) корней; дом [дом], домашний [д ^ м]ашний, домовой [дъм]овой;

б) приставок: подписъ [пот]пись, подписать [път]писать;

в) суффиксов: домовый [-ов-], домовой (-^ в-];

г) о к о н ч а н и и: на реке [-е], на речке [-ь]. Этот принцип графически единообразного написания морфем реализуется при формообразовании и словообразовании. Отступлениями от него являются фонетические и традиционные написания (См. соответствующие словарные статьи, а также дифференцирующие написания).

2. Принцип графически единообразного оформления написаний слов, относящихся к некоторым грамматическим категориям. Сюда относятся:

а) написания имен существительных женского рода с конечными шипящими: дочь, вещь, рожь, мышь. Написание мягкого знака на конце ”тих слов имеет не фонетическое значение, а служит показателем грамматического рода и графически объединяет все существительные женского рода с конечными согласными (как не шипящими, так и шипящими) в одном типе 3-го склонения (ср. единство падежных форм у названных слов и таких, как новь, тетрадь, метель, тень, топь, гарь, кровать и т. д.);

б) написания инфинитива с конечным шипящим: беречь, стеречь, стричь, достичь. И в этом случае мягкий знак не является знаком мягкости, а служит формальной приметой неопределенной формы глагола, и его написание создает графическое единообразие оформления инфинитива (ср. наличие мягкого знака у основной массы глаголов в неопределенной форме:

брать, верить, писать и т. д.);

в) написание формы повелительного наклонения с конечным шипящим: умножь, назначь, утешь. Также и здесь написание мягкого знака служит целям морфологии: он выполняет роль графического показателя формы повелительного наклонения, чем создается единообразное внешнее оформление императива (ср. написание мягкого знака у всех глаголов в форме повелительного наклонения с конечными мягкими согласными: исправь, откинь, отмерь, отбрось, отметь и т. д.).

Русская орфография имеет более чем двухсотлетнюю историю. После реформы русской графики, проведенной в 1708 г. указом Петра I о введении гражданского шрифта, вопросы правописания стали связываться с общими вопросами о путях развития русского литературного языка и к середине XVIII в. приобрели общественное значение. Первым, кто стал специально ими заниматься, был В. К. Тредиаковский, провозгласивший в своем трактате “Разговор между чужестранным человеком и российским об орфографии старинной и новой и всем, что принадлежит к сей материи” (1748 г.) необходимость фонетического принципа в русском правописании, как наиболее отвечающего интересам масс. Это предложение, противоречившее сложившейся уже системе русского письма, не могло иметь успеха.

Вопросы правописания нашли свое отражение в “Российской грамматике” М. В. Ломоносова (1755 г.). Предложенные им орфографические нормы, построенные на сочетании фонетического принципа с морфологическим, не были утверждены высшим государственным учреждением и не получили силы закона. Установление норм правописания на морфологической основе связано с выходом в свет “Российской грамматики” Академии наук (1802,1803,1819 гг.) и “Словаря Академии Российской” (1789—1794 гг.). Однако орфографические нормы того времени не отличались устойчивостью, и на протяжении почти всего XIX века отмечался значительный орфографический разнобой и в официальных документах, и в произведениях писателей.

Исключительно важной вехой в истории русской орфографии стал капитальный труд академика Я. К. Грота “Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне” (издания 1873, 1876 и 1885 гг.) и его книга “Русское правописание” (1885 г.), представлявшая собой практическое руководство для школы и печати. Свод орфографических правил, составленный Гротом, сыграл важную роль в установлении норм правописания, однако, несмотря на то что он был рекомендован как академический, он не уничтожил существовавший тогда разнобой полностью и не упростил русское правописание. Не сумела этого сделать и специальная орфографическая комиссия, созданная в 1904 г. при Академии наук. Постановление о реформе правописания, принятое на широком совещании Академии наук 11 мая 1917 г., не имело практического значения, так как оставалось не обязательным для школы и печати. Только декретами Советского правительства от 23 декабря 1917г. и 10 октября 1918 г., утвердившими указанное постановление, реформированное правописание было признано обязательным для всех граждан.

Реформа правописания 1917—1918 гг. значительно упростила наше письмо, но не затронула многих частных вопросов орфографии, служивших источником разнобоя в практике письма. В 1930 г. была сделана попытка провести радикальную реформу в области орфографии, однако проект такой реформы, составленный специальной комиссией при Главнауке Нар-компроса, вносил в русское правописание ломку, не вызываемую подлинной жизненной необходимостью и научно не оправдываемую.

С середины 30-х годов стала проводиться работа по составлению полного свода правил орфографии и пунктуации с целью упорядочить и унифицировать наше правописание. Результатом длительной работы явились опубликованные и утвержденные Академией наук СССР, Министерством высшего образования СССР и Министерством просвещения РСФСР в 1956 г.

“Правила русской орфографии и пунктуации”, действующие по настоящее время. Однако задача полного устранения разнобоя в письме, задача возможного его упрощения не получила еще своего решения, и в 1962 г. при Институте русского языка Академии наук СССР была образована орфографическая комиссия, которая проводит работу по дальнейшему усовершенствованию русского письма.

2. Орфограмма. Орфографические ошибки

Орфограмма – это (от греч. orthos — прямой, правильный + gramma — запись) написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применения этих правил.

Орфографическая ошибка — это неправильное написание слова; орфографическая ошибка может быть допущена только на письме, обычно в слабой фонетической позиции (для гласных — в безударном положении, для согласных — на конце слова или  перед другим согласным) или в слитно-раздельно-дефисных написаниях. Такую ошибку можно только увидеть, услышать её нельзя: на площаде, о синим карандаше, небыл, кто то, полапельсина.

Понятие об орфографическом правиле.

Практическая работа  над орфограммами в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения.

Малейшая неточность в знании и применении правил, их замедленное применение приводит к ошибкам.

Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться лишь на основе определенного уровня владения фонетикой, грамматическим, словообразовательным материалом, а также развитым и активизирующим словарем.

И программы, и учебники по русскому языку составлены так, что орфография не выделена в виде отдельного раздела, а включена в соответствующие темы курса. Например, правила правописания корня, приставки включаются в раздел «Состав слова», правописание личных окончаний глаголов - в разделе «Глагол» и т.п. Орфографический материал следует за грамматическим и опирается на него.

В школе  используются в орфографической работе правила следующих типов:

1. Правило - указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила правописания гласных после шипящих «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу». Это правило опирается на развитый речевой слух учащихся, т.е. на практическое знание фонетики, но не требует привлечения правил фонетики или грамматики. Данное правило не имеет своего алгоритма, точнее, его алгоритм состоит всего из одного действия - «шага».

Примеры правил - запрещений:

« В сочетаниях «ЧК», «чн» мягкий знак не пишется: «почка», «сочный»; «Одну букву нельзя оставлять на строчке или переносить на другую»; «Буква й при переносе не отделяется от гласной: «лей-ка», «мой-ся»; «При переносе слов с двойными согласными одна бука остается на строке, а другая переносится: «кас-са», «длин-ный».

2. Правило - указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний (реже - из нескольких вариантов). Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова (словосочетания), либо на разбор слова, на грамматический или фонематический анализ.

Правило данного типа имеет свой алгоритм - не менее двух действий «шагов».

Примеры таких правил:

« Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы» (2кл.). Алгоритм: 1 шаг: Прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится? 2 шаг: Назвать имя, отчество или фамилию. Какая первая буква в имени? Отчестве? Фамилии?

Правило постановки точки, вопросительного знаков в конце предложения (2кл.). Алгоритм: 1 шаг: Прочитать предложение (или текст). О ком, о чем в нем говорится? 2 шаг: Как произносится предложение: что-либо спокойно сообщается или произносится с особым чувством либо с вопросом? 3 шаг: Какой знак нужно поставить в конце предложения?

3. Правило - результат наблюдения над языком. Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грамматическое, и орфографическое наблюдение.

Пример такого правила: «общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково» (2кл.). В этом правиле отражено самое первое знакомство с написанием безударных гласных в корне слова.

4. Грамматические правила (определения). Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них дается орфографическое правило.

Примеры грамматических правил:

Правила склонения имен существительных (4кл.) создают основу правописания безударных падежных окончаний, главным образом существительных «-е», «-и».

Правила согласования имен прилагательных с именами существительными, правила склонения имен прилагательных (4кл.), правил различения окончаний I и II спряжений глаголов в настоящем и будущем временах создают основу для применения правил правописания безударных личных окончаний «-ешь», -ишь», «-ет, -ит», «-ем, -им», «-ете, -ите», «-ут, -ют», «-ат, -ят».

Характерно, что орфографические правила без грамматических определений и правил просто не «срабатывают». Поэтому грамматические правила мы включаем в типологию правил орфографических.

Грамматические правила имеют свои алгоритмы, подчас весьма сложные - из 3 - 5 шагов; по отношению к орфографической задаче эти алгоритмы играют роль распознавания (иногда их так и называют - алгоритмы распознавания).

Пример алгоритма распознавания приставки с целью ее правильного написания (3кл.): 1 шаг: Найти в слове корень. 2 шаг: Определить, есть ли в слове приставка, назвать ее. 3 шаг: Определить какое слово образовано с помощью приставки. От какого слова образовано? 4 шаг: Проговорить приставку отчетливо - по буквам. Запомнить: она пишется всегда одинаково. (4 шаг - орфографический).

5. Правило - предписание к выполнению действий. Само правило не указывает написания или его вариантов, а только подсказывает прием проверки. Примеры-правила проверки безударных гласных и звонких глухих согласных в корне слова, правописания безударных гласных окончаний имен существительных, прилагательных, личных окончаний глагола и т.п.

Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны, например по проверке безударной гласной в корне: 1 шаг: Проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква. 2 шаг: еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает (найти в слове ударяемый слог). 3 шаг: Подобрать к слову несколько родственных слов или изменить форму этого слова. Подбирать до тех пор, пока проверяемая гласная не окажется под ударением. 4 шаг: Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить правильное написание. 5 шаг: Написать слово, проверить написанное (вслух или проговорить про себя).

Естественно, что правило с более усложненными алгоритмами усваивается труднее, с простыми - легче.

Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем.

Не могут быть выведены самими учащимися только правила первой группы - указания и запрещения : они заучиваются и применяются на письме.

Правила второй и третьей групп может быть построены учащимися на основе наблюдений и логики. Например, перед учащимися ставится проблема: «У Коли собачка, она такая кругленькая, он ее назвал Шарик. Как же надо написать слово «Шарик», кличку собаки, чтобы сразу отличить от слова «шарик» - игрушка?» Первоклассники догадываются: «Пишется с большой буквы!» - «Что пишется с большой буквы?» - «Клички животных, имена людей». Затем правило «выверяют» по учебнику и запоминают.

В процессе усвоения правил правила и его применения школьники осознают его структуру. Следует различать структуру самого правила и структуру орфографического действия по правилу. Вторая структура - это алгоритм.

Наиболее сложные орфографические правила имеют следующую структуру:

· Цель проверки. Например, проверить написание окончания имени существительного: «-е», «-и»;

· Выделение грамматической основы слова. Например, для того чтобы определить склонение проверяемого имени существительного и его падеж;

· Решение (выбор написания). Например, окончание «-е» пишется в дательном падеже 1-го скл., в предложном падеже 1-го и 2-го скл.; окончание «-и» пишется в родительном падеже 1-го скл., в родительном, дательном и предложном падежах 3-го склонения.

Работа с орфографическими правилами способствует умственному развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств.

На основе правил строятся алгоритмы решения грамматико-орфографических задач, школьники овладевают упорядоченными действиями, постепенно переходят к сокращенным, «свернутым» действиям, - от полного содержания орфографического действия к намеку и моментальному решению.

Классификация ошибок

Ошибки  классифицируются по нескольким основаниям:

1.По разделам орфографической системы:

· Ошибки в обозначении звуков (точнее, фонем) буквами;

· Ошибки в слитно-раздельных написаниях;

· Ошибки в переносе слов со строки на строку;

· Ошибки в употреблении заглавных и строчных букв;

· Пунктуационные ошибки;

· Каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв;

· Ошибки, не относящиеся к правописанию: речевые и пр.

Самая многочисленная группа - первая; в нее входят все случаи проверки слабых позиций фонем в корне слова, в приставках, суффиксах и окончаниях, а также все случаи традиционных, непроверяемых написаний слов. Остальные типы ошибок также связаны с нарушениями тех или иных правил правописания. Для понимания многократной природы допускаемых детьми ошибок следует учитывать и другие основания их классификации.

2. По причинам допускаемой ошибки:

· Ошибки, объясняемые непониманием или неточным пониманием значения слов, их сочетаний или текста;

· Ошибки, обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти границы морфем (на стыке морфем);

· Ошибки, зависящие от неправильного определения грамматических категорий и форм, например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных;

· Ошибки, возникшие в результате плохого ориентирования в структуре предложения, например пунктуационные;

· Диалектные ошибки;

· Ошибки, порожденные орфоэпическим произношением;

· Ошибки, идущие от просторечия, жаргонов и других ненормативных влияний;

· Ошибки, вызванные слабой орфографической зоркостью;

· Ошибки памяти (в непроверяемых словах);

· Ошибки от неточного владения правилами, нарушения алгоритма проверки; в последнем случае очень важно установить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка;

· Ошибки от неправильной догадки, от переоценки своего языкового чутья; как известно, случайная догадка, по теории вероятности, дает 50% правильных решений, в этом заключается опасность;

· Ошибки из-за невнимания, случайные замены, описки.

3. Ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуации, - следствия несоблюдения:

· Морфологического и фонематического принципа;

· Традиционно-исторического принципа;

· Принципа дифференцирующих написаний;

· Структурно-синтаксического принципа пунктуации;

· Смыслового (логического) или интонационного принципа.

4. По частотности (при определении частотности ошибок необходимо учитывать частотность орфограмм определенного типа в тексте):

· Ошибки частотные, характерные для многих учащихся;

· Ошибки индивидуальные.

5.Грубые и негрубые ошибки.

К числу негрубых ошибок относят те из них, которые допущены на неизученные правила, в словах усложненного состава, труднодоступной этимологии, в редко употребляемых словах из числа непроверяемых, а также не актуальные для начальной ступени обучения. Так, искажения и замены букв в 1 классе считаются грубыми, а в 3 - 4 - негрубыми.

Классификация ошибок служит основой для исправления и предупреждения, для диагностики, выбора тематики повторения.

 

Глава2. Методика формирования орфографической зоркости

на уроках русского языка в 5 – 7 классах

1.Понятие «орфографическая зоркость»

Орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания. 

Чтобы найти орфограмму, написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нём опасное место. Значит, слово и орфограмма в нём, воспринимаемые зрительно или на слух, являются раздражителями. Целесообразно рассмотреть процессы зрительного и слухового восприятия.

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы.

Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение увидеть орфограмму при письме. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм (процесс восприятия и осознавания орфограмм) и определение их типа (классификация, дифференциация).

Восприятие включает в свой состав зрительные или слуховые, артикуляционные или моторные компоненты, процессы переработки полученной информации с выделением существенных признаков, их сопоставлением и создание образа - представления на основе прежнего опыта. Процесс выделения опознавательных признаков проходит ряд ступеней. Сначала он носит развернутый характер во внешне речевой форме. Словесное обозначение воспринимаемых признаков привлекает к анализу всю систему сложных языковых связей и позволяет отнести написание к определенной категории, т.е. узнать его. Затем этот процесс сокращается и приводит к мгновенному опознанию орфограммы на основе сложившегося ранее образа-представления.

При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

1. Фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных - положение в безударном слоге, для парных согласных - положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чувства, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;

2. Звуки, звукосочетания, буквы, содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с; сочетания стн(сн), здн(зн) и др.;

3. Морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании;

4. Морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного - и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;

5. Семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;

6. При переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемный состав слова.

После выделения общих признаков, свойств языкового явления учащиеся приходят к выводу:

·                   непроизносимыми могут быть согласные д, т, в, л;

·                   непроизносимые согласные встречаются в опасных сочетаниях: стн, здн, вст, лнц;

·                   проверочными для непроизносимых согласных являются слова с гласной после согласных или с опасным сочетанием на конце слов.

Изучение работ психологов (А.Р. Лурия, М.С. Шехтер, П.И. Зинченко и др.) позволило нам выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания её признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах - целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

Таким образом, видно, что на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы: а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ; б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации; в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм; г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия:

1) моделирование орфографических понятий и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм;

2) целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.

Понимание структуры орфографической зоркости, а также задание условий её развития позволяют учителям экспериментальных классов формировать более высокий, чем при традиционном обучении, уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок в 2,8 раза.

2.Методика формирования орфографической зоркости

Орфографическая  зоркость - это умение обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения

разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое,

артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического

материала.

Зрительное восприятие развивается в ходе зрительного,  объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания,  графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений,  корректировки письма. Слуховое восприятие развивается при проведении  выборочного, предупредительного диктантов, при использовании  сигнальных карточек. Для речедвигательного восприятия особое значение  приобретает орфографическое проговаривание.

Работа по развитию орфографической зоркости проводится в два этапа.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для  выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и

запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма,

звукобуквенного и орфографического разбора.

Роль упражнений в формировании орфографических навыков

Роль упражнений, которые следуют за этапом объяснения нового материала, четко определена Д.Н. Богоявленским: «Упражнения в применении правил не только закрепляют правильные образцы слов, но, что для морфологической орфографии особенно существенно, в упражнениях отрабатываются те мыслительные операции, те приемы умственной работы, которые необходимы для распознавания грамматической природы орфографии и для выбора соответствующего правила, дающего правильный образец письма».

После того как учитель объяснит суть орфографического правила, указал опознавательный признак соответствующей орфограммы, рассмотрел способ применения изучаемого правила, дал образцы устного и письменного анализа в соответствии со схемой орфографического разбора, соотнесенной с формулировкой подлежащего изучению правила, учащиеся приступают к выполнению специальных орфографических упражнений. К специальным упражнениям  относятся, как известно, упражнения типа списывания, диктант различных видов, работы творческого характера: подбор примеров, изложение небольшого текста, в котором имеются слова с орфограммами, подлежащими закреплению, создание текста (по типу сочинения) и анализ слов с нужными орфограммами.

Упражнения типа списывания

Списывание текста без пропуска букв.

Это упражнение оправдывает себя в том случае, если учащимся предлагается выписать из текста определенные слова и письменно объяснить орфограммы, что потребует активной работы и напряжения мысли.

Списывая текст без пропуска букв и давая письменное объяснение, ученик должен не только определить, когда нужно применить орфографическое правило, но и установить, какое правило, и объяснить соответствующее написание, произведя в определенной последовательности разбор данного слова. Значит, налицо все эти три этапа анализа слов на правило, но в облегченных условиях: текст находится перед глазами и вопрос о конкретном написании решен.

Особенностью данного упражнения, представляющего собой списывание с объяснением орфограмм. Является то, что учащиеся звуковой образ слова воспринимают, проговаривая его про себя, и то, что они запечатливают зрительный образ слова, правильно написанного в тексте. При закреплении орфографических правил списывание текста без пропуска букв найдет наиболее частое применение в том случае, если в текст включены слова, нуждающиеся в зрительном восприятии.

Обычно это те слова, которые на письме не изменяются, пишутся одинаково в любых фонетических и грамматических условиях, например слова с приставкой с- : сшить, сжимать, сбегать и т.д., слова с непроизносимой согласной : прелестный, чувствовать, поздний и т.д.

Списывание текста, в котором пропущены буквы.

Недостатком этого упражнения является то, что пропуск букв сигнализирует учащимся о необходимости применить орфографическое правило. Значит, при выполнении указанного упражнения учащиеся не определяют, когда нужно применить орфографическое правило.

Если буквы пропущены в словах, которые пишутся по одному и тому же правилу, то учащиеся не устанавливают, какое орфографическое правило необходимо применить, а только решают вопрос о конкретном написании, для чего производят в определенной последовательности разбор данного слова.

А чтобы учитель был уверен, что такую мыслительную работу проделывают все учащиеся он предлагает им проводить письменное объяснение орфограммы непосредственно перед написанием слов.

Если буквы пропущены в словах на разные правила (на два или более правил), то отсутствует лишь первый, опознавательный, этап анализа, «выборочный» и «заключительный» этапы имеют место, но в облегченных условиях: учащимся не приходится думать о написании слов, в которых не пропущены буквы.

При списывании текста, в котором пропущены буквы, учащиеся звуковой образ слова воспринимают, проговаривая его про себя или вслух; зрительный образ слов с пропущенными орфограммами учащиеся, естественно, до их написания не воспринимают.

Как видим, и при выполнении упражнений типа списывания дети учатся применять орфографические правила, если объясняют орфограммы. Письмо в таком случае получается объяснительным. Это особенно важно, т.к. упражнения типа списывания учащиеся обычно выполняют дома. Письменное объяснение орфограммы потребует от учащихся активной работы и напряжения мысли во время выполнения домашнего задания.

Виды диктантов

В школьной практике наибольшее распространение, если иметь в виду характер деятельности ученика, получили диктанты, при проведении которых:

1) учащиеся записывают текст полностью, без изменений (зрительный, предупредительный, объяснительный диктанты);

2) учащиеся записывают текст выборочного (выборочный диктант);

3) учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

Диктанты без изменения текста.

Зрительный диктант. Зрительный диктант - эффективный способ обучения применению орфографических правил. При самостоятельной подготовке к зрительному диктанту школьники устно объясняют имеющиеся в тексте орфограммы. Если учащийся затрудняется объяснить ту или иную орфограмму, он об этом спрашивает учителя. Учащиеся будут напряженно трудиться, если учитель в ходе записи текста под диктовку потребует письменного объяснения определенных орфограмм непосредственно перед написанием слов. При оценке результатов работы учитель учитывает не только ошибки в написании слов, но и ошибки в объяснении орфограммы.

При подготовке к диктанту учащиеся проводят полный (трехэтапный) анализ слов на правила, но в облегченных условиях: текст без пропуска букв находится перед глазами. Во время записи текста под диктовку учащиеся также проводят орфографический разбор в облегченных условиях: был предварительный орфографический разбор текста, который воспринимался ими зрительно.

Предупредительный диктант. В опыте работы применяется два вида предупредительного диктанта: с предварительной подготовкой и без предварительной подготовки.

При предупредительном диктанте с предварительной подготовкой перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них, о чем предупреждает учитель после устного орфографического разбора).

В практике школы с целью повышения активности учащихся применяются разные формы предупредительного диктанта, например так называемый безошибочный диктант. Перед учащимися ставится задача - полностью разобраться в орфографической стороне текста, с тем чтобы написать диктант без ошибок. Прослушав весь текст (обычно связный), учащиеся ставят вопросы в отношении написания тех или иных слов. На эти вопросы отвечают те, кто изъявляет желание. При такой организации работы учащиеся трудятся напряженно, активность их бывает предельно высокой.

Во время предупредительного диктанта без предварительной подготовки учащиеся письменно или устно проводят объяснение орфограмм перед записью каждого слова, имеющегося в предложении, или перед записью слов, написание которых подчиняется определенному правилу.

Несколько слов о предупредительно-контрольном диктанте. Перед контрольной работой в течение 8 - 10 минут повторяются те правила правописания, которые отражены в тексте диктанта. Для повторения, естественно, выбираются наиболее «нужные» слова. «Предупредительно-контрольный диктант совершенствует орфографические умения учащихся в большей мере, чем это делает контрольный диктант обычного вида». Объяснительный диктант. Объяснение орфограммы проводится устно после записи предложения или целого текста. Известно, что степень активности отдельных учащихся при таком диктанте невелика: в течение урока на каждый ученик в лучшем случае разберет одну - две орфограммы, одно - два предложения.

Вот почему возникла необходимость активизировать учащихся и в ходе написания объяснительного диктанта. А.И. Кобызер предложил новый вид объяснительного диктанта - «Проверяю себя». Особенностью этого диктанта является то, что при написании работы учащиеся подчеркивают все сомнительные для них места, чтобы по окончании то или иное слово или правильно ли расставлены знаки препинания.

Диктанты с выборочной записью текста (выборочный диктант).

При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся или письменно объясняют соответствующие орфограммы (перед тем словом, в котором имеется орфограмма), или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правила: например, в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь), в другой - существительные 1-го и 2-го склонения (рощ, сокровищ).

Диктанты с изменением текста.

Творческий диктант. Учащиеся в диктуемый текст по заданию учителя вставляют определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соответствующие орфограммы. Тем самым у школьников вырабатывается навык применять орфографические правила в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

Свободный диктант. При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объяснит орфограммы (обычно на определенное правило), то он, так же как и при творческом диктанте, приучает применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Мы рассмотрели (с точки зрения обучения учащихся применению орфографических правил) различные виды диктантов, учитывая методику проведения их и характер деятельности учащихся.

Важно обратить внимание и на структуру текстов. Большое распространение в практике работы школы получили словарные диктанты. И это не случайно, т.к. словарные диктанты экономят учебное время, способствует тому, что в поле зрения учащихся попадает максимальное количество соответствующих орфограмм, при устном или письменном объяснении которых учащиеся учат применять орфографические правила.

Работы творческого характера

Подбор примеров.

Упражнения по подбору примеров эффективно будет в том случае, если учащиеся устно или письменно будут объяснять написание соответствующих орфограмм, классифицируя их.

Рассмотрим таблицу «Окончание е и и у существительных в единственном числе». Почему в нее включены только три падежа: родительный, дательный и предложный?

Подберем примеры существительных с окончанием -е, -и(-ы) в указанных падежах.

падежи	1 скл.	2 скл.	3 скл.
Р.п.	-и(-ы)	---	-и
Д.п.	-е	---	-и
П.п.	-е	-е	-и

Изложение.

Для изложения используется текст с нужными орфограммами. При подготовке к изложению проводится орфографический разбор (устный или письменный) соответствующих слов. Когда изложение будет написано, учащимся дается задание: письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание слов, в которых имеются орфограммы, бывшие в поле зрения учащихся при подготовке к изложению.

Так, например, может быть проведена работа по тексту упражнения 329 (учебник по русскому языку для 4 класса). В центре орфографической работы - правописание безударных гласных в падежных окончаниях прилагательных.

Сочинение.

После написания сочинения в соответствии с заданием, сформулированным, например, в учебнике, учащиеся письменно объясняют написание слов с теми орфограммами, над которыми, по мнению учителя, необходимо работать в данный момент. Например, дается задание:

Опишите какую-нибудь вещь (игрушку, предмет домашнего обихода), которая вам очень нравится или которая когда-либо произвела на вас большое впечатление. Напишите, что бросилось вам в глаза, когда вы впервые увидели эту вещь, каковы ее особые приметы, чем эта вещь дорога вам. Если знаете, как появилась эта вещь у владельца, расскажите об этом (в начале или в конце сочинения).

Необходимо максимально использовать сочинения, предлагаемые, в частности, учебником для закрепления изученного по орфографии материала.

Итак, чтобы учащиеся запомнили формулировку орфографического правила и способ применения этого правила, необходимо при выполнении упражнений типа списывания, при написании диктантов и при выполнении работ творческого характера требовать от них устного и письменного объяснения орфограмм по данным учителем образцам в соответствии со схемой орфографического разбора, соотнесенной формулировкой правила.

Причем еще раз следует обратить внимание на следующее обстоятельство: задания к упражнениям должны быть такими, чтобы учащиеся осуществляли орфографический разбор (устный или письменный) по схемам, соотнесенным с формулировками соответствующих орфографических правил; чтобы учащиеся сравнивали, сопоставляли, классифицировали, систематизировали, обобщали изучаемые орфографический явления.

 

Нетрадиционные приемы обучения орфографии.

Прием какографии.

В современной школе вопрос о повышении грамотности учащихся стоит по-прежнему остро. Для его решения методисты и учителя стараются найти новые или вспомнить давно забытые методы и приемы обучения. Одним из таких приемов, возвратившихся к нам из XIX в., является прием какографии: умышленно ошибочное письмо.

Какографические упражнения, нашедшие отражения в учебниках Д.Б. Эльконина (букварь) и В.В. Репкина (русский язык), во-первых, явились одним из средств формирования у учащихся сознательных действий контроля и оценки, а во-вторых, помогли усилить мотивационный компонент учебно-познавательной деятельности.

Однако не многие учителя принимают упражнения подобного рода на уроках, считая, что они приводят к возникновению еще большего количества неправильных написаний в детских работах. Такие опасения небезосновательны. Еще К.Д.Ушинский утверждал, что «какография - занятие весьма полезное», если «употребляется вовремя и с умением». Несоблюдение условий использования ошибочного письма действительно может способствовать ухудшению результатов. Как этого избежать, использовав достоинства приема?

Покажем на примерах, как с помощью какографии убедить школьников в целесообразности грамотного письма, в необходимости проверки написанного и как научить их проверять.

На уроках обучения грамоте (закрепление букв гласных) учащимся предлагалось выполнить довольно распространенное упражнение: правильно напечатать в тетради представленный на доске ряд букв, например: А, R, N, О. Прежде чем дети приступали к выполнению задания в тетради, проводился коллективный зрительный анализ пространственного расположения элементов букв и вносились необходимые исправления (мелом другого цвета неверная буква зачеркивалась и сверху печаталась правильно).

На материале слов или предложений, когда искажение затрудняет легкость и быстроту чтения, первоклассники, постепенно осваивая способ действия, переводились на самостоятельное решение задач по нахождению и исправлению неправильных образцов букв. Чтобы при самостоятельно проводимой корректуре не оставалось ни одной неисправленной ошибки, учащиеся сравнивали выполненную ими работу с правильной записью. К такой проверке уже исправленного слова или предложения привлекался по парте сосед , который при необходимости не только делал поправки, но и объяснял причину ошибки.

Так, упражнения, связанные с исправлением искаженных букв в словах, позволило сделать первый шаг на пути развития восприимчивости первоклассников к ошибкам и осознания ими важности проверки написанного. В дальнейшем стояла задача показать учащимся преимущества грамматического письма и начать формировать у них действия самоконтроля.

Следует отметить, что прием какографии актуален и для мотивации изучения орфографических правил. Как указывали психологи (Д.Н.Богоявленский, С.Ф. Жуйков), осознанное письмо складывается из понимания пишущим наличия опасного места и преднамеренного обращения к правилу. Иными словами, действия пишущего тогда будут целенаправленны, когда он осознает необходимость грамотного письма.

Описанным выше не ограничивается область применения какографии. За ошибкой в слове может скрываться ошибка в определении типа орфограммы и в соответствии с этим неверно выполненный способ орфографической задачи.

Прием какографии помогает создавать у учащихся потребность в изучении определенного правила, осознавать необходимость контролировать написанное, а также помогает детям понимать важность соблюдения норм графики и орфографии письменной речи. Исправляя «чужие» ошибки, дети не только накапливают опыт правильного выполнения различных операций, необходимых для грамотного письма, но и обретают веру в собственные силы, уверенность в своем будущем успехе.

Для того, чтобы предотвратить запоминание неверных написаний при использовании приема умышленного ошибочного письма, необходимо соблюдать следующие психолого-педагогические условия:

1. предлагать какографические упражнения в системе;

2. начинать работу с коллективного исправления ошибок, а в ходе работы выяснять, чего не знал или не умел ученик, допустивший неправильное написание. Помнить, что: а) задания для самостоятельных работ учащихся можно использовать тогда, когда учащиеся усвоят общий алгоритм проверки; б) исправления учащимися должны сопровождаться письменными объяснениями;

3. первоначально следует предлагать ля корректировки слова и предложения, а не целые тексты;

4. не давать ошибочные написания на неизученные правила;

5. осуществлять обязательный контроль над правильностью выполнения учащимися заданий: все ошибки должны быть обнаружены и исправлены;

6. не предлагать на этапе закрепления много упражнений на исправление. Не насыщать предложение, текст ошибками: 2 - 3 вполне достаточно;

7. исправленные слово или предложение школьники должны записать в тетрадь правильно.

Прием какографии сыграл определенную роль в становлении у первоклассников умения контролировать написанное. Хочется закончить словами Л.В. Щербы, который писал: «Учитель должен уметь использовать обучение правописанию для создания обостренного чутья языка, без чего невозможна грамотность в широком смысле слова». Прием какографии дает такую возможность.

Орфография без правил

Петр Семенович Тоцкий предлагается познакомиться с интересной системой тренировки орфографической зоркости учащихся на основе орфографического чтения. В основе его методики - орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребенок должен несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется.

В школьной практике часто сталкиваешься с тем, что учащиеся делают ошибки в словах, которые встречаются на каждой странице по несколько раз, но не подчиняются правилам. Значит, их написание надо запомнить.

Слова, которые нельзя проверить правилом, писались на отдельных карточках размером 6 х 30 см стандартным крупным шрифтом, буквами высотой в 3 см. Орфограмма окрашивалась в красный цвет.

На уроке наугад отсчитывалось десять слов, учитель выходил к доске, предупредив ребят, что они должны успеть прочитать слово и запомнить, чтобы потом произнести его. На мгновение карточка поворачивалась написанным словом к классу. Не все учащиеся сразу успевали прочитать его. Такой прием рассчитан на обострение внимания и на технику чтения, повышает интерес к слову. Даже те учащиеся, кто поднял руки, не все успели правильно прочитать слово. После опроса нескольких человек слово снова показывалось на 2 - 3 секунды, дети проверяли, правильно ли они прочитали его. Затем учитель произносил слово так, как оно написано, и дети обязательно повторяли вслух за ним три - четыре раза.

Таков первый этап работы со словами. Дальше надо было с несколькими словами придумать словосочетания или предложения и записать их. В итоге устный диктант: назывались слова, а вызванный ученик должен был произнести их так, как бы он их написал. Весь класс следил за произношением. Если ученик сомневался, на мгновение запинался - оценка снижалась.

Когда набиралось о ста слов, проводился письменный диктант. Учитель, естественно, должен был диктовать без подсказки, т.е. так, как мы говорим. Результаты были хорошими.

Обычно методисты не рекомендуют давать в таком диктанте много слов. Трудные для написания слова вывешиваются на стенде в классе на несколько дней, чтобы дети запомнили их, и только тогда дается диктант. А результаты неважные.

Сначала Тоцкий придавал большое значение оформлению слова, методике его преподнесения, а произношение было средством контроля, чтобы не писать слово, не тратить время. К тому же слово давалось в начальной форме. Когда же оно попадалось в предложении в другой форме, в нем снова делались ошибки.

В русском языке ударение плавающее и влияет на произношение и написание слов. Это заставило подумать о словосочетаниях. Здесь слова вступают в связь с другими словами по законам грамматики. А так как эти законы едины, они часто повторяются, и при чтении словосочетаний их правописание запоминается. Значит, для проговаривания нужно давать не только отдельные слова, а включать их в словосочетания или просто подбирать интересные словосочетания.

Словосочетания надо произносить так же четко, как и отдельное слово. Но теперь уже здесь не только трудные слова, но и, кажется, легкие: предлоги, союзы, частицы. В них дети тоже делают немало ошибок, так как они сливаются в орфографической речи в фонетические слова. Предлоги, союзы, частицы надо произносить отдельно, как самостоятельные единицы речи. При многократном повторении дети запоминают, что это отдельные слова и писать их надо отдельно.

Также Тоцкий предлагал собрать словосочетания, в которых были допущены детьми ошибки, и составить текстовый диафильм. Потом на уроке для прочтения вслух давался один кадр, в котором было 50 -60 слов, и после прочтения их вслух в течение 3 - 5 минут проводился опрос. Это хороший материал для тренировки и работы над ошибками. Но содержание этих словосочетаний не высоко в художественном отношении. После продолжительной работы с диафильмом стало ясно, что надо обращаться к более ценным текстам, к образцам художественной речи. Так одновременно стал решаться вопрос развития речи.

В первом классе обучение чтению сопровождается движением руки по слогам слова. Совпадение буквы и звука облегчает процесс обучения. При этом ведущее место принадлежит голосу учителя. Он первым произносит слоги, а дети повторяют услышанное. У ребенка развито умение повторять  слова на слух.

Если ребенок еще плохо читает, ему трудно повторять и следить по книге. Придет время, и он будет успевать делать и то и другое. Повторение же за учителем вслух имеет решающее значение, т.к. он учится преодолевать артикуляционные препятствия, хотя дети преодолевают их легко, свободно, и нам кажется, что это механическое повторение.

Какой же можно сделать вывод? Повторение за учителем не только не бесполезно, но имеет решающее значение при написании слова. Зато когда ребенок научится беспрепятственно повторять за учителем, он также легко начнет читать.

Когда идет чтение вслух за учителем, ребенок слышит образец чтения и копирует его с такой же скоростью за учителем. Здесь отрабатывается артикуляционная база, улучшается качество произношения, такое чтение ведет к общему развитию речевого процесса.

Мы привыкли к тому, что, объяснив правило, тут же применяем его на практике и получаем результат. При орфографическом чтении картина меняется. Результат придет не сразу. Не сразу речевой аппарат приобретет навыки нужных движений. Будут встречаться слова, которые необходимо произносить многократно. Зато потом будет прочный фундамент для правописания.

А учителю хочется иметь конкретный результат, например, прочитать текст диктанта и проверить, как дети напишут его. Но могут ли за короткое время дети приобрести навыки правильного орфографического произношения всех слов в диктанте? Конечно, нет! Но если ежедневно на каждом уроке (математики, русского языка, чтения, природоведения) отводить по 5 - 10 минут для орфографического чтения, можно быть уверенным, что это принесет, обязательно принесет хороший результат.

 

Заключение

Изучив данный вопрос, мы пришли к выводу, что грамотность занимает одно из главных мест в процессе обучения  школьников. Орфографическая грамотность - составная часть речевых умений и навыков, часть языковой культуры. Понимание роли орфографии может быть достигнуто только в коммуникативных ситуациях: при написании диктантов, сочинений и различных работ творческого характера и т.д. Только в этом случае человек стоит перед проблемой выбора и, к сожалению, он не всегда верен.

Формирование грамотности - это сложный и длительный процесс. Орфографическая грамотность закладывается задолго до поступления ребенка в школу, она зависит от множества факторов: уровня развития речевого (фонематического) слуха, руководительного, речедвигательного и наконец, зрительного. Сам процесс письма - это сложное действие, которое связано с психическими и физиологическими особенностями личности ребенка.

Н.С. Рождественский писал: «Грамотное письмо - не только движение пишущей руки, а особая речевая деятельность; каждое написание отражает строй русского языка… Чем развитее ребенок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче дается ему и правописание».

Сложность природы орфографического навыка определяет различные методические подходы и приемы (как традиционные, так и нетрадиционные) на путях его формирования. Развитие методической мысли связано, прежде всего, с борьбой двух направлений: грамматического и антиграмматического. Суть научных споров, которые ведутся вплоть до наших дней, сводятся к выявлению механизмов грамотного письма.

Новый этап в развитии грамматического направления связан с двумя особенно важными моментами: во-первых, исходя из того принципиально важного положения, что «всякая педагогическая теория в той или иной степени связана с определенной психологической теорией», появляются исследования, анализируются психологические взгляды педагогов и методистов как дореволюционного, так и современного периода; в педагогическую психологию приходит эксперимент, который проводится в естественных условиях обучения. Особое место среди этих экспериментальных исследований занимают те, цель которых - установить психологические причины сбоев в понимании учебного материала, трудностей и ошибок в его усвоении.

Результаты исследований следующие:

1. Выработка орфографического навыка на грамматической основе пробуждает сложную умственную работу, связанную с природой и закономерностями формирования орфографических обобщений (принцип русской орфографии).

2. Весь сложный процесс выработки навыка должен опираться на активную познавательную деятельность самих учеников (проблемная ситуация + познавательный интерес).

3. Столкновение с трудностями.

4. Принципы варьирования материала.

5. Овладение приемами умственной работы (правила-алгоритмы).

Формирование орфографической правильности письменной речи является непрерывным процессом, так как оно происходит в течение всего обучения в школе и способствует становлению грамотного ученика. Ведь язык - это не только предмет изучения, это одновременно инструмент познавания и способ самовыражения: открывая человеку мир, язык способствует раскрытию внутренней сущности человека, и это процесс бесконечный.

Выработка орфографического навыка связана со всеми сторонами языка, поэтому в систему упражнений необходимо включать работу на всех языковых уровнях: фонетики, орфоэпии, графики, лексики, состав слова и словообразования, морфологии и синтаксиса - это составляет целостную систему и необходимый фактор, без которого не может состояться школьник.

Список литературы

 

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. - М.: Просвещение. 1987.

2. Волошина О.И. Русский язык. Тесты. 1 - 4 классы. - М.: Дрофа. 2000.

3. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. - М.: Просвещение. 1991.

4. Гитович И.Е., Адельгейм И.Е. Мой язык (учебник русского языка для 2 класса). - М.: Баллас. 1995.

5. Гитович И.Е., Адельгейм И.Е. Мой язык (учебник русского языка для 3 класса). - М.: Баллас. 1995.

6. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. - М.: Просвещение. 1987.

7. Закожурникова Н.Л., Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Русский язык. 3 класс. - М.: Просвещение.1993.

8. Ижакевич Г.П., Черторижская Т.К., Озерова Н.Г. Орфографический словарь для начальных классов. - К.: Радянська школа. 1988.

9. Котикова Н.М. О способе орфографического действия // Начальная школа. № 6, 2001.

10. Корешкова Т.В. Прием какографии // Начальная школа. № 6, 2000, с. 38.

11. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. - М.: Просвещение. 1990.

12. Нефедова Е.А., Узорова О.В. Диктанты и изложения по русскому языку. - М.: Аквариум. 1997.

13. Подгорная Н.И., Бибик Н.М., Скрипченко Н.Ф. Дидактические игры и познавательные задания в 1 классе. - К.: Радянська школа. 1988.

14. Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. - М.: Просвещение. 1975.

15. Скороход Л.К. Словарная работа на уроках русского языка. - М.: Просвещение. 1990.

16. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М.: Просвещение. 1980.

17. Тоцкий П.С. Орфография без правил. - М.: Просвещение. 1991.

18. Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия ее развития у младших школьников.// Начальная школа. № 5, 2001, с. 41.