Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015

Опубликуйте свой материал в официальном Печатном сборнике методических разработок проекта «Инфоурок»

(с присвоением ISBN)

Выберите любой материал на Вашем учительском сайте или загрузите новый

Оформите заявку на публикацию в сборник(займет не более 3 минут)

+

Получите свой экземпляр сборника и свидетельство о публикации в нем

Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка у младших школьников во втором классе в соответствии с требованиями ФГОС
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Начальные классы

Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка у младших школьников во втором классе в соответствии с требованиями ФГОС

библиотека
материалов

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ВО ВТОРОМ КЛАССЕ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС………………………………………………………………………………...6

1.1. Лингвистические основы формирования орфографической зоркости у младших школьников…………………………………………………………..…..6

1.2.Значение и условия развития орфографической зоркости у младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС…………………………… ……..16

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ……………………………………………..…...34

ГЛАВА II. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ВО ВТОРОМ КЛАССЕ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС………………..….36

2.1. Анализ возможностей современных программ и учебников для развития орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка во втором классе……………………………………………………………….….36

2.2. Задачи, содержание и результаты экспериментальной работы по развитию орфографической зоркости у младших школьников во втором классе на уроках русского языка……………………………………………………………………..44

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ………………………………………………….63

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………65

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………….68

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………….72







ВВЕДЕНИЕ

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников — формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении.

По признанию ведущих психологов и методистов (Л.И.Айдарова, Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, Д.Н.Богоявленский, С.Ф. Жуйков, М.Р.Львов, Н.С. Рожденственский, М.М. Разумовская и др.), главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила — орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не “реагируя” на орфограммы, школьники пишут с ошибками в полной уверенности, что пишут верно. Правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них зачастую и не вспоминают[31,с.4].

Актуальность данной темы обусловлена сохранением орфографических ошибок в работах учащихся, а также требованиями ФГОС начального общего образования, где в содержательной линии раздела «Орфография и пунктуация» говорится, чему должен и может научиться выпускник начальной школы:

осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки;

подбирать примеры с определённой орфограммой;

при составлении собственных текстов перефразировать записываемое, чтобы избежать орфографических и пунктуационных ошибок;

при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять способы действий, помогающих предотвратить её в последующих письменных работах. Именно поэтому одной из главных задач учителя является научить ребенка видеть «опасные места» при письме[37,с.27]. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут развить орфографическую зоркость у младшего школьника. Это и обусловило выбор темы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования.

Объектом исследования является процесс изучения русского языка во втором классе.

Предметом исследования является развитие орфографической зоркости на уроках русского языка во втором классе.

Изучение развития орфографической зоркости у учащихся второго класса позволило выявить противоречие между тем, что у учащихся есть потребность, желание писать без ошибок и тем, что для этого у них нет определенных умений и навыков. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут обрести эти умения и навыки. Выявленное противоречие послужило основанием для постановки проблемы исследования: каковы педагогические условия развития орфографической зоркости на уроках русского языка у младших школьников во втором классе?

Гипотеза: при условии систематического проведения специальных упражнений (комментированное письмо, зрительный диктант, моделирование, сигнальные карточки, орфографическое проговаривание), направленных на развитие умения обнаруживать орфограмму, определять ее тип, находить допущенные ошибки, будет развиваться орфографическая зоркость на уроках русского языка у учащихся второго класса.

Цель работы – выявление, обоснование и реализация педагогических условий развития орфографической зоркости у младших школьников во втором классе в соответствии с требованиями ФГОС.

 Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

1) изучить лингвистические основы формирования орфографической зоркости у младших школьников;

2) раскрыть значение и условия развития орфографической зоркости у младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС;

3) проанализировать возможности современных программ и учебников для развития орфографической зоркости у младших школьников;

4) разработать критерии оценки уровня сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся и провести экспериментальную работу по развитию орфографической зоркости.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы:

а) лингвистические (описательный, функциональный);

б) методические (социально педагогический – наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный и статистический методы).

Теоретическую основу работы составили труды  ученых по теории методов обучения (И.Я.Лернер, М.С.Скаткин), труды по русской орфографии

(А.М Гвоздев, Л.Р.Зиндер, Р.Ф.Иванова, Л.В.Щерба), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н.Алгазина, В.В.Бабайцева, Е.В.Бунеева, Р.Н.Бунеев, М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, А.В.Текучев).

Исследование проводилось на базе второго класса муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Уразовский лицей МР Учалинский район. В исследовании приняло участие 10 учащихся.

Теоретическая значимость исследования может заключаться:

1) в обосновании условий развития орфографической зоркости у учащихся второго класса;

2) в разработке критериев оценки уровня сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут найти применение в работе учителей начальных классов.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ВО ВТОРОМ КЛАССЕ

В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС

В этой главе будут рассмотрены теоретические основы развития орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка во втором классе в соответствии с требованиями ФГОС, а также значение и условия развития орфографической зоркости у младших школьников.

1.1. Лингвистические основы формирования

орфографической зоркости у младших школьников

В первом параграфе первой главы мы представили лингвистические основы формирования орфографической зоркости младших школьников, основные принципы русской орфографии.

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам “orfos” – “прямой”, “правильный” и “grapho” – “пишу”, т.е. буквально означает “правильно пишу”. Орфографией М.Р. Львов обозначает ту совокупность правил и традиций, которой руководствуется каждый пишущий и которая обеспечивает единство написаний и точное понимание написанного.

Орфография, по мнению В. Ф. Ивановой, это:

исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество;

правила, обеспечивающие единообразие  написаний в тех случаях, где возможны варианты;

соблюдение принятых правил (в этом случае говорят  о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и даже печатных изданий);

часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность).

Практическая роль орфографии – служить  средством  письменного языкового общения – делает орфографию социально значимой.

Русская орфография – это система правил написания слов. Она состоит из пяти основных разделов:

1) передача буквами фонемного состава слов;

2) слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей;

3) употребление прописных и строчных букв;

4) перенос части слова с одной строки на другую;

5) графические сокращения.

Разделы орфографии – это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме.

Основной орфографической единицей служит орфограмма. Орфограмма– это буква, написание которой потенциально вариативно и в силу этого должно определяться применением особого правила орфографии. То есть орфограмма— это написание, которое не устанавливается на слух. Можно выделить следующие признаки орфограммы:

написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

1. Орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков;

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях.

2. Орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

а) прописная буква;

б) слитно–раздельные написания;

в) перенос;

г) сокращения слов.

При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм. Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;

2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;

3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Существуют различные подходы к решению орфографических проблем в школе. Два пути овладения навыками правописания описаны в методической литературе. Еще в XIX веке начались горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Длительный период споров завершился только в советское время безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если вначале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому. Под сознательным письмом понимается письмо на основе  орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры. Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. “Характер формирования орфографического навыка зависит, прежде всего, от особенностей самой системы русского правописания” [6,с.40]. Существуют различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в которой эти задания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка.

Однако психологи и методисты заметили, что письмо на основе правил, избавляя пишущего от необходимости запомнить написание каждого отдельного слова, в то же время не обеспечивает понимания орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создает предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях. Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщение более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания.

Высший уровень обобщения в орфографии – понятие о ведущем принципе правописания. Непониманием основной закономерности письма, его ведущего принципа объясняют лингвисты тот факт, что “школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити, с помощью которой они смогли бы ориентироваться в этом лабиринте правил. Такой путеводной нитью является знание основного принципа нашей орфографии”[11,с.65]. Еще в 1960 г. вышла книга Н.С. Рождественского “Свойства русского правописания как основа методики его преподавания”, в которой автор доказывал необходимость “установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому”[6,с.198]. Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имел в виду его принципы.

Существуют следующие принципы правописания: морфологический, фонематический, традиционный, дифференцирующий, фонетический. “Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова” [3,с.114]. Единообразное написание значимых частей слова определяется его фонетическим составом: буквами обозначаются в слове фонемы, а не их звуковые варианты. Фонема же вбирает в себя все фонетически обусловленные чередования звуков в составе той или иной морфемы. Каждая фонема в составе слова обозначается одной и той же буквой независимо от позиции, в которой она находится. Написание корня “вод” – сохраняется, например, единым во всех словах с этим корнем: вод–а, вод–ный, вод–янка, вод–о–воз. В то же время произношение этого корня в разных словах является различным: [вад] а, [вод] ный, [вад] янка, [въд] овоз. Таким же образом соблюдается единство написания одной и той же приставки (за немногими исключениями), одного и того же суффикса, одной и той же флексии. Приставка “под–” пишется во всех случаях одинаково: под–данство, под–властный, под–осиновик, хотя произносится по-разному: [под]анство, [под]властный, [пъд]осиновик.

Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования, обогащению словаря. Ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. При данном принципе главным оказывается установление факта совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи, как пишется слово, известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания. Ему остается только “подгонять” решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинством пишущих вообще исключаются из числа букв, которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки !) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил–“посодил”), так и в местах их расхождения (мостовая – “маставая”).

Кроме этого, если анализ ведется в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию, несмотря на настойчивые рекомендации методистов опираться в обучении орфографии на фонетику.

Психологические исследования показали, что наиболее благополучные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков. Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.

Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики – фонологии, связано с новым этапом в теории правописания – фонематическим. Фонематический принцип гласит: “Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы они ни звучали в том или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково”. Фонема – единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией (“представителем”) разных фонем. Так, например, звуки [о/а/ъ] в корне слов “вода”, “водянка”, “водяной” – позиционные “представители” фонемы <о>, а звуки [а/а/ъ] в корне слов “глаз”, “глазок”, “глазомер” “представляют” фонему <а>, так как фонема называется и обозначается буквой по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции (в нашем примере – по звуку под ударением).

Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило – безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: “тропинка” – потому что “тропы”; в “корзинк(е)” – потому что в “руке”. Второе правило – “сомнительные” согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными: “глаз” – потому что “глаЗа”, “колоски” – потому что “колоСок”. Третье правило – мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: “бантик” – потому что “баНт”; “встанька – потому что “встаНЬ”.

Все три правила по сути своей идентичны: “они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции” [6,с.35].

При данном подходе можно сначала научить выделять орфограммы, а потом уже учить выбирать нужное правило и писать по нему.

Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. В современных программах для начальных классов никаких сведений по фонологии не предусмотрено. При обучении по действующей программе умение находить орфограммы формируется по мере накопления учащимися соответствующих знаний по грамматике. Пока учащиеся работают над безударными гласными в корне, они не обращают внимания на безударные гласные в окончаниях. В результате дети приучаются что–то писать наугад, полагаясь на интуицию, и, в конце концов, вообще обходятся без правил.

При обучении на фонемной основе можно до того, как будет усвоена вся система лексических и грамматических знаний слова, научить находить подавляющее число орфограмм.

Так, например, зная признаки слабых позиций для гласных и согласных, все безударные гласные (кроме “у”), согласные, парные по звонкости–глухости на конце слова и перед согласными (не “р”, “л”, “м”, “н”), – первоклассник, которому впервые доводится по слуху записать слово “застежка”, в четырех случаях остановится в неуверенности и либо пропустит неизвестные буквы (з_те_ка), либо спросит у старшего, как писать, либо посмотрит в книгу, чтобы увидеть, как пишется слово. Потребность узнавать, какую букву писать в том месте слова, где один и тот же звук может быть обозначен разными буквами (может “представлять” разные фонемы), – это и есть то, что принято называть орфографической зоркостью.

Русская орфография складывалась в процессе длительного исторического развития, поэтому в ней с течением времени образовалось много написаний, не отражающих современные произносительные нормы. “Исторический принцип русской орфографии заключается в таком традиционном написании слов, при котором буквенный состав последних соответствует не современному их произношению, а прежнему, устаревшему для нашего времени” [26,с.22].

В словах русского языка после букв “ж” и “ш” пишется "и", например: жизнь, шило. Это написание отражает древнерусское произношение, когда шипящие согласные звуки [ж'] и [ш'] были мягкими. Хотя в XIII веке произошло отвердение шипящих звуков [ж] и [ш] в фонетической системе русского языка и слова, содержащие эти звуки, стали произноситься иначе, а написание этих слов сохранилось прежним.

Влиянием старославянского языка объясняется написание приставок раз–, рас–: расписание, развалить, рассказать – вместо исконно русских роз–, рос– (розвальни, роспись).

Историческим является также написание отдельных слов, фонематический состав которых нам сейчас не вполне ясен. Так, написание в первом слоге слова “печаль” можно было бы объяснить его связью с корнем печ– (пещ–): печься, пещись. Однако связь эта в нашем сознании утрачена: написание слова “печаль” является уже традиционным.

Традиционные (исторические) написания непроверяемы в том смысле, что они не могут быть проверены, подобно морфологическим, сильными позици–ями соответствующих гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание корня слова, морфемы. Традиционный принцип по своей функции очень близок принципу морфологическому.

Дифференцирующими написаниями называются такие, в которых одинаково произносимые слова на письме обозначаются по–разному”[24,с.16].В большинстве случаев различное написание подобных слов объясняется их различным фонематическим и морфологическим составом (пруд[прут] и прут[прут]; род[рот] и рот[рот]).

С помощью дифференцирующих написаний различаются разные лексемы: компания [кампан uia] –“компания друзей” и кампания [кампан uia] – “посевная кампания”; туш [туш] – “особый вид музыкального произведения” и тушь[туш] – “особый вид чернил для письма”.

Дифференцирующие написания позволяют разграничить слова, принадлежащие разным частям речи: имена существительные – ожог [ажок], поджог [паджок] и глаголы прошедшего времени – ожег [ажок], поджег [паджок].

Дифференцирующее значение имеет употребление прописной и строчной букв (орел – птица, Орел – название города). К числу дифференцирующих относятся некоторые случаи слитных и раздельных написаний: Работа выполнена не плохо (плохой назвать ее нельзя). Работа выполнена неплохо (т.е. хорошо). Дифференцирующие написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего.

Фонетический принцип орфографии предполагает такое написание слов, при котором их буквенный состав максимально приближается к звуковому” [16,с.190]. В написаниях, основанных на фонетическом принципе, буквенный состав слов соответствует их фонетическому составу(дом, пол). На фонетическом принципе основано, например, правописание приставок без–, воз–, низ–, из–, раз–, роз–, чрез–, вз– и др. Эти приставки мы пишем то с буквой “з”, то с буквой “с” в зависимости от того, какой конечный звук этих приставок нами произносится в различных словах (без–брежный, но бес–пощадный; из–бранный, но ис–полненный). Фонетическими являются написания корней некоторых слов, например: зар–я – зорь–ка; руч–ной – дву–руш–ничать; подскок – скак–ать.

В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии. Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил.

Для того чтобы у учащихся возникла потребность в знании правила, знакомство с ним целесообразно осуществлять в ситуации орфографического затруднения. Под ситуацией орфографического затруднения понимается такое состояние пишущего, когда он испытывает потребность узнать правило, чтобы выбрать письменный знак.

Так, например, прежде чем ввести правило правописания “сомнительных” согласных, учитель предлагает написать по слуху слово “прут”. Вывод о том, что возможны две различные буквы ( “д” и “т”), подводит к заключению, что по глухому парному согласному звуку “т” на конце слова невозможно выбрать букву. Букву надо выбирать по звуку, который в этом слове произносится перед гласным (по сильной позиции): пруды, прутики. Фонематический подход был разработан еще в 60–е годы профессором

М.В. Пановым и тогда же частично стал применяться в средней школе. Для начальной школы в этом направлении многое было сделано П.С. Жедек, В.В. Репкиным, Д.Б. Элькониным и др. Так, психологи В.В. Репкин. и П.С. Жедек в 60–70–е годы разработали и создали учебники (начиная с букваря), в которых последовательно реализовывалась идея обучения орфографии на теоретической основе. Результаты, полученные в ходе эксперимента, убедительно свидетельствовали об эффективности предлагаемой системы обучения. В первых классах к концу учебного года достигалась стопроцентная орфографическая зоркость у учащихся, а, впоследствии, к 6–му классу, обеспечивалась орфографическая грамотность, значительно более высокая, чем в массовых школах.

Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственнейшие задачи:

1) обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило); 2) подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова.

Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.

1.2. Значение и условия развития орфографической зоркости у младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС

Во втором параграфе раскрыли значение и условия развития орфографической зоркости у младших школьников, рассмотрели некоторые методики и упражнения по данной теме.

Впервые термин орфографическая зоркость встречается в трудах методиста и выдающегося педагога конца XIX века В. П. Шереметевского. Под орфографической зоркостью В.П.Шереметевский понимал пристальное внимание при чтении и списывании к орфографической стороне слова, умение заметить те места в слове, которые могут затруднить пишущего. То же содержание в данное понятие вкладывал и А.Д. Алферов, усматривавший источник орфографической слабости учащихся в «недостаточно воспитанной зоркости к форме слова». Об орфографической «слепоте» и грамматической «неповоротливости» как причинах безграмотности говорил и А.М Пешковский. Н.С. Поздняков указывал на то, что для орфографического усвоения слова важно «сосредоточить внимание пишущего на той его части, где заключается какая – нибудь орфографическая трудность». Орфографическая зоркость – это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить орфографические задачи. По мнению Львова М.Р., способность обнаруживать орфограммы является важнейшим орфографическим умением. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от развитости у младшего школьника способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам [34,c.268].

Таким образом, орфографическая зоркость – это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы, обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные или чужие).

Критериями сформированности орфографической зоркости являются:

умение обнаружить орфограмму;

умение определить ее тип;

умение применить правило (решить орфографическую задачу);

умение осуществить контроль и самоконтроль.

Отмечая неразвитость зрительной памяти учащихся, даже полное её отсутствие, неспособность учащихся противопоставить зрение слуху, В. П. Шереметевский говорил о необходимости развивать у них внимание к написанному слову, рекомендовал проводить упражнения, которые развивают именно память зрения и орфографическую зоркость. Именно в этом узком прямом смысле первоначально понималась орфографическая зоркость – как умение, способность только при зрительном восприятии обнаружить определенную орфограмму, затруднение при письме.

В последующие годы понятие орфографической зоркости расширилось, под орфографической зоркостью стали понимать умение вообще заметить трудность, независимо от характера восприятия орфограмм, – зрительного или слухового, при списывании, во время диктанта или в процессе творческой работы, до письма (предупреждение ошибок) или после письма (исправление ошибок).

Потребность в качественном образовании человека к жизни в информационном обществе и обществе знаний сделала проблему грамотности чрезвычайно актуальной. Причинами недостаточной грамотности учащихся считаются не только трудности русской орфографии, а скорее несовершенство методики обучения. Данная проблема состоит, прежде всего, в необходимости повышения у учащихся уровня орфографической зоркости [34,c.168].

С 1 сентября 2011 года в школах Российской Федерации введён  Федеральный  государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) второго поколения, где на первый план выдвигается развивающая функция обучения, способствующая становлению личности младшего школьника и обеспечивающая раскрытие его индивидуальных способностей.

Одно из главных отличий Стандартов второго поколения от Стандартов первого поколения: Стандарты первого поколения ориентированы на процесс, на содержание, а Стандарты второго поколения ориентированы на результат. Раньше учитель должен был выдать программу (содержание), а сегодня учитель должен обеспечить достижение планируемых результатов. Под результатами понимаются не только предметные знания, но и умение применять эти знания в практической деятельности (знать, уметь, применять). Обязательным будет являться формирование системы универсальных учебных действий учащихся, а также сформированность коммуникативных и информационных умений. Поэтому кроме программ по каждому предмету, создана программа формирования универсальных учебных действий (УУД).

Сравнительный анализ стандартов первого и второго поколения мы можем увидеть в нижеследующей таблице.

Таблица 1

Стандарты первого

поколения

Линии сравнения

Стандарты

второго поколения

Усвоение знаний, умений, навыков

Цели обучения

Формирование универсальных учебных действий

Ориентация на учебно-предметное содержание

Содержание образования

Включение в контекст обучения решение значимых жизненных задач

Учебная деятельность определялась учителем стихийно

Организация учебного процесса

Создание индивидуальных образовательных программ

Основная ─ фронтальная

Формы обучения

Признание решающей роли учебного сотрудничества

 

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Если ранее основной задачей было распространение знаний, всеобщее обучение детей, то теперь возникла проблема развития способностей, формирования талантов в каждом ребенке. Личностное развитие способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личного опыта. Учитель распределяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий, предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решений этих заданий, старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам учитель. Педагог стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала, предполагает дополнительные индивидуальные занятия с отстающими детьми, ведет индивидуальную работу с каждым ребенком, помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность, побуждает детей обсуждать возникающие конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их решения.    

Таким образом, личностными результатами изучения предмета «Русский язык» являются следующие умения:

осознавать роль языка и речи в жизни людей;

эмоционально «проживать» текст, выражать свои эмоции;

понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать;

обращать внимание на особенности устных и письменных высказываний других людей (интонацию, темп, тон речи; выбор слов и знаков препинания: точка или многоточие, точка или восклицательный знак). Средством достижения этих результатов служат тексты из литературных произведений, их анализ.

В современном обществе изменения во всех областях жизни происходит с невиданной скоростью. С каждым годом объём информации удваивается. Знания устаревают быстрее, чем человек успевает их использовать. Государство предъявляет школе новый социальный запрос – функционально грамотный выпускник. Компетенция образования «научить учиться» становится ключевой. Она обеспечивается совокупностью универсальных учебных действий.

Метапредметными результатами изучения курса «Русский язык» является сформированность следующих умений: регулятивные, коммуникативные, познавательные УУД.

Регулятивные универсальные учебные действия:

определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;

проговаривать последовательность действий на уроке;

учиться высказывать своё предположение (версию) на основе

работы с материалом учебника;

учиться работать по предложенному учителем плану.

Средством формирования регулятивных УУД служит проблемно–диалогическая технология. Это составление схем, алгоритмов и их использование во время урока.

Познавательные универсальные учебные действия:

ориентироваться в учебнике (на развороте, в оглавлении, в условных обозначениях), в словаре;

находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;

делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;

преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать небольшие тексты.

Средством формирования познавательных УУД служат тексты учебника и его методический аппарат, обеспечивающие формирование функциональной грамотности (первичных навыков работы с информацией). Сюда входит развитие умения классификации понятий, обобщения, анализа и синтеза информации, моделирование, составление алгоритмов, то есть преобразование информации.

Коммуникативные универсальные учебные действия:

оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста);

слушать и понимать речь других; пользоваться приёмами слушания: фиксировать тему (заголовок), ключевые слова;

выразительно читать и пересказывать текст;

договариваться с одноклассниками совместно с учителем о правилах поведения и общения оценки и самооценки и следовать им;

учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера, исполнителя).

Средством формирования коммуникативных УУД служат проблемно–диалогическая технология и организация работы в парах и малых группах, формулирование вопросов к правилу.

Предметными результатами изучения курса «Русский язык» является сформированность следующих умений:

воспринимать на слух тексты в исполнении учителя, учащихся;

осознанно, правильно, выразительно читать целыми словами;

правильно называть звуки в слове, делить слова на слоги, ставить ударение, различать ударный и безударные слоги;

делить слова на части для переноса;

производить звуко– буквенный анализ слов и соотносить количество звуков и букв в доступных двусложных словах;

правильно списывать слова, предложения, текст, проверять написанное, сравнивая с образцом;

писать под диктовку слова, предложения, текст из 30–40 слов, писать на слух без ошибок слова, где произношение и написание совпадают;

видеть опасные места в словах, видеть в словах изученные орфограммы;

писать без ошибок большую букву в именах, отчествах, фамилиях людей, кличках животных, географических названиях; буквы безударных гласных, проверяемых ударением, в корнях двусложных слов; проверяемые буквы согласных на конце слов; буквосочетания чк, чн в словах; ь для обозначения мягкости согласных на конце и в середине слова; слова с непроверяемыми

написаниями, определённые программой; писать предлоги раздельно с другими словами; различать одинаковые по написанию приставки и предлоги; графически объяснять выбор написаний в словах с изученными орфограммами;

находить и исправлять орфографические ошибки на изученные правила;

находить корень в группе однокоренных слов, видеть в словах изученные суффиксы и приставки, образовывать слова с помощью этих суффиксов и приставок; видеть и самостоятельно подбирать однокоренные слова;

обращать внимание на особенности употребления слов;

ставить вопросы к словам в предложении; видеть слова, называющие, о ком или о чём говорится в предложении и что говорится;

составлять предложения из слов, предложения на заданную тему и уметь его записать;

составлять небольшой текст (4–5 предложений) по картинке или на заданную тему с помощью учителя и записывать его [50,с.21].

Ученики должны сделать первый шаг в осознании себя носителями языка, почувствовать интерес к его изучению и осознать смысл этого изучения: родной язык необходимо изучать, чтобы лучше, успешнее им пользоваться при общении с другими людьми, чтобы понимать других и самому быть понятым.

Наше время – время свободы слова, как одного из неотъемлемых прав человека. Но это право требует умения пользоваться тем ценнейшим даром, которым наделен человек - даром слова. Вот уже несколько столетий показателем образованности человека является его языковая культура. И не последняя роль в общей языковой культуре принадлежит грамотности. В последнее время грамотность людей вызывает особую тревогу. Основной причиной допущения ошибок является отсутствие орфографической зоркости, т. е. способности быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Развитие орфографической зоркости зависит от уровня сформированности самоконтроля у учащихся.   

     ФГОС НОО перед учителем ставит конкретную задачу научить ученика осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры, применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания при записи собственных и предложенных текстов, овладеть умением проверять написанное.

Чтобы добиться результатов в формировании прочных навыков безошибочного письма, необходима постоянная работа. Прежде всего, надо учащихся научить слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные. Часто бывает так, что ученик знает правило, но допускает ошибки при письме, т.к. фонетически глух. Второй этап в этой работе – это выработка орфографической зоркости. Учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий. И третье, научить детей самоконтролю, т.е. ученик должен уметь сам контролировать себя во время проверки своей работы. Итак, звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, орфографическая зоркость и самоконтроль - вот что необходимо для выработки безошибочного письма.

Проблема орфографической зоркости учащихся связана с особенностями сохранения материала в памяти и его воспроизведением, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования. Именно поэтому без знания и учета индивидуальных особенностей младших школьников, организации продуктивной деятельности на уроке нельзя добиться решения основных задач, сформулированных в ФГОС НОО.

Совершенствование орфографической грамотности учащихся ─ одна из важных задач, стоящих перед учителями. В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является передача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах. Таким образом, при изучении раздела «Орфограммы» можно поставить несколько задач.

1. Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма – письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действовать по принципу «знаю – пишу, не знаю – пропускаю, оставляю сигнал опасности».

2. Познакомить школьников с орфографическим словарем, заложить основы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на орфографический вопрос.

3. За счет широкого применения приема списывания обеспечивать запоминание орфографического облика слов разных тематических групп (виды транспорта, посуда и т. д.), т.е. развивать орфографическую память учеников[53,с.86].

Основная причина слабого распознавания орфограмм, как полагает

С.Ф. Жуйков, коренится в том, что еще до изучения орфографии у школьников вырабатывается дограмматические ассоциации, которые в определенных случаях обеспечивают правильное написание слов. Но они же исключают потребность в правилах в дальнейшем обучении и затрудняют постановку орфографической задачи при письме. Чтобы этого не происходило, орфографическую работу следует начинать в период обучения грамоте. [8,с.91].

Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.

Таблица 2

п/п

Название орфограммы

Опознавательные признаки (общие и частные)

1

Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые)

Отсутствие ударения; гласные а, о, я, и, е; местоположение в слове

2


Звонкие и глухие

со­гласные

Парные согласные б—п, г—к, в—ф, д—т, з—с, ж—ш; место в слове (в корне, в абсолют­ном конце слова или перед согласным)

п/п

Название орфограммы

Опознавательные признаки (общие и частные)

4

Разделительный ь

Наличие звука [й] после со­гласного, наличие гласных я, е, ю, ё, и

п/п

Название орфограммы

Опознавательные признаки (общие и частные)

5


Разделительный ъ

Наличие звука [й] после согласного; на­личие гласных букв е, я, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о]); место орфограммы: на стыке при­ставки, оканчивающейся на согласный, и корня

6


Раздельное написание предлогов, слитное на­писание приставок

Наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или при­ставкой; часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению

7


Заглавная буква в именах собственных

Место в слове: первая буква; значение слова: название или имя

8

Заглавная буква в на­чале предложения

Место в слове: первая буква; место в предложении: первое слово

9

Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу

Наличие в слове сочетаний

10

ь на конце имен суще­ствительных после шипящих

Наличие на конце слова всегда мяг­ких шипящих ч и щ или всегда твер­дых ш и ж; часть речи: имя существительное; род: мужской или женский

11

Безударные окончания имен существительных

Место орфограммы: в окончании; наличие в окончании безударного е—и; часть речи

12


Правописание оконча­ний имен прилагатель­ных -ого, -его

Наличие такого сочетания; их место: на конце слова; часть речи: имя прилагательное

13


Правописание безудар­ных личных оконча­ний глаголов

Часть речи: глагол; место: в окончании слова; наличие знакомых окончаний ут — ют, ат—ят, отсутствие ударения; время глагола: настоящее или буду­щее


Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи.

1. Увидеть орфограмму в слове.

2. Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.

3. Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.

4. Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи.

5. Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.

6. Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку[34,с.264].

В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограмм) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу; т.е. найти орфограмму. Поэтому главная задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме[36,с.210].

Для быстрого и безошибочного применения правил необходимо еще одно условие: надо, чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя прием умственной работы, который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это правило успешно. Концепция интериоризации (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин) раскрывает процесс усвоения понятий и применения их при решении учебных задач. Умственные действия формируются на основе внешних предметных действий, затем отрабатываются в плане речи и, проходя ряд последовательных сокращений и обобщений, превращаются во внутренние действия.

Ключевым моментом при этом является принцип моделирования внутренних отношений изучаемых явлений. Учебные модели необходимы для того, чтобы придать выделенным общим свойствам материализованную форму, облегчающую дальнейшее преобразование изучаемого объекта.

А.К Маркова выделяет два вида внешних опор – материализацию структуры изучаемого объекта и материализацию структуры деятельности, утверждая, что на первых этапах усвоения оказывается необходимой развернутая внешняя запись свойств объекта, а затем, по мере свертывания, важным моментом деятельности является запись последовательности и характера составляющих ее действия. Термины «внешние опоры», «графическая и буквенная запись», «учебные модели», «условно – символические изображения» употребляются для обозначения средств материализации.

По определению В.В. Давыдова, «модели – это форма научной абстракции особого рода, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно – воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, существенного характера»[51,с.33].

Таким образом, моделирование является неотъемлемым компонентом учебной деятельности. Полноценная учебная деятельность невозможна вне моделирования способов решения в графической, знаковой или буквенной форме.

В процессе моделирования объектов изучения фиксируются существенные особенности и отношения изучаемых орфографических явлений, активизируется творческая деятельность благодаря устойчивой мотивации учения, отражается предметная сторона учебной деятельности.

Алгоритмы–памятки помогают учащимся развить навык самопроверки, например:

1. Проверь! Не пропустил ли ты букву?

2. Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные?

3. Не уверен – спроси у учителя!

Или вот такая памятка, которая помогает детям правильно написать слова в предложении:

1. С какой буквы пишу слово?

2. Есть ли в слове приставка? Как приставки пишутся со словами?

3. Есть ли в слове другие орфограммы? Какие?

На уроках русского языка в начальной школе для этих целей применяется несколько методик. Назовем некоторые:

письмо под диктовку;

определение орфограмм на слух и выделение их в тексте;

списывание текста и выделение орфограммы;

исправление деформированного текста (текста с ошибками);

письмо текста с пропуском букв в местах орфограмм;

классификация слов в соответствии с орфограммами;

выбор слов из текста с заданной орфограммой;

постановка пропущенных букв в места орфограмм[33,с.201].

Причем здесь важно отметить, что это умение полезно в том случае, если оно развито на уровне чутья, а не существует в виде развернутого способа определения орфограммы. Любому учителю известны дети, знающие способы работы с орфограммой (знающие правило), но допускающие большое количество ошибок. Они могут, например, поставить ударение, затем выделить корень слова, определить слабую позицию гласного, определить, в какой части слова он находится, выбрать соответствующий способ проверки, выполнить его и, наконец, правильно написать букву. Только это не навык и не зоркость. При письме им их знание не помогает.

Более эффективным является другое упражнение: поиск орфограмм в "чистом" тексте. Следуя по пути индивидуализации учебного процесса, одним из важнейших условий которого считаем выбор, на разных этапах работы в предмете мы предлагаем ребенку всевозможные карточки с заданиями для индивидуальной работы. Одних детей привлекает сама форма материала, других – содержание текстов, а третьих – облегченность, загруженность текстов или виды заданий. Работа с карточками по выбору позволяет учителю видеть проявление индивидуальных особенностей и стилей детей, индивидуально учитывать объем работы, дает возможность целенаправленно отрабатывать тот материал, который необходим конкретному ученику.

Специально должна ставиться задача отбора текстов для карточек. Принципы подбора следующие:

1) материал не только впрямую, но и на подсознательном уровне способствует усвоению орфограмм. Он может быть насыщен родственными словами, может быть словами – антонимами или словами из одного семантического поля (например, для правописания гласного в названиях птиц "воробьи, вороны, сороки, соловьи", текст о том, как эти птицы покупали очки и теперь они "в очках" – О– О);

2) тексты должны быть привлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического плана, "истории" о правописании, тематика, интересная детям данного возраста (о животных, космосе и др.)

Такое разнообразие в выборе карточек с заданиями необходимо для создания условия включения в работу как можно большего числа детей с самыми разными способами реагирования на учебный материал.

Однако все эти виды карточек имеют существенный недостаток. Они требуют непосредственного участия учителя в работе ученика. Выполнив задание, ребенок вынужден ждать, когда учитель проверит и оценит. Этот этап почти всегда отдален по времени, да к тому же, в силу возрастных особенностей психологически ребенок относится к первой части работы с карточкой как к самодостаточной. Он был поглощен интересным для него делом и, выполнив его, испытывает полное удовлетворение. Он даже может избегать проверки и оценивания. Сделанные в такой момент с чужой стороны, они действуют разрушающе. Особенно это заметно учителю, когда дети получают свои рабочие тетради после проверки. Они, открыв тетрадь, реагируют на наличие отметки, на наличие записи, но почти не обращают внимания на их содержание. Какой учитель не восклицал в отчаянии: "Я ведь тебе каждый день это исправляю (пишу)!"

Карточки позволяют преодолеть эту трудность, а также они позволяют

развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами, самостоятельно проверять результат работы, видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия, если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность "подглядеть" их, приложив проверочный лист, а затем выполнить работу вновь. Такая функция карточки ─ самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся и болезненно реагирующих на указывание им их ошибки детей.

Возьмем три ведущих правила нашей орфографии.

Первое – безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова.

Второе правило – "сомнительные" согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными.

Третье правило – мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердыми согласными или на конце слова. Все эти три правила по сути своей идентичны: "Они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции". Самое ценное, на наш взгляд, то, что показать младшему школьнику в самом общем виде основной закон русского письма можно еще до того, как он научится членить слова по составу и начнет изучать грамматику.

Следующий плюс в пользу фонематического принципа заключается в том, что у школьника возникают необходимые мотивы для изучения правил в ситуации "орфографического затруднения». Например, прежде чем начать работу над правилом правописания безударных гласных в корне слова, ставим вопрос, какую букву написать в словах в_да, в_дичка,в_дяной. Отсюда видно, что мы имеем большие возможности для создания у детей необходимой учебной мотивации в формировании орфографической зоркости, при этом не только ставили перед ними орфографические задачи, но и фонематический подход вооружил их общим способом их решения. Действительно, если мы проанализируем действия, которые выполняются, руководствуясь тремя важнейшими правилами правописания, то увидим, что они представляют собой последовательность одних и тех же операций:

1) выделение орфограммы (нахождение звука в слабой позиции);

2) выяснение, в какой части слова находится данная орфограмма;

3) подбор других слов, имеющих в своем составе ту же морфему;

4) выделение среди подобранных слогов того, в котором нужный звук находится в сильной позиции;

5) обозначение звука в слабой позиции той же буквой, которой обозначается звук в сильной позиции[33,с.174].

Конечно, этот алгоритм решения орфографических задач регулирует написание не всех абсолютно орфограмм, т.к. общеизвестно, что в русском языке есть написания, противоречащие основному принципу, однако все эти отступления, по подсчетам ученых, составляют не более 5% написаний. С помощью понятия орфограммы как специфического явления письма отрабатывается умение замечать орфограммы – объекты применения правил.

Во 2-м классе выделяются три главные опасности – обозначение на письме:

безударного гласного звука;

парного согласного по глухости-звонкости;

разделительных ь и ъ.

Учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

1) фонетические признаки включают фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных – положение в безударном слоге, для согласных – положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографический подготовки, направленный на формирование языкового чувства, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся:

2)звуки, звукосочетания, буквы, буквосочетания, содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например; гласные А – О, Е–И–Я: парные звонкие и глухие согласные Б–П, Г–К, В–Ф,

Д–Т, З–С, Ж–Ш; сочетание СТН (СН), ЗДН (ЗН);

3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков или звукосочетаний, букв или буквосочетаний в приставке, в корне, суффиксе или в окончании;

4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи. Например, безударное падежное окончание имени существительного, усваиваются при изучении основных грамматических категорий;

5) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;

6) при переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемный состав слова [51,с.15].













ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Способность видеть орфограммы – это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать.

Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи - рассматривается на всем протяжении начального обучения.

В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии. Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил.     

ФГОС НОО перед учителем ставит конкретную задачу научить ученика осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры, применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания при записи собственных и предложенных текстов, овладеть умением проверять написанное.

Чтобы добиться результатов в формировании прочных навыков безошибочного письма, необходима постоянная работа. Прежде всего, надо учащихся научить слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные. Часто бывает так, что ученик знает правило, но допускает ошибки при письме, т.к. фонетически глух. Второй этап в этой работе – это выработка орфографической зоркости. Учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий. И третье, научить детей самоконтролю, т.е. ученик должен уметь сам контролировать себя во время проверки своей работы. Итак, звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, орфографическая зоркость и самоконтроль - вот что необходимо для выработки безошибочного письма.

Все вышесказанное позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Орфографическая зоркость является составной частью и необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка.

2. Умение обнаруживать орфограммы и определять их тип формируется на основе понятия орфограммы и всех групп ее опознавательных признаков.

3. Признание фонематического принципа в качестве ведущего для русской орфографии обеспечивает усвоение учащимися опознавательных признаков орфограмм на основе сопоставления звуков сильной и слабой позиции, орфограммы с составом слова, части речи и члена предложения.

Также для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия:

1) обеспечение мотивации орфографического действия с целью реализации коммуникативной направленности письменной речи;

2) проведение пропедевтической работы по орфографии в период обучения грамоте для развития теоретического мышления школьников;

3) моделирование орфографического явления и орфографического действия с целью формирования ориентировочной основы деятельности;

4) формирование личностных, регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка.

5) организация творческой работы при изучении правописания с целью развития познавательной активности младших школьников.

Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.




ГЛАВА II. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

ВО ВТОРОМ КЛАССЕ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС

Во второй главе мы проанализировали возможности современных программ и учебников для развития орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка во втором классе, а также провели экспериментальную работу по развитию орфографической зоркости у младшего школьника на уроках русского языка во втором классе.

2.1. Анализ возможностей современных программ и учебников

для развития орфографической зоркости у младших школьников

на уроках русского языка во втором классе

В настоящее время утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373, зарегистрирован в Министерстве юстиции РФ 22 декабря 2009 г. № 17785)[50,с.4].

Введение нового стандарта требует и появления принципиально новых учебников и учебных пособий. Безусловно, работа в этом направлении начата. Современный школьник должен получить в руки не столько «носителя» информации, сколько навигатора, помогающего ориентироваться в огромном потоке информации. Поэтому новые учебники должны измениться не только в содержательном плане, но и структурно. Учебник должен быть технологичен, удобен, информативен, современен.

Если ранее учебник должен был соответствовать основному содержательному минимуму стандарта, то сейчас этого содержания в стандарте нет. Новый стандарт представляет собой систему требований к результатам освоения основной образовательной программы (ООП), к структуре ООП, к условиям, в которых эти результаты должны быть достигнуты.

Поскольку так радикально изменился ФГОС, должны быть значительно обновлены и учебники в соответствии с системой требований, прописанной в стандарте.

На книжном рынке в последние годы появилось большое количество книг по обучению правописанию, причем “быстрому” обучению. Предлагаются тесты, сборники диктантов и изложений, а также созданы вариативные учебники по русскому языку. Словом, недостатка в учебно-методической литературе нет. Но вместе с тем вечные проблемы с развитием орфографической зоркости почему ─ то остаются и их надо решать.

Для исследования нами взяты обновленные традиционные программы: «Начальная школа XXI века» под редакцией Н.Ф. Виноградовой, учебно-методический комплект «Гармония», развивающая система Л.В. Занкова, образовательная система «Школа 2100».

В некоторых авторских программ изменился подход в преподавании русского языка. Традиционная система обучения не предполагала целенаправленной работы по формированию соответствующего умения, которое именуется орфографической зоркостью. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить: какое орфографическое упражнение раньше было самым распространенным в школьных учебниках. Конечно же, упражнение на вставку пропущенных букв. Что оно тренировало? Применение того или иного орфографического правила. А часть слова всегда была уже показана. Таким образом, становится понятно, что необходимо достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном – формированием у учащихся орфографической зоркости.

До сравнительно недавнего времени все школьные программы опирались на морфологический принцип русской орфографии, который гласит, что морфема должна сохранять единое написание независимо от произношения, иначе говоря, в корне –вод– гласный звук должен быть обозначен буквой о, независимо от того, как он произносится. Правильное утверждение? Конечно, да. Но, оказывается, морфема вносила большие ограничения в методику обучения. И ученые пришли к выводу разработать фонемный подход.

С разработкой другой теории связано появление новых методических решений. В частности, стала понятной возможность введения орфографической работы с опорой на понятие звук, на фонетические умения детей, а они формируются уже в первом классе. Так появились предпосылки для раннего начала работы над орфографической зоркостью учащихся на фонетической основе, то есть обучение умению «видеть» в слове звуки, стоящие в слабых позициях, то есть орфограмму.

Но развивающая система Л.В. Занкова придерживается старых традиций решения проблемы орфографической зоркости, т.е. в ее основе лежит морфологический подход. Авторы же обновленных традиционных программ: “Начальная школа XXI века” под редакцией Н. Ф. Виноградовой и учебно-методического комплекта “Гармония” считают, что в основе формирования орфографической зоркости должна лежать фонемная теория обучения.

Давайте рассмотрим, какими же способами каждая программа добивается грамотного и безошибочного письма.

В программе под редакцией Н. Ф. Виноградовой цель формирования умений и навыков грамотного и безошибочного письма реализуется через осознанный подход со стороны учащихся к правилам русской орфографии, навык грамотного письма может быть сформирован только при организации системы упражнений (регулярном тренинге); разнообразные виды деятельности при обучении грамотному письму должны опираться не только на контроль со стороны учителя, но и на самоконтроль ученика.

В учебно – методическом комплекте “Гармония” цель формирования умений и навыков грамотного и безошибочного письма реализуется через осознанный подход со стороны учащихся к правилам русской орфографии, через умение обнаруживать “ошибкоопасные” места в слове, то есть орфограммы; авторы учебника убеждены, что только это умение может помочь преодолеть “орфографическую слепоту” наших учащихся и повысить практическую значимость изучения правил, а также через систематическую тренировку в обнаружении орфограмм с помощью специальных упражнений, выполняемых на слух (учитель произносит слова, а учащиеся называют, сколько орфограмм в слове и какие они обнаружили) и выполняемых при зрительном восприятии материала (сюда входит нахождение орфограмм в любом записанном слове, предложении, тексте), затем через списывание по четко обозначенному алгоритму с обязательным выделением орфограмм, дальше через умение проверять написанное самим учащимся, то есть осуществлять самоконтроль.

В развивающей системе Л. В. Занкова цель формирования умений и навыков грамотного и безошибочного письма реализуется через упражнения, активизирующие мыслительную деятельность и создающие условия для раскрытия их творческих способностей; сведения по орфографии в учебниках предполагают большой объем теоретического материала; обучение правописанию строится строго на грамматической основе, т. е. через осмысление языковых соотношений и их обобщение, а не путем заучивания правописания определенных слов и нагромождения тренировочных упражнений: все орфографические упражнения строятся на основе большого объема словарного материала.

Учебник Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой превосходит по содержанию упражнений, развивающих орфографическую зоркость. Практически в каждом упражнении мы можем увидеть задание на развитие орфографической зоркости. К тому же на каждом уроке используется «Дидактический материал по русскому языку», где происходит закрепление необходимого минимума знаний. Мысль уче­ника направлена на поиск, «добывание» знаний путем система­тических наблюдений за языковыми фактами, их сравнения и обобщения полученных выводов. Для методического аппарата учебника характерны: проблемность, вариантность, индивидуализация учебных заданий; показ коллизий в изучае­мом материале; наличие репродуктивных и творческих заданий; соединение в учебном материале рационального и эмоциональ­ного; предоставление учащимся максимума инициативы и само­стоятельности в «добывании» знаний; направленность на само­стоятельное установление связей между фактами и явлениями языка; применение учебных заданий разной степени сложности с организацией дозированной помощи для оптимального продвижения детей с различными потенциальными возможностями в учении и развитии.

Упражнения строятся на следующих принципах:

1.Большой объем словарного материала.

2. Преобладание упражнений с грамматическими заданиями.

Например, упр. 203. Тема. Разделительный мягкий знак.

Задание. Прочитай слова. В каких словах ты слышишь звук [й]? На какие группы можно разделить эти слова?

3. Большое количество вопросов, подготавливающих учеников к восприятию нового материала. Например, упр.211. перед темой «Безударные гласные в корне слова». Назови нарисованные предметы. Произнеси эти слова по слогам, послушай. Сколько слогов в каждом слове? Почему?

Упр.212. Прочитай каждое слово с ударением сначала на первом, потом на втором, потом на третьем слоге. Какое ударение правильное? Сколько гласных в каждом слове? Назови ударные гласные, ударные слоги, безударные слоги в этих словах.

4. При изложении материала широко применяется индукция. Например, упр.219 перед правилом об однокоренных словах. Спиши слова. Что общего в этих словах? Как их можно назвать? Почему?

5. Присутствие достаточного числа упражнений на подбор собственных примеров. Например, упр.186. Подбери и запиши слова, в которых мягкость согласных обозначена гласными буквами.

6. Учебники строятся с учетом единообразия требований к содержанию, структуре, подбору дидактического (языкового) материала, мето­дам, приемам, формам его анализа и обобщения, системе учеб­ных заданий, которые определяются дидактическими принципа­ми и типическими свойствами методической системы обучения, направленного на общее развитие младших школьников. Главная функция учебника – это руководство всеми видами познавательной деятельности учащихся, развитие наблю­дательности, мышления, практических действий, что отвечает основной цели развивающего обучения. При этом значительная роль отведена проблемному методу изложения знаний, проблем­ным заданиям. Знания не даются в готовом виде. Способы и методические приемы обучения русскому языку, соответствующие принципам развивающего обучения, во многом определяются учебником. Подчеркнем еще раз исключитель­ное значение приема сравнения, который способствует разви­тию учащихся, осмысленному усвоению ими знаний и форми­рованию навыков.

В процессе изучения программного материала необходимо неуклонно добиваться осмысленного усвоения детьми граммати­ческих знаний, так как это имеет большое значение для разви­тия учащихся.

Задания учебника во многом рассчитаны на самостоятель­ное выполнение. Важно, чтобы каждый ученик обдумывал за­дание, пытался его выполнить, осознавал процесс выполнения и причины своих затруднений, ошибок. При выполнении заданий повышенной трудности учащимся предлагаются варианты помо­щи, что связано с реализацией одного из свойств методической системы развивающего обучения — свойства вариантности, учи­тывающего, прежде всего, индивидуальные особенности школь­ников. Упражнения, подводящие к выводу, лучше выполнять кол­лективно. Например, упр.219 перед правилом об однокоренных словах. Спиши слова Что общего в этих словах? Как их можно назвать? Почему?

Для коллективной классной работы следует исполь­зовать и такие упражнения, в которых от детей требуется при­думать слова или предложения в соответствии с грамматичес­ким заданием. Например, упр.205. Прочитай. Вставь слова с разделительным ь, которые подходят по смыслу.

Большое внимание уделяется повторению изученного материала, хотя в учебниках нет разделов, специально посвященных повторению. Оно органически связывается с изучением нового материала. Поэтому работу над упражнениями следует организовывать так, чтобы шло сопоставление новых знаний с ранее изу­ченными.

Учебник содержит большое количество отрыв­ков из художественных произведений. Очень важно использовать этот материал не только для грамматического анализа, но и для выявления выразительных средств языка и его эстетического воздействия на читателя.

В результате после года обучения русскому языку по учебнику Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой учащиеся должны знать/понимать:

  1. правильно называть звуки в слове, делить слова на слоги, ставить ударение, различать ударный и безударные слоги;

  2. делить слова на части для переноса;

  3. производить звуко– буквенный анализ слов и соотносить количество звуков и букв в доступных двусложных словах;

  4. правильно списывать слова, предложения, текст, проверять написанное, сравнивая с образцом;

  5. писать под диктовку слова, предложения, текст из 30–40 слов, писать на слух без ошибок слова, где произношение и написание совпадают;

  6. видеть опасные места в словах, видеть в словах изученные орфограммы.

В целом вся работа по орфографии построена на основе развития всех видов познавательной деятельности учащихся, развития наблюдательности, мышления, практических действий. Особое внимание во всех программах для развития орфографической зоркости уделяется работе над ошибками.

Но все же и основные задачи, и методы, и формы работы по традиционной и развивающей программам значительно разнятся, что наглядно показано в сравнительной таблице.

Таблица 3

Традиционное обучение

Развивающее обучение

Основная задача

Добиться усвоения учащимися знаний, овладения общими и специальными умениями и навыками

Обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации

Позиция ребенка: ведомый: «Меня учат»

Позиция ребенка: субъект: «Я учусь»

Тип отношений

Руководство и подчинение (исполнение)

Сотрудничество, партнерство

Содержание коммуникации

Обмен деловой информацией (знаниями о предмете)

Обмен мыслями о предмете, поиск смысла деятельности, оценка результатов


Традиционное обучение

Развивающее обучение

Доминирующие методы и формы

Объяснительно-иллюстративные, репродуктивные; фронтальная форма познавательной деятельности; индивидуальная форма познавательной деятельности.

Проблемные, поисковые, исследовательские методы самостоятельной работы; действует технология: «Думаю сам, делюсь с товарищами, сообщаю классу, слушаю других, делаю вывод».











































Изучив состояние разрабатываемой проблемы в традиционных и развивающих программах по русскому языку, мы пришли к выводу, что методика работы по развитию орфографической зоркости несовершенна, но за последние десятилетия многое изменилось в положительную сторону:

1) в учебниках введено понятие орфограммы и ее опознавательных признаков;

2) в работе по развитию орфографической зоркости используются алгоритмы орфографических действий при применении правил;

3) частично вводится моделирование правил (в учебнике Марии Сергеевны Соловейчик, программа «Гармония»);

4) организуется работа в парах ( «обоснуйте, объясните написание, обсудите порядок действий»);

5) обучение связывается с развитием речи (комментированное письмо), орфограммы дети в основном находят не в отдельных словах, а в текстах.

Также проанализировав учебники, мы увидели много общего для положительного формирования орфографической зоркости учащихся.

  1. Осознанное отношение к слову.

  2. Развитие фонематического слуха.

  3. Формирование представлений об орфограмме и ее опознавательных признаках.

  4. Упражнения для выработки орфографической зоркости.

  5. Использование дидактических средств для организации работы по формированию орфографической зоркости.

  6. Специально организованное списывание.

  7. Использование памяток для проведения работы над ошибками.

  8. Графические и цифровые обозначения орфограмм.

  9. Диагностика орфографической зоркости.

  10. Систематическое включение УУД в процесс развития орфографической зоркости.

Это, безусловно, создает благоприятные условия для дальнейшего формирования орфографической зоркости в следующих классах.

2.2. Задачи, содержание, результаты экспериментальной работы

по развитию орфографической зоркости у младших школьников

во втором классе на уроках русского языка

Экспериментальная работа по развитию орфографической зоркости проводилась у учащихся 2ого класса МБОУ Уразовский лицей МР Учалинский район РБ в течение всего 20122013 учебного года.

В классе 10 человек.

Целью исследования являлось повышение уровня сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся.

Вся работа была разбита на несколько этапов.

Первый этапконстатирующий.

Целью этого этапа было определение уровня развития орфографической зоркости у учащихся, а также проанализировать типичные ошибки в работах и наметить пути их устранения. Для этого были составлены специальные задания, которые помогли определить уровень сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся.

1. Спиши. Выдели все орфограммы.

Юра жил в большой семье. Машина выехала за город, объехала поле и въехала в лес. У лисы зубки острые, ушки на макушке, шубка тепленькая.

2. Назвать все выделенные орфограммы.

3.Запись под диктовку и обозначение орфограмм.

Пришла зима в лесную чащу. Одела деревья в пушистый снег. Под сосной лежат шишки.

4.Подобрать три примера с орфограммой безударный гласный звук в корне слова.

5. Найди 3 орфографические ошибки и спиши предложение в исправленном виде.

Варя и миша любят читать скаски о жывотных.

6. Диктант. Чижи.

У нас жили чижи – Чижик и Пыжик. Они любили сидеть на полках. Там хранились лесные орешки.
Иногда чижи ссорились. Но ссоры быстро кончались. Птицы садились на полку и начинали дружно петь. (31 слово)

7. Словарный диктант.

Рассказ, карандаш, язык, учительница, Москва, народ, вдруг, русский, девочка, ребята.

8.Свободный диктант. На лугу.

Был жаркий полдень. Коровы среди кустов лениво жевали жвачку. Доярки пришли доить коров. Таня и Аленка прибежали с мамой.
Петя Дроздов сливал молоко в бидоны. Много молока дали Красотка и Зорька. Полное ведро дала Ласточка.

В качестве критериев оценивания развития орфографической зоркостибыли выбраны:

1) сформированность орфографической зоркости;

2) грамотность учащихся.

Сформированность орфографической зоркости и грамотность учащихся определялась по приведенным в таблице показателям.




Таблица 4

Показатели

по первому критерию

Уровни

Высокий

Средний

Низкий

1.Умение выделять орфограммы при списывании

Выделено20─ 26 орфограмм

Выделено14─19 орфограмм

Выделено менее 13

2. Умение называть орфограммы при списывании

Названы все

орфограммы

Названо не менее половины

Названо менее половины орфограмм

3. Умение выделять орфограммы в тексте, записанном под диктовку

Выделено 15─18 орфограмм

Выделено 10-14 орфограмм

орфограмм

Выделено менее 9 орфограмм

4.Умение подбирать примеры на указанную орфограмму

Подобрал 3 примера на безударный гласный звук в корне

Подобрал 1─2 примера на безударный гласный звук в корне

Не подобрал ни одного примера на безударный гласный звук в корне

5.Умение найти допущенные ошибки и доказательно исправить

Нашел и исправил 3 ошибки

Нашел и исправил 2 ошибки

Не нашел ни одной ошибки

Показатели

по второму критерию

Уровни

Высокий

Средний

Низкий

2.Умение писать грамотно диктант

Не допустил ни одной ошибки

Допустил 1─ 2 ошибки

Допустил более 3 ошибок

Показатели

по второму критерию

Уровни

Высокий

Средний

Низкий

2.Умение писать грамотно словарный диктант

Не допустил ни одной ошибки

Допустил 1 ошибку

Допустил более 2 ошибок

3.Умение писать грамотно творческую работу

Не допустил ни одной ошибки

Допустил 1─2 ошибки

Допустил более 3 ошибок

После выполнения работы мы имели такой результат:

  1. по первому критерию у одного ребенка оказался высокий уровень сформированности орфографической зоркости, у 5 учеников — средний уровень и у 4 учеников — низкий уровень.

  2. по второму критерию у 5 учеников — средний уровень и у 5 учеников — низкий уровень грамотности.

Если представить результат в виде гистограммы, то он будет выглядеть так.

Рис. 1

hello_html_2c7879a1.png

Также мы провели качественный анализ выполненных работ.

1.Первым заданием было списать предложения и выделить орфограммы.

Со списыванием справились все ребята, кроме одного. Девять учеников не смогли увидеть орфограмму «парный согласный» в словах ушки, макушке. Семь учеников не обозначили орфограмму разделительный твердый знак в словах объехала и въехала. Восемь детей не обратили внимания на безударный гласный в словах машина и (у) лисы. Остальные ошибки были единичны. Таким образом, мы можем сделать вывод, что учащиеся «видят» только те орфограммы, в которых произношение и написание расходятся.

2. Во втором задании дети должны были назвать выделенные орфограммы и их опознавательные признаки. Все дети смогли назвать орфограммы, которые выделили.

3. Детям была предложена запись под диктовку. Были допущены ошибки, так как учитель диктовала детям, проговаривая слова орфоэпически, тогда как во втором классе положено диктовать, произнося слова орфографически. Это задание было направлено на то, чтобы оценить, как дети определяют «опасные места в словах» на слух. Только один ребенок справился с заданием и смог выделить 16 орфограмм, семеро выделили 12 орфограмм, один – только 3 орфограммы (большая буква в начале предложения).

4. Задание подобрать 3 примера с безударным гласным в корне не вызвало у детей особого затруднения. Четверо подобрали все три примера, трое– два примера, двое – один пример и один ученик не смог подобрать ни одного примера.

Таблица 5

Имя

ученика

1–ый пример

2–ой пример

3–ий пример

Чингиз

Вода–воды

Дерево–деревья

Доброта–добрый

Данил

Лиса–лис

Леса–лес

Летит–полёт

Марат

Сосна–сосны



Булат

Вода–воды

Ведро–вёдра


Ильяс

Леса–лес



Айназа

Вода–воды



Азамат




Лиана

Зима–зимний

Беда–беды

Коса–косы

Эмиль

Вода–воды

Бегу–бег


Назар

Леса–лес

Вода–воды


5. С пятым заданием на нахождение допущенных ошибок справился только один ученик. Он нашел, исправил, назвал все орфограммы. Шесть учеников смогли найти две ошибки, орфограмма парный согласный в слове сказки вызвала у них затруднение. Трое учеников нашли и исправили только одну ошибку в слове Миша.

Подводя итог по первому критерию, можно сделать следующий вывод, что орфографическая зоркость у детей не сформирована, что «видят и слышат» они только те «опасные места, где произношение и написание сильно расходится».

6. Написание диктанта дало следующие результаты: четыре ученика допустили ошибки в словах с..деть, л..сные, к..нчались, то есть не смогли определить безударный гласный звук в корне или не смогли его проверить. У троих учеников также были ошибки в словах ..решки, с..дились, хр..нились( тот же безударный гласный). У шести детей были ошибки в словах на парный согласный в слове орешки. Было допущено 4 ошибки в словах на орфограмму большая буква в именах собственных. Таблица допущенных ошибок может выглядеть так.

Таблица 6

Имя

ученика

Безударный

гласный

Парный

согласный

Мягкий знак на конце слова

Большая

буква в именах собственных

Сочетания жи-ши

Чингиз

2





Данил

1

1




Марат

3



1

1

Булат

2





Ильяс

2


2



Айназа

3

1




Азамат

5


2

2

6

Лиана

1





Эмиль

1





Назар

2

1

1

2


И снова мы видим, что самые распространенные ошибки в словах с орфограммами безударный гласный в корне и парный согласный.

7. Написание словарного диктанта. Слова, в которых дети не допустили ошибки, были карандаш, этимологию которого прошли накануне, и Москва. В остальных же словах были допущены ошибки. И снова это слова на безударный гласный звук (р..ссказ, ..зык, учит..льница, н..род, дев..чка, р..бята). 8.Написание свободного диктанта. Эта творческая работа была невероятно сложна, так как с таким видом работ дети знакомы не были. Много времени было уделено подготовке к написанию, проговорены все «опасные места». Тем не менее, картина сложилась следующая: один ученик совсем не справился с заданием, то есть не смог написать ни одного предложения, половина ребят допустили ошибку в словах ж..вали и жвачку, приняв за орфограмму жи-ши, Безударный гласный в корне: л..ниво, д..ярки, д..ить, приб..жали, сл..вал, в..дро. Пять учеников допустили по 2 ошибки, остальные более трех (чаще всего в словах м..л..ко, Зор..ка, Дроздо..).

Предполагалось, что причинами недостаточного владения орфографией являлись следующие: рассеянность внимания, низкая мотивация к учению, незнание правил и неумение их применять, бесконтрольность за успеваемостью детей со стороны родителей.

Следующим этапом был формирующий.

Целью этого этапа было развивать орфографическую зоркость, а, следовательно, повышать орфографическую грамотность учащихся с помощью системы специальных упражнений.

Главными задачами на этом этапе были: раскрытие значения любых изучаемых слов; обнаружение и распознавание орфограммы в слове; приобщение детей к самостоятельной работе над ошибками; развитие у детей памяти, внимания; расширение словарного запаса; развитие положительной мотивации к занятиям русского языка.

Формулировка правил шла с опорой на ключевые слова, чтобы избежать излишнего напряжения памяти слабоуспевающих учеников требованием его запомнить, при повторении в течение шести дней это происходит само собой. Чтобы ребенок применил правило, ему необходимо овладеть целым рядом умений: умением различать грамматические признаки слов, части слова и звуки русской речи; умением видеть «опасные места», требующие применения правил.

На уроках русского языка постоянно использовались различные памятки, алгоритмы, планы, модели правил. Бесспорно, они приносят пользу.

Алгоритмы-памятки помогали учащимся развить навык самопроверки.

Алгоритм – это «инструкция», предписывающая, какие операции и в какой последовательности нужно выполнять, чтобы применить соответствующее правило.

Например, алгоритм объяснения безударного гласного мы с детьми составили такой (для решения орфографической задачи в данном случае берётся слово «разредить»)

Алгоритм решения орфографической задачи.

1. Выяснить значение слова. Разредить – сделать реже, менее густым.

2. Поставить в слове ударение и выделить безударный гласный.

Разредить – ударение на слог ди, безударные «а», «е».

3. Разобрать слово по составу, выделить корень. Разредить – раз- – приставка, -ред- – корень, и-, ть- – суффиксы.

4. Подобрать больше однокоренных слов, поставить ударение.

Разредить – изредка, редкость, редко, поредеть, редкостный.

5.Выбрать из однокоренных слов проверочные, т. е. те, в которых проверяемый гласный стоит под ударением.

Проверочные слова для морфемы – ред- : редко, редкость, редкостный.

6. Объяснить написание безударного гласного. В ударном положении корня – ред─ выступает буква е, следовательно, букву «е» нужно писать и в безударном положении этого корня: разредить.

Постоянно проводилось рецензирование домашней работы и любой другой работы в паре. Для успешного выполнения домашней работы была составлена памятка « Как выполнить домашнее задание по русскому языку». А для родителей была проведена инструкция по организации домашнего задания и контролю за его выполнением.

                                            Памятка

1.Прочитай внимательно классную работу и исправь, если есть, ошибки.

2.Повтори заданные слова из словаря.

3.Прочитай каждое слово упражнения по слогам и подчеркни все орфограммы.

4.Спиши, комментируя свою запись. Пиши чисто и аккуратно, не спеши.

5.Закончив работу, внимательно проверь, что написал.

Итак, на этом этапе упор был сделан на то, что знание правил орфографии, разнообразие видов работ, применение занимательного материала и самоконтроль на уроках русского языка – необходимые условия для выработки грамотного письма.

Было составлено тематическое планирование, включающее 15 уроков по темам: «Правописание буквосочетаний жиши,чаща, чущу» и «Правописание букв ь и ъ» на уроках русского языка (по учебнику «Русский язык» для

2–ого класса, авт. Р.Н. Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Пронина). При составлении тематического планирования были использованы различные виды упражнений: графическое обозначение орфограмм, комментированное письмо, зрительный диктант, выборочное списывание, сигнальные карточки, списывание, диктант с самопроверкой, моделирование, орфографическое проговаривание.

Тематическое планирование экспериментальной работы по развитию орфографической зоркости у учащихся второго класса.








Таблица 7

Тема урока

Упражнения

Цель

1

Что такое орфо-грамма. Орфо-графическое правило.

Упр. 162─164,

с.111─112

(графическое обозначение орфограмм)

Упр.165, с.113

(комментирован-ное письмо)

Вспомнить правописание слогов жи─ши;научить детей правильному графическому обозначению орфо-граммы; самостоятельно со-ставлять предложения и грамотно их записывать, обозначая орфо-граммы; учить детей правиль-но писать слова с буквосочетаниями жи–ши


2-3

Упражнение в написании слов с буквосочета-ниями жиши. Графическое обозначение орфограмм.

Упр.166,с.113

(графическое обозначение орфограмм)

Упр.168,с.114

(зрительный диктант)

Дать понятие «орфограмма-пробел», научить графически обозначать данную орфограмму; самостоятельное выписывание слов с буквосочетаниями жи–ши; написание диктанта со зрительной подготовкой; найти слова, в которых написание буквы и после ж и ш надо проверить ударением

4-5

Упражнение в написании слов с буквосочета-ниями чаща. Развитие орфо-графических умений.

Упр.169,с.115

(списывание, графическое обозначение орфограмм)


Упр.171,с116

(графическое обозначение орфограмм)

Упр.174,с.117

(комментированное письмо)

Знакомство с новой орфо-граммой; поиск слов с данной орфограммой; совершенствование навыка осложненного заданием списывания; совершенствов-ание навыка написания слов с данной орфограммой; развитие умения видеть орфограмму в одно-коренных словах; пополнение словарного запаса, развитие умения видеть орфограмму ча–ща; развитие умения определять «опасные места»




Тема урока

Упражнения

Цель

8-9

Написание букв и,у,а после шипящих.

Упр.180,с.120

(выборочный диктант)

Упр.181,с.122 (диктант с само-проверкой)

Упр.183,с.123

(самодиктант)

Упр.184,с.123

(словарный диктант)

Развитие умения писать выбо-рочный диктант, умения слышать слова со знакомыми орфогра-ммами, совершенствование навыка орфографического и орфоэпиче-ского чтения; развитие умения писать диктант с самопроверкой, умения слышать слова со знакомыми орфограммами; учить детей самостоятельно подбирать и записывать слова на предлагаемую орфограмму; учить детей видеть слова с непроверяемыми гласными

10-12

Обозначение мягкости согласных звуков на письме.

Упр.187-188, с.125

(орфографическое проговаривание, списывание)

Упр.190,с.126

(выборочное списывание)

Упр.191,с.126

(моделирование, комментированное письмо, графичес-кое обозначение орфограмм)

Развитие умения находить и обозначать мягкий согласный звук; развитие умения самосто-ятельно подбирать и записывать слова на изучаемую орфограмму; развитие умения видеть знакомые орфограммы, умения распределять слова по видам орфограмм; развитие умения видеть слова с орфограммой ь; развитие умения объединять слова в группы по опознавательным признакам

13

Наблюдение за словами, в кото-рых пишется и не пишется буква Ь.

Упр.192,с.127

(комментирован-ное письмо)

Развитие умения видеть слова с орфограммой ь

14-15

Правописание слов с буквосо-четаниями чк,чн,щн.

Упр.194,с.127

(моделирование)

Упр.195, с.128

(графическое обозначение орфограмм)

Упр.196,с.128

(комментирован-ное письмо, обозначение орфограмм)

Подвести детей к выводу, почему сочетания чк, чн, щн пишутся без мягкого знака; развитие умения видеть знакомые орфограммы, умения подбирать однокоренные слова для проверки безударного звука, развитие умения подбирать слова на изученную орфограмму.

(Тексты и задания упражнений представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 4)

Следующий, третий этап работы – контрольный.

Цель этого этапа была проверить умение учащихся правильно писать слова с отработанными орфограммами. Оценивание проводилось по тем же критериям и показателям, что и в начале исследования с разницей в сложности представленных заданий, соответствующих требованиям для учащихся 2 –ого класса к концу года обучения.

Задания для проверки сформированности орфографической зоркости

и грамотности у учащихся 2–ого класса были следующими:

1. Спиши. Выдели все орфограммы.

В старину на реке Москве часто случались паводки. Иногда весной паводки превращались в наводнения. Вода смывала дома, мосты, мостовые. Набережные становились озерами.

2. Назвать все выделенные орфограммы и их опознавательные признаки.

3. Запись под диктовку и обозначение орфограмм.

Сова— ночная птица. Днем совы спят на стволах деревьев. От врагов их охраняют темные перья. По ночам совы слетают на землю и ведут охоту на мышей.

4.Подобрать три примера с орфограммой безударный гласный звук в корне слова.

5.Найди 3 орфографические ошибки и спиши предложение в исправленном виде.

Белый, пушыстый, искристый снижок

Зимнюю шупку для города шьёт.

6. Диктант.

Скоро лето. Нас ждет отъезд за город на дачу. С нами едут собака Чапа и кошка Пушинка.

Дачный поселок стоит в лесу. Прошлым летом в лесной глуши мы нашли очень большой белый гриб. За лесом луг и речка.

У нас на участке есть дуб и две березы. В сухих листьях под деревьями живут ежи.

7. Словарный диктант.

Однажды, гражданин, вокзал, вокруг, скоро, трамвай, театр, Россия, алфавит, сначала.

8.Свободный диктант.

Зима. Тишина в лесу. На снегу у куста большой след. Вот слева еще следы. А если это медведь? Нет, медведь спит.

На ветке я вижу птичку. Это дрозд? Нет, это клест. У него особый клюв. Он похож на клещи.

Результаты данной работы следующие:

  1. по первому критерию у 4 учеников был высокий уровень сформированности орфографической зоркости, у 5 учеников— средний уровень и у 1 ученика— низкий уровень.

  2. по второму критерию у 3 учеников — высокий уровень грамотности, у 6 учеников— средний и у 1ученика —низкий уровень грамотности.

Результаты стали выше, что видно из следующей гистограммы.









Рис 2

hello_html_2c4611df.png


Надо сказать, что ошибки, допускаемые детьми, стали единичными. Мы видим, что уровень сформированности орфографической зоркости и грамотности у детей повысился. Рассмотрим все задания по порядку.

1.С первым заданием справились девять из десяти ребят. Списали текст безошибочно девять учеников, но выделить все орфограммы сумели только четверо. Не «увидели» орфограммы в словах на_реке, иногда, превращались, в_старину, наводнения.

2. Во втором задании дети назвали все выделенные орфограммы и их опознавательные признаки.

3.В записи под диктовку четверо учеников не допустили ни одной ошибки. Но наиболее распространенной остается ошибка в словах с орфограммой на безударный гласный в корне: ночная, стволах, охраняют. У троих учеников была допущена ошибка в слове перья. Надо отметить, что даже у неуспевающего по русскому языку ученика ошибок стало в два раза меньше, что тоже является хорошим результатом.

4.Задание подобрать 3 примера с безударным гласным в корне не вызвало у детей затруднения. Восемь учеников подобрали все три примера, один –два примера, один – один пример.

Таблица 8

Имя

ученика

1ый пример

2ой пример

3ий пример

Чингиз

Коза–козы

Тропинка–тропка

Деревянный–дерево, деревья

Данил

Весна–вёсны

Десна–дёсны

Осенний–осень

Марат

Нора–норы

Кора–корка

Вода–воды

Булат

Вода–воды

Зима–зимний

Леса–лес

Ильяс

Леса–лес

Перо–перья


Айназа

Вода–воды

Леса–лес

Зеркала–зеркало,зеркальный

Азамат

Лиса–лис



Лиана

Летит–полёт

Беда–беды

Коса–косы

Эмиль

Глядит–взгляд

Бегу–бег

Дерево–деревья

Назар

Пила–пилы

Вода–воды

Сосна–сосны

5. С пятым заданием на нахождение допущенных ошибок справился девять учеников. Они нашли, исправили, назвали все орфограммы. Один ученик нашел только одну ошибку в слове пушистый.

Подводя итог по первому критерию, мы видим, насколько хорошо дети ориентируются в изученных орфограммах, видят их опознавательные признаки, умеют графически правильно их обозначать.

6. Написание диктанта дало следующие результаты: четыре ученика допустили 3 ошибки в словах лесной, большой, то есть не смогли определить безударный гласный звук в корне или не смогли его верно проверить. У троих детей были ошибки в словах на парный согласный в слове отъезд, город. Было допущено две ошибки в словах на орфограмму большая буква в именах собственных: Чапа, Пушинка.

7.Словарный диктант дети написали грамотно. Постоянная работа над словами с непроверяемыми гласными и согласными в корне слове дала результаты. Девять учеников написали диктант на «отлично».

8.Написание свободного диктанта требует особой подготовки. Как обычно много времени было уделено подготовке к написанию, проговорены все «опасные места», подобраны проверочные слова. Результаты работы обрадовали: четыре «пятерки», пять «четверок» и одна «двойка». Были допущены ошибки в следующих словах: тишина, медведь, дрозд, похож.

Если сравнить работы учащихся на констатирующем и контрольном этапах, то можно увидеть положительную динамику в развитии орфографической зоркости и грамотности детей. Это наглядно можно увидеть в представленной ниже гистограмме.


Рис.3

hello_html_m13dd740d.png


Если на констатирующем этапе по первому критерию высокий уровень был только у одного ученика, то на контрольном он был уже у четверых. По второму же критерию, сначала не имея ни одного ребенка с высоким уровнем грамотности, на контрольном этапе их было трое. Хорошо видна динамика касательно низкого уровня. Он снизился по обоим критериям до одного ученика. Результатами всей этой работы явилось повышение орфографической зоркости на 40%. Конечно, предстоит долго и много работать в этом направлении.

Таким образом, систематическое использование упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости, приводит к повышению уровня знаний детей, повышению орфографической зоркости, расширению словарного запаса, развитию интеллекта и привитию интереса к урокам русского языка.

Во время наблюдений за детьми в конце исследования было замечено, что дети стали более уверены в написании словарных слов, стали быстрее находить проверочные слова.

На сегодняшний день учащиеся умеют находить орфограммы при объяснении написания слов наряду с развёрнутым комментированием; используют письменное комментирование: подчёркивают орфограммы, обозначают знаки проверки.
Анализ результатов проверочных работ, проведённых через определённые временные интервалы, позволяет увидеть небольшой, но стабильный рост грамотности учащихся.

















ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Способность видеть орфограммы это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. Орфографическая зоркость формируется, развивается по­степенно в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упраж­нениях. Для успешного развития зоркости очень важна уста­новка самих учащихся на ее выработку, сознательное отноше­ние.

Анализ требований ФГОС НОО и учебнометодической литературы по русскому языку за второй класс позволил сделать вывод о высоких требованиях, предъявляемых к развитию орфографической зоркости на уроках русского языка. Методика обучения орфографии в начальной школе несовершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости. Между тем, в традиционных и развивающих программах есть много общего для положительного формирования орфографической зоркости учащихся.

  1. Осознанное отношение к слову.

  2. Развитие фонематического слуха.

  3. Формирование представлений об орфограмме и ее опознавательных признаках.

  4. Упражнения для выработки орфографической зоркости.

  5. Использование дидактических средств для организации работы по формированию орфографической зоркости.

  6. Специально организованное списывание.

  7. Использование памяток для проведения работы над ошибками.

  8. Графические и цифровые обозначения орфограмм.

  9. Диагностика орфографической зоркости.

  10. Систематическое включение УУД в процесс развития орфографической зоркости.


Это, безусловно, создает благоприятные условия для дальнейшего формирования орфографической зоркости в следующих классах.

В ходе экспериментальной работы было доказано, что систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, может дать положительные результаты:

  • учащиеся усвоили основные виды орфограмм и их опознавательные признаки;

  • на 40% повысился уровень сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся.

Для этого на каждом уроке использовались различные виды упражнений, направленные на развитие орфографической зоркости: графическое обозначение орфограмм, орфографическое проговаривание, комментированное письмо, зрительный диктант, моделирование, выборочное списывание, сигнальные карточки, списывание, диктант с самопроверкой.

Таким образом, следует помнить, что быстрота и прочность развития орфографической зоркости находится в прямой и непосредственной зависимости, как от общего развития детей, так и от развития их отдельных способностей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать, а успех всей работы зависит от ряда условий, главные из которых являются:

1) четкое планирование всей работы;

2) тренировочные упражнения, опирающиеся на зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные восприятия;

3) систематический и разносторонний характер работы по орфографии;

4) постоянный контроль за усвоением изученных орфограмм.





ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их питомцев остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников, абитуриентов, студентов. Конечно же, не в том, чтобы работу над орфографией рассматривать как приоритетное направление в системе обучения русскому языку и отводить ей ведущее место в учебном процессе. Выход, как мы полагаем, следует искать в совершенствовании методики обучения правописанию в широком понимании, т. е. не только в использовании более эффективных приемов работы, но прежде всего в укреплении той базы, на которой строится эта работа.

Поскольку умение быстро обнаруживать орфограммы считается базовым орфографическим умением, без которого невозможна удовлетворительная орфографическая грамотность, начальной школе нужна научно разработанная система специальных упражнений, развивающих орфографическую зоркость у младших школьников.

Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи рассматривается на всем протяжении начального обучения. Все вышесказанное позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Орфографическая зоркость является составной частью и необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка.

2. Умение обнаруживать орфограммы и определять их тип формируется на основе понятия орфограммы и всех групп ее опознавательных признаков.

3. Признание фонематического принципа в качестве ведущего для русской орфографии обеспечивает усвоение учащимися опознавательных признаков орфограмм на основе сопоставления звуков сильной и слабой позиции, орфограммы с составом слова, части речи и члена предложения.

Также для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия:

1) обеспечение мотивации орфографического действия с целью реализации коммуникативной направленности письменной речи;

2) проведение пропедевтической работы по орфографии в период обучения грамоте для развития теоретического мышления школьников;

3) моделирование орфографического явления и орфографического действия с целью формирования ориентировочной основы деятельности;

4) формирование личностных, регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка;

5) организация творческой работы при изучении правописания с целью развития познавательной активности младших школьников.

При переходе во 2 классе (система 1─4) к изучению правил правописания безударных гласных на морфологическом уровне становится возможным вооружение учащихся знанием других опознавательных признаков ─ места в слове (морфемы) и принадлежности к определенной части речи. Для формирования соответствующих умений и доведения их до автоматизма используется система упражнений учебника, дополненная упражнениями развивающего характера.

Анализ требований ФГОС НОО и учебно─методической литературы по русскому языку за второй класс позволил сделать вывод о высоких требованиях, предъявляемых к развитию орфографической зоркости на уроках русского языка. Методика обучения орфографии в начальной школе несовершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости. Между тем, в традиционных и развивающих программах есть много общего для положительного формирования орфографической зоркости учащихся.

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, дала положительные результаты:

учащиеся усвоили основные виды орфограмм и их опознавательные признаки;

достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся;

возрос интерес детей к урокам русского языка.

Орфографическая грамотность имеет очень большое значение в жизни современного человека, особенно молодого, который вступает в непростую взрослую жизнь. От уровня владения языком, письменной речью во многом зависит успех в карьере, уровень образованности, уважение окружающих.
























СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Андрианова, Т.М., Илюхина,В.А. Русский язык. Учебник для 2─ого класса. М.:Просвещение, 2006.─ 287с.

  2. Анохина, Т.М. Русский язык 1–4 класс. Занимательные материалы / Т.М. Анохина. В., 2007.─ 34с.

  3. Арямова, О.С. Обучение решению орфографических задач/О.С.Арямова// Нач. школа. –1999. – №4.-С.17─21.

  4. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды/Ю.К.Бабанский. –М.: Педагогика, 1989─237с.

  5. Бакурина, Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/Т.Н.Бакурина// Нач. школа. –2002. – №2. ─ С.56─58.

  6. Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д.Н.Богоявленский// Нач. школа. –2003. ─ №4.-С.39─43.

  7. Бондаренко, А.А. Парные звонкие и глухие согласные/А.А.Бондаренко// Нач.школа. –1996. ─ №9. ─С.78─80.

  8. Булохов, В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся/В.Я.Булохов//Нач. школа. –2002. ─ №1. ─С.90─93.

  9. Буннев,Р.Н.,Бунеева, Е.В.,Пронина, О.В. Русский язык.Учебник для 2─ого класса. ─М.:Баласс, 2009. ─ 237с.

  10. Бунеева, Е.В., Чиндилова, О.В. Задачи педагогической деятельности учителя, реализующего ФГОС начального общего образования/ Е.В.Бунеева, О.В.Чиндилова // Нач.школа плюс До и После ─2011. ─№3. ─С. 3–5.

  11. Буркова, Т.В.  К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию/Т.В.Буркова// Нач. школа. ─1998. ─ №11. ─ С.82─85.

  12. Волина, В.В. Занимательное азбуковедение./В.В.Волина – М.: Просвещение, 1991. ─ 276с.

  13. Валгина, Н.С. Орфография и пунктуация: правила и упражнения/ Н.С. Валгина. М.:Просвещение, 1970.─ 128с.

  14. Волина, В.В. Русский язык / В.В. Волина. Е., 1997.─ 525с.

  15. Гальперин, П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников/П.Я.Галперин// Вопросы психологии. ─  1983. ─№5. ─С.64

  16. Грабчикова ,Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка/Е.С.Грабчикова// Нач.школа плюс До и После. –1999.─ №3. ─С.17─21.

  17. Граник, Г.Г. Секреты орфографии / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. М.: Просвещение, 2001.─ 208с.

  18. Греков, В.Ф. Пособие для занятий по русскому языку в начальных классах / В.Ф. Греков, С.Е. Крючков, Л.А. Чешко. М.:Просвещение, 2003.─ 272с.

  19. Григорьева, Т.М. Старая орфография в новое время / Т.М. Григорьева // Приложение к газете «1 сентября». 2001.─ №17.

  20. Елецкая, О.В. Организация логопедической работы в школе / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. М.: ТЦ Сфера, 2005.─ 192с.

  21. Двухжилова, Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов/Л.В.Двухжилова//Нач. школа. – 1998. №2. ─С.26─28.

  22. Жедек, П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. – М.: Просвещение. 1992. ─306с.

  23. Жедек, П.С., Тимченко, М.И. Списывание в обучении правописанию/П.С.Жедек, М.И.Тимченко// Нач.школа плюс До и После. –1999.─ №8. ─С.17─22.

  24. Журжина, Ш.В., Козлова, В.П. Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе./Ш.В.Журжина,В.П.Козлова –М.:Просвещение, 1977. ─ 361с.

  25. Иванова, В.Ф. Современная русская орфография./В.Ф.Иванова –М.:Просвещение, 1991. ─ 47с.

  26. Иванов,С.В., Евдокимова,А.О., Кузнецова,М.И. Русский язык. Учебник для 2─ого класса. М.: Астрель, 2010.─ 270с.

  27. Каленчук, М.Л., Чуракова, Н.А., Байкова, Т.А., Малаховская О.В., Ерышева Е.Р. Русский язык. Учебник для 2─ого класса. М.:Просвещение, 2011.─ 248с.

  28. Канакина,В.П., Горецкий,В.Г. Русский язык. Учебник для 2─ого класса. М.:Просвещение, 2011.─ 244с.

  29. Климанова,Л.Ф., Макеева,К.М. Русский язык. Учебник для 2─ого класса. М.: Академкнига/учебник, 2011.─ 287с.

  30. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Методика русского языка./В.А.Кустарев,Н.С.Рождесвенский –М.: Просвещение, 1982. ─ 306с.

  31. Мищенко, О.А Учим младших школьников применять правила русского языка с позиций деятельностного подхода/О.А.Мищенко// Нач.школа плюс До и После – 2010. ─ №2. ─ С. 54–57.

  32. Ларских,З.П.О принципах модульного обучения орфографии младших школьников с помощью компьютерных программ / З. П. Ларских // Начальная школа. - 2012. - №1. - С. 30-34.

  33. Львов, М.Р.,Рамзаева,Т.Г.Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов , Т.Г. Рамзаева –М.: Просвещение, 1987. ─ 267с.

  34. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах/М.Р.Львов. –М.: Просвещение, 1990. ─ 361с.

  35. Львов, М.Р. Школа творческого мышления / М.Р. Львов. М., 1993.─ 293с.

  36. Львов, М.Р. Словарь – справочник по методике преподавания русского языка / М.Р. Львов. М.:Просвещение, 1999.─ 271с.

  37. Люгзаева, С.И. О соответствии учебников русского языка для начальных классов ОС «Школа 2100» требованиям нового стандарта/С.И.Люзгаева// ─ 2011. ─ №2. ─ С. 26–29.

  38. Мишина, Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии/Т.И.Мишина//Начальная  школа. ─ 1996. ─ №9─ С.34

  39. Никитина, Л.А. Правописание непроизносимых согласных в корне слова/Л.А.Никитина//Нач. школа. –1997. ─ №5. ─ С.71─ 73.

  40. Одегова, В.Д. Развитие орфографической зоркости/В.Д.Одегова//Нач. школа. –1989. №6─ С.73─ 75.

  41. Панов, М.В. Теория письма. Орфография. Современный русский язык / М.В. Панов; под ред. В.А. Белошапковой. 2─е изд. М., 2009.─ 792с.

  42. Полякова, А.В.Русский язык.Учебник для 2─ого класса в 2─х частях. ─ М.:Просвещение, 2010. ─288с.

  43. Поль Е.С. Приём списывания как средство формирования орфографического навыка/Е.С. Поль//Начальная школа. –1997. ─ №1─ С.29.

  44. Разумовская, Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя./Л.И.Разумовская – М.: Просвещение, 1996. ─251с.

  45. Рождественский, Н.С. Обучение орфографии в начальной школе./Н.С.Рождественский – М.:Просвещение, 1960. ─ 328с.

  46. Савинова, З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости/З.А.Савинова//Нач. школа. –1996−. №1. ─ С.45─ 47.

  47. Селезнёва,М.С. Работа по развитию орфографической зоркости/М.С.Селезнева//Нач. школа. –1997. ─ №1. ─ С.81─ 84.

  48. Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения./М.С.Соловейчик –М.:Просвещение, 1993. ─ 482с.

  49. Соловейчик, М.С., Кузьменко,Н.С. Русский язык. Учебник для 2─ого класса. М.: Вентана – Граф, 2011.─ 144с.

  50. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – 2011. - №1. – С. 4 –25.

  51. Фролова, Л.А.Развитие орфографической зоркости младших школьников./Л.А.Фролова ─ Магнитогорск, 2011. ─104с.

  52. Фролова, Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников. /Л.А.Фролова// Нач. школа – 2001. ─ №5.─ С.41─43.

  53. Чистякова, Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок/Л.Н.Чистякова//Нач. школа. –1997. №2─ С.82─ 84.

  54. Шаповалова, Н.С Организация самостоятельной работы по орфографии/Н.С.Шаповалова// Нач.школа плюс До и После─ 2010.-№1. ─ С. 43–46.
















































ПРИЛОЖЕНИЕ

 Приложение 1

Работы учащихся на констатирующем этапе




























Приложение 2

Работы учащихся на контрольном этапе





























Приложение 3

Система упражнений по развитию орфографической зоркости

у младших школьников во втором классе на уроках русского языка

Общеизвестно, что развитие орфографической зоркости возможно при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать орфограммы. Развитию орфографической зоркости способствует большое количество упражнений. Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки и развивающих орфографическую зоркость, навык звуко ─ буквенного анализа, самоконтроль. Ещё методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и речедвигательных факторов.

Рассмотрим их все по порядку.
1.Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Лишь во втором классе их дается 49. Учёные – психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:
а) письмо с «дырками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;
б) есть и такой приём: надо учить ребёнка писать диктант. Например:
Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила - приставка на, приставки но ─ нет. Зима – безударная гласная и, проверяемая ударением─зимы». А затем дается аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже говорят сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И дети делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит про себя, но у доски. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её.
г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце концов, наша цель не карать, а учить, и тут хороши все средства.
д) много споров вызывает и приём показа неправильного письма. Так, например, даётся текст, «написанный Незнайкой»:
«В лису расла бальшая сасна. Под ней была зиленая трова и красивые цвиты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать. Ушинский К. Д. утверждал, что «какография ─ занятие весьма полезное», если «употребляется вовремя и с умением».
е) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением.
Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем то, которое диктует учитель, то есть должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания.
ж) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписывать трудные слова и включать их в работу на уроке. Дети читают их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют их написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях.
з)
словарный диктант (через копирку). Ребята пишут диктант через копирку. Один экземпляр сдают учителю, другой экземпляр предлагается группе учеников для проверки (обычно работа выполняется на 2 варианта), рядом сидящие обмениваются листочками с диктантами. Задание: записать слова, обозначить орфограммы (диктует слова поочередно для 2го и 1го варианта): зверюшки, снежки, вьюга, воробьи, тропа, грядка, птичка, дочка, лежишь, чижи, сад, пруд, дубки, зубки, больной, звонить. Дети обмениваются листочками (копии), проверить задание, обсуждать с товарищем обнаруженные ошибки.
2. Слуховой фактор. Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценки звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно – это графические написания. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождении орфограммы и определении её типа.
3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, запоминает, а затем пишет его же автоматически.

Списывание основывается на проговаривании по слогам. Этот вид предполагает большую самостоятельность учащихся. Слово они слышат не от учителя, а находят его в книге и читают сами. Прием списывания как одно из лучших средств развития орфографической зоркости.

Списывание как упражнение существует в двух формах: без пропуска орфограмм (неосложнённое списывание), которое формирует умение находить слова с изученными орфограммами на письме, а также умение устно и графически обозначать условия выбора правильных написаний; и с пропуском орфограмм (осложнённое списывание), которое направлено на формирование умений верно писать слова с изученными орфограммами, обосновать условия выбора орфограмм устно и графически.
Списывание опирается в первую очередь на зрительный и моторный виды орфографической памяти, а также на речедвигательный. Учитывая, что существенную роль в формировании правописных умений играет проговаривание во внутренней речи в момент письма, я приучаю к обязательному послоговому проговариванию записываемого, т.к. это развивает самоконтроль.

Этот прием соединяет в себе и письмо по памяти, и орфографическое чтение, и комментированное письмо. Анализируя процесс письменной речи, Л.С.Выготский писал: «Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь на лицо мысленный черновик».

Существуют множество методик по обучению списыванию, но все они сходятся в одном – орфографическое прочтение просто необходимо. Как необходимо каждый урок начинать с орфографической зарядки. Формы могут быть любые: по памятке, в парах, по упражнению. Особенно интересна орфографическая зарядка с использованием столбиков слов:

карандаш

радостный

сказка

земляника

опасный

березка

Москва

Солнце

легкий

хорошо

известный

гладкий

Задание получает каждый ряд по одному столбику слов на 1 ─ 2 минуты, по истечении которых читаются слова так, как написаны, указываются орфограммы и делается вывод, что все слова в первом столбике на непроверяемую гласную, во втором столбике на непроизносимую согласную и как ее проверить, в третьем столбике – на парную согласную и как ее проверить.

Алгоритм списывания может выглядеть так:

прочитай предложение так, как оно слышится;

прочитай предложение, как оно пишется;

повтори по памяти;

подчеркни орфограммы и «опасные места»;

еще раз прочитай предложение так, как оно пишется;

пиши и подчеркивай орфограммы, не смотря в книгу;

проверь по книге.

Алгоритмы способствуют развитию у учащихся логического мышления, формированию навыков самоконтроля при решении орфографической задачи. Задача работы с алгоритмом – предупредить ошибку на начальном этапе работы по теме и не допускать повторения ее.

При подборе языкового материала для списывания важно не только учитывать нарастающую сложность, но и оценивать его привлекательность с точки зрения содержания, выразительности. Но в то же время необходимо выстраивать эту работу так, чтобы каждое записываемое предложение представляло собой новую ступеньку сложности. Требование систематичности при применении приема списывания заставляет задуматься об организации домашнего списывания. Поэтому, пока не отработан алгоритм списывания, на дом нежелательно давать этот вид работы в начале обучения. Обязательно нужно проинструктировать родителей. Во 2 классе мы с ребятами заводим специальные тетради по списыванию, и дети сами могут оценить свой рост в работе.
В современной школе распространяется методика П.С. Тоцкого – учителя с большим стажем педагогической работы. В основе его методики ─ орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребенок должен несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, т.к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмыслением.
Приём орфографического проговаривания используется на уроках постоянно, и он даёт неплохие результаты. Ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, произносит его чётко по слогам. Называет слог и гласную в нем. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в процессе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создаёт своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя, способствует более прочному запоминанию его написания.

При комментировании же достигается высокий уровень самоконтроля, т.к. ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование – это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик прежде всего находит объект объяснения, т. е. орфограмму. Например: «снега. В корне безударная гласная е, проверяю: снег. Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дано в учебнике русского языка, а отдельными словами – комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правила.
Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.
Зрительное, слуховое, кинестетическое и рукодвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств принимает участие в восприятии какого – либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память.

Специально для уроков русского языка можно завести тетради для опорных схем, которые вместе с учителем заполняются по мере ознакомления с новыми орфограммами. Листы нумеруют, чтобы было удобно находить нужную страницу. В середине листа, наверху рисуют опорную схему или модель, пишем правило, а ниже записывают в столбиках слова с данной орфограммой, орфограмму выделяют.

Эти тетради являются постоянными спутниками детей, так как на любом уроке могут встретиться слова с изученной орфограммой. Таким образом, у детей развиваются зрительная память и логическое мышление.

Диктант опирается на все четыре вида орфографической памяти, но ведущим является слуховой и речедвигательный виды. Обучающие диктанты имеют две формы подготовки: зрительную и словесную. С учетом формы подготовки можно выделить следующие подвиды диктантов:
─ диктант без изменений (зрительный, предупредительный, комментированный, объяснительный);
─ диктант с изменением формы;
─ выборочный диктант.
С середины второго класса можно применять такой вид работы, как зрительный диктант. Берется небольшой абзац из текста. Сначала читается первое предложение, соблюдая нормы орфоэпии. Указываются все изученные орфограммы (если текст записан на доске, то подчеркиваются). Затем текст закрывается, дети записывают предложение в тетрадях. Открывается текст, и дети самостоятельно проверяют свои записи и исправляют ошибки (если они их допустили) ручкой зеленого цвета. В конце предложения дети ставят себе той же зеленой ручкой отметку – «5», если нет ошибок. Таким же образом ведется работа со следующим предложением – и далее до конца. Такой диктант на 5 – 7 минут можно проводить на каждом уроке русского языка. Результат – налицо. У учеников, которые допускали в диктантах и других видах работ до 20 ошибок, за короткий срок удается снизить количество ошибок в контрольных диктантах до 5 – 6 .

Проведение диктантов обеспечивает развитие фонетико─фонематического слуха учащихся, расширяет их кругозор и значительно обогащает словарный запас ─ и всё это в занимательной форме, позволяющей успешно учить детей на положительно эмоциональном фоне.
Особое место в ряду диктантов занимают словарные диктанты, самодиктанты, взаимодиктанты. Самодиктанты — это вид диктанта, при котором текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом; проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3─5 слов с данной орфограммой. Эта форма работы чрезвычайно эффективна, интересна учащимся, т.к. они становятся «исследователями» уже знакомого им текста. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий её выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем – самодиктовка и сравнение своей записи с исходной.
К неспециальным орфографическим упражнениям, которые формируют орфографическую зоркость и используются во втором классе, относятся:
— конструирование;
— свободный диктант.

Конструирование состоит в образовании форм слов, в составлении словосочетаний и предложений с опорными словами, включающими ту или иную орфограмму, а также в подборе слов определённой структуры (с данным корнем, и т.д.), попутно оно может формировать орфографические умения, если задание на подбор будет связано с изучаемой орфограммой.
Свободный диктант как вид упражнения выполняет орфографические задачи, если входящие в него слова имеют ранее изученные орфограммы. Начинаем мы его писать со второго класса. Ученикам предоставляется право свободной записи диктуемого текста с требованием обязательного употребления слов с необходимыми орфограммами. Свободный диктант представляет большие возможности для развития речи и повышения грамотности учеников, подготавливает детей к ещё более самостоятельной работе – изложению.

  Очень хорошие результаты дает диктант «Проверь себя» (34 предложения). Учащиеся записывают предложения под диктовку,  а те слова, в написании которых появились сомнения, пропускают. После диктанта дети спрашивают, как нужно написать то или иное слово, т.е. в написании которого они сомневались. И только после этого вставляют пропущенные орфограммы. В чём заключается моя помощь: предлагаю вспомнить правило, задаю вопрос или объясняю. Но только доброжелательная обстановка даёт желаемый результат. Диктант «Найди слова». Детям диктуется несколько предложений и дается задание: подчеркнуть слова, которые можно проверить.


























Приложение 4

Упражнения учебника «Русский язык»

для развития орфографической зоркости

Упр.162. Прочитай слова. что в них общего? На какие две группы их можно разделить?Спиши слова в два столбика. Обозначь орфограммы по образцу.

Шины, пружина, машина, камыши, ширь, снежинки, кружить.

Упр.164. С двумя любыми словами из упр. 163 составь предложение . Запиши его. Обозначь орфограммы.

Упр.165. Прочитай слова.запиши слова парами по образцу. Обозначь орфограммы.

нож –

стриж –

чиж –

морж –

карандаш –

малыш –

Упр.166. Прочитай текст, озвучивая рисунки. Назови слова, в которых можно допустить ошибку в написании жи – ши. В каких словах написание буквы и после ж и ш сначала надо проверить ударением?

Скоро лето. В лесу отцвели ландыши. Край леса зарос колючими кустами шиповника. Острые шипы мешают (ежихе) с ежатами спуститься к ручью. И только (ужи) ловко пробираются сквозь колючки и ползут в камыши.

Запиши слова со слогами жи – ши. Обозначь орфограмму.

Упр. 168. Диктант со зрительной подготовкой. Прочитай текст. В каких словах нужно не ошибиться и правильно написать жи – ши? В каких словах написание буквы и после ж и ш сначала надо проверить ударением или запомнить? Обозначь жи – ши.

В зоопарке.

Я люблю приходить в зоопарк. Там есть большие животные и малыши. Вот жираф. А вот мартышка строит рожицы. в клетке рыжие лисы. В бассейне живут моржи. Ужи шипят за стеклом, но я не боюсь.

Закрой учебник. Запиши слова и сочетания слов под диктовку учителя. Обозначь жи – ши под ударением. Проверь написанное по учебнику.

Упр.169. Прочитай слова. Что в них общего? Поставь ударение. В каких словах написание буквы гласного после ч и щ надо сначала проверить ударением? Спиши, обозначь ча и ща.

Чаща, чашка, чашечка, площадь, площадка, часть, частица, прощай.

Придумай и запиши два предложения с любыми из этих слов.

Упр.171. Прочитай слова, которые называют много предметов. К каждому из них подбери слово, которое называет один предмет. Запиши слова парами. подчеркни буквы гласных в конце слова.

тучи –

кучи –

свечи –

рощи –

ножищи –

ручищи –

Обозначь орфограмму. Что общего у слов с суффиксом – ищ -?

Упр. 174. Диктант с подготовкой.

Птенцы пищ..т, стуч..т, крич..т –

Галч..та очень есть хотят!

Ч..стый дождик в окошко стуч..л.

И печ..льный Серёжа скуч..л.

Закрой учебник. Запиши под диктовку учителя или по памяти. Обозначь орфограммы. Проверь написанное по учебнику.

Упр.176. Прочитай слова. Какую букву ты напишешь на месте пропуска? Почему? Нужно ли проверять написание буквы безударного гласного [у]? Спиши, обозначь орфограммы.

Чулок, чуть – чуть, щупать, чучело, чугун, щупальца, чувство.

Упр. 178 . Диктант с подготовкой. Прочитай предложения. Вставь пропущенные буквы. Объясни написание слов.

Дремлет ч..ткий камыш. Разевает щ..ка рот, а не слышно, что поет. Ч..ден Днепр при тихой погоде!..

Упр. 179. Диктант с подготовкой. Послушай предложения. Есть ли в них слова с чу или щу? Как ты напишешь эти слова? Произнеси остальные слова по слогам так, как ты их напишешь.

Чумазого Буратино посадили в чулан.

Чуть слышно шепчет листва.

По щучьему велению, по моему хотению…

У осьминога сильные щупальца.

Закрой учебник. Запиши под диктовку учителя или по памяти. Обозначь орфограммы. Проверь написанное по учебнику.

Упр.180. Выборочный диктант с подготовкой. Послушай отрывки из стихотворений Юнны Мориц. Какие слова с жи – ши, ча – ща, чу – щу ты услышал? Как ты напишешь эти слоги? В каких словах написание буквы и сначала надо проверить ударением? Прочитай каждое из этих слов по слогам орфографическим чтением. Запиши только слова с жи – ши, ча – ща, чу – щу. Обозначь орфограмму.

Упр.181. Диктант с самопроверкой. Запиши слова под диктовку учителя в три столбика. Подчеркни орфограммы.

что делать? что? какой?

что сделать?

Дружить, чудо, кричать, шить, щупать, щавель, жить, часть, площадка, прищурить, жидкий, чуткий.

Поверь написанное по учебнику.

Упр.183. Самодиктант. Подбери и самостоятельно запиши по пять слов со слогами жи – ши, ча – ща, чу – щу. Слова запиши в три столбика. Обозначь орфограммы.

жи – ши ча – ща чу – щу

Вова Колесников записал в 1 – ый столбик слова ж..вать, ж..лезный. Прав ли он? Объясни.

Упр.184. Словарный диктант. Запиши под диктовку. Подчеркни орфограммы.

Только, столько, сколько, скоро, иногда, вдруг, однажды, сегодня, весело.

Проверь себя по учебнику.

Упр. 187. Спиши слова.

Боль, автомобиль, король, совесть, тополь, сирень.

Что общего у этих слов? Подчеркни букву ь.

Упр.188. Спиши слова.

Маленький, пальто, больной, польза, скользит, банька, возьми.

Что общего у этих слов? Подчеркни букву ь. Вспомни, как переносятся слова. Раздели слова для переноса.

Упр.190. Прочитай. Выпиши слова, в которых мягкость согласных звуков обозначена буквой ь. подчеркни эту орфограмму.

Я люблю мультфильм про трех поросят. нам целый день играть не лень! Коньки скользят по гладкому льду. Игорь получил сегодня пять пятерок.

Упр.191. Прочитай. Выпиши в одну группу слова, где мягкость согласных звуков обозначена буквами е, ё, ю, я, и, в другую группу – буквой ь. Подчеркни буквы, которые обозначают мягкость согласных.

Проходит осень. Осыпались красные и рыжие листья с кленов. Скоро наступит долгая зима. Весь город побелеет.

Упр.192. Спиши. Вставь, где это нужно, букву ь. Подчеркни ь.

У бол..ного жар… Жар.. пирожки скорее! Пошли играт.. в футбол… У Саши сил..ная бол… Мне его очень жал… Друг долго жал.. мне руку. Удар.. по мячу сил..нее. Вот это удар..!

Упр.194. Произнеси слова Выполни их звуко – буквенный анализ.

Вечер, щепка.

Вспомни, что общего у согласных звуков, обозначенных бквами ч и щ. везде ли буква е обозначает мягкость согласных в этих словах? Почему? Объясни.

Упр.195. Прочитай слова. Что у них общего?

Ручка, точка, ночка, дачный, что, вечный, уличный, молочный, чтение.

Как ты думаешь, почему в этих словах после букв ч и щ не написан ь? Спиши слова. Подчеркни буквосочетания чк, чн, чт, щн.

Упр.196. Спиши. Вставь, где нужно, букву ь. Подчеркни орфограмму.

На ол..хе распустилис.. клейкие листоч..ки. Точ..ка, точ..ка, два крючоч..ка. Хороша греч..ка в горшоч..ке да из печ..ки! У мален..кой Жуч..ки на хвосте колюч..ки. У веселен..кого сыноч..ка розовые щеч..ки. Проч..ти эту сказоч..ку.























86


Краткое описание документа:

Актуальность данной темы обусловлена сохранением орфографических ошибок в работах учащихся, а также требованиями ФГОС начального общего образования, где в содержательной линии раздела «Орфография и пунктуация» говорится, чему должен и может научиться выпускник начальной школы в свете исследуемой проблемы. — осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки; — подбирать примеры с определённой орфограммой; — при составлении собственных текстов перефразировать записываемое, чтобы избежать орфографических и пунктуационных ошибок; — при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять способы действий, помогающих предотвратить её в последующих письменных работах. Чтобы сократить количество допущенных ошибок, учитель должен усилить мотивацию орфографической работы, то есть развивать орфографическую зоркость.  Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут обрести эти умения и навыки.   Проблемой развития ОЗ у младших школьников ученые и методисты занимались во все времена. С 1 сентября 2011 года в школах Российской Федерации введён  Федеральный  государственный образовательный стандарт начального общего образования  второго поколения, где на первый план выдвигается развивающая функция обучения, способствующая становлению личности младшего школьника и обеспечивающая раскрытие его индивидуальных способностей. Одно из главных отличий Стандартов второго поколения от Стандартов первого поколения: Стандарты первого поколения ориентированы на процесс, на содержание, а Стандарты второго поколения ориентированы на результат.     Под результатами понимаются не только предметные знания, но и умение применять эти знания в практической деятельности.     Обязательным будет являться формирование системы универсальных учебных действий учащихся.     Поэтому кроме программ по каждому предмету, создана программа формирования универсальных учебных действий (УУД).     ФГОС НОО перед учителем ставит конкретную задачу научить ученика осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры, применять орфографические правила при записи собственных и предложенных текстов, овладеть умением проверять написанное, т.е. решать орфографическую задачу.        Поэтому главная задача учителя —  научить видеть орфограмму, научить думать при письме. Изучив состояние разрабатываемой проблемы в традиционных и развивающих программах по русскому языку, мы пришли к выводу, что за последние десятилетия многое изменилось в положительную сторону: 1) в учебниках введено понятие орфограммы и ее опознавательных признаков; 2) в работе по развитию орфографической зоркости используются алгоритмы орфографических действий при применении правил; 3) частично вводится моделирование правил (в учебнике Марии Сергеевны Соловейчик, программа «Гармония»); 4) организуется работа в парах («обоснуйте, объясните написание, обсудите порядок действий»); 5) обучение связывается с развитием речи (комментированное письмо), орфограммы дети в основном находят не в отдельных словах, а в текстах. Проанализировав учебники, мы увидели много общего для положительного формирования орфографической зоркости учащихся: 1.     Осознанное отношение к слову. 2.     Развитие фонематического слуха. 3.     Формирование представлений об орфограмме и ее опознавательных признаках. 4.     Упражнения для выработки орфографической зоркости. 5.     Использование дидактических средств для организации работы по формированию орфографической зоркости. 6.     Специально организованное списывание. 7.     Использование памяток для проведения работы над ошибками. 8.     Графические и цифровые обозначения орфограмм. 9.     Диагностика орфографической зоркости. 10.                       Систематическое включение  УУД в процесс развития орфографической зоркости. Это, безусловно, создает благоприятные условия для дальнейшего формирования орфографической зоркости в следующих классах, так как начальная школа — это подготовительный этап в развитии орфографической зоркости и становления грамотного письма, средняя школа  является основным этапом. Орфографическая грамотность имеет очень большое значение в жизни современного человека, особенно молодого, который вступает в непростую взрослую жизнь. От уровня владения языком, письменной речью во многом зависит успех в карьере, уровень образованности, уважение окружающих.                                       
Автор
Дата добавления 31.03.2014
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров4885
Номер материала 51561033129
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх