Формирование проектной компетенции в системе деятельностного
подхода как средство саморазвития личности учащегося.
Т. Г. Слесаренко., учитель
русского языка и литературы, МБОУ СОШ №143 г.Красноярска
“Великая цель образования - это не знания, а действия”
Герберт Спенсер
Многие годы традиционной целью школьного
образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память
учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями, которые в
нестандартной ситуации на применение усвоенного материала, анализа или
интерпретации не могли быть воспроизведены. Поэтому вопрос о качестве
образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на
современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений,
связанных с самоопределением и самореализацией личности. Необходимым становятся
не сами знания, а знания о том, как и где их применять, как информацию
добывать, интерпретировать, или создавать новую. Решение поставленных задач в
процессе деятельности и овладение способами взаимодействия (результат- умения)
– важнейший акцент новых видов деятельности: учебно – исследовательской,
поисково-конструкторской, творческой, проектной. Фактические знания станут
следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную
систему. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным
субъектом образовательной деятельности и постепенно расширяющихся отношений с
первичным самоопределением. Освоение на практике технологий деятельностно- ценностного
типа и реализация личностно-ориентированного подхода сходится в проектной методике
обучения, истоки которой лежат в процессах проектирования.
Проектирование сегодня, предполагающее
создание проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь
обучающегося, – важнейший фактор развития образования и практика его
организации многообразна. Большинством авторов, чьи работы посвящены данному
вопросу, проектирование рассматривается как осознанная и целенаправленная
поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как
результата реализации этой деятельности, как деятельность по созданию образа
будущего, предполагаемого явления. Так, например, Н.Г.Алексеев определяет
проектирование как “деятельность, под которой понимается в предельно сжатой
характеристике промысливание того, что должно быть”(1).Краткую характеристику
проектированию дают А.В.Хуторской и Г.К.Селевко, обозначая его как целенаправленную
деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в
окружающей среде. На проблемно-деятельностный характер проектирования,
отражающийся в этимологии самого слова “проект”, указывает Н.Г.Алексеев:
“Примечательно движение слов – переход от “проблемы” к “проекту”. Проблема –
по-древнегречески – нечто брошенное (бросаемое) вперед, то, к чему ещё следует
придти. Проект предполагает также бросание вперед, но уже не материальных вещей,
а мыслей, идеальных образов”(1). Смыслом проектирования в этом подходе является
постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и построение ее
решения. Любое проектирование предполагает решение целого ряда организационных
задач, стратегии проектировочной деятельности, связанной с ценностью для
субъекта, его дальнейшего саморазвития. Осмысление учащимся как субъектом
образовательного процесса собственных целей, ценности своих замыслов для
личного продвижения в последовательности сменяющих друг друга проектов
способствует превращению рутинной деятельности на уроках в систему творческих
проектно-деятельностных программ с итоговой рефлексией. “Учащиеся,
организованные во временные коллективы для решения конкретной задачи или
составления проекта, учащиеся, переключающиеся с работы в группе на индивидуальную
и самостоятельную работу” (7) имеют возможность в организованном пространстве
общаться, самореализовываться, творить, достигать успеха и чувствовать себя
комфортно рядом друг с другом. При этом ощущение своей индивидуальности, осознание
личностных результатов труда лишь ярче проявляются и усиливаются в коллективном
творчестве, способствуя созданию положительной мотивации. Именно поэтому
реализация процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп,
команд, сообществ, где учащиеся смогут получать необходимый социальный опыт.
Реализация деятельностного начала в
процессе такой коммуникации осуществляется двояко: с одной стороны - используя
в процессе создания конечного продукта конкретную информацию, определённые
знания и собственный опыт, ученики конструируют свою деятельность практически,
с другой стороны - осознавая и осмысливая свою практическую деятельность,
школьники вовлекаются в активную мыслительную деятельность. Таким образом,
способность к проектированию своей деятельности учащимися (при консультирующей
роли учителя) будет способствовать соблюдению важнейшего принципа современного
образования: связи теории с практикой. “Внутренняя деятельность постоянно
включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая
деятельность – действия и операции внутренние, мыслительные. В их общности и выражается
целостность жизни”(9).
Резюмируя вышесказанное, следует ещё
раз подчеркнуть, что именно в проектировочной деятельности пересекаются во
многом процессы смысло- и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в
процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует
тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности,
когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм
проектирования. Во-первых, в проектировании учащийся становится ведущим
субъектом процесса образования, он сам отбирает необходимую информацию, сам
определяет её необходимость, исходя из смысла проекта. Во-вторых, в
проектировочном процессе отсутствуют готовые систематизированные знания. Их
систематизация, приведение в порядок, установление истины – дело и забота
самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из
множества впечатлений, знаний, понятий строит свой проект, своё представление о
мире. Именно поэтому О.С.Газман называет проектирование комплексной
деятельностью, являющейся средством интеллектуального творческого саморазвития
субъекта образовательной деятельности, а в более узком смысле - средством развития
его проектировочных способностей. Итак, подчеркнём ещё раз, что истоком любого
процесса проектирования, его замыслом является проблемно-конфликтная ситуация.
Таким образом, технология проектирования применительно к образовательному
процессу представляет собой развитие идей проблемного обучения. Поскольку при
решении проблемных задач используются метод поисково-познавательной
деятельности, методы индукции и дедукции, когда ученики идут от собственного
опыта к познанию нового и назад к своему опыту, но уже обогащённому новой
информацией (синтез-анализ-синтез), приёмы коллективной творческой
деятельности, моделирования различных ситуаций, в основе которых лежит принцип
ориентировочной основы действий, а содержание подразумевает под собой
интегративность предметов не только друг с другом, но и с другими областями
ученической и общечеловеческой деятельности, а в качестве контролирующего
фактора предусматривается рефлексия и личное продвижение каждого ученика при
решении данной проблемы, то легко заметить, что обучение через проблему – суть
составляющая развивающего обучения, поскольку все вышеперечисленные методы и
приёмы работы являются характерными именно для развивающего обучения. И таким
образом, становится несомненным, что обучение через проектирование своей
деятельности – квинтэссенция развивающего, личностно-ориентированного способа обучения.
Итак, с точки зрения модернизации образования, проектная деятельность учащихся
как технология, базирующаяся на процессах проектирования, выступает важным
компонентом системы продуктивного образования и представляет собой
нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов
через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ,
синтез), направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода.
Проектирование помогает учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении –
знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании. К
концу такого обучения дети оказываются способны выбрать наиболее адекватную форму
продолжения образования.
Введение элементов проектирования в
учебную деятельность позволяет уйти от однообразия образовательной среды и
монотонности учебного процесса, создаёт условия для эффективной коммуникации, смены
видов работы. Многообразие видов деятельности создают условия для развития у
детей способности: выделять собственную цель, соотносить поставленную цель и
условия ее достижения, строить программу действий в соответствии с собственными
возможностями; различать виды ответственности внутри собственной учебной
работы, что является условием формирования учебной самостоятельности учащихся.
В этом смысле проектное обучение как продуктивная технология становится
“тренажёром”, в котором осуществляется не только выбор деятельности, но и
создается личная система ценностей на основе рефлексии по поводу результатов
деятельности и в которой происходит творческое преобразование личности
учащегося на основе самостоятельно “добытых” новых знаний. Способность учащегося
меняться в соответствии с корректируемой системой ценностей, установлением
связей между знанием и ситуацией, обнаружением процедуры решения проблемы. Опыт
самостоятельной деятельности на основе полученных универсальных знаний с
использованием приобретенных ЗУНов позволяет говорить о “компетенции” , которая
является интегративным понятием и описывает “потенциал, который проявляется
ситуативно и, следовательно, может лечь в основу оценки результатов
образования”, описывает “инструментарий” одновременно понимания и действия,
который позволяет воспринимать новые реалии, возникающие в деятельности. Такую
компетенцию, обозначаемую как способность к пониманию и действию, поддерживающую
“адекватную связь с миром”(5), можно условно назвать компетенцией деятельности.
А поскольку аспекты деятельности включают в себя (готовность к целеполаганию,
готовность к прогнозированию, готовность к действию и готовность к оценке и
рефлексии) все те шаги, этапы, из которых складывается проектирование любой
деятельности, то в итоге мы можем говорить о компетенции проектирования
деятельности, а в более узком смысле – по отношению к целям образовани:
о формировании проектной компетенции, позволяющей определить учащегося как
самостоятельную личность, присвоившую деятельностные позиции, способную
социализироваться в обществе и занимать активную жизненную позицию.
Список литературы.
1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности.
2002, №2
2. Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку.
– Ижевск: Удмуртский университет. 2000
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс. 1996
4. Дьюи Дж. Школа будущего. – М.: Госиздат. 1926
5. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. – М.: Педагогика. 2000
6. Имакаев В.Р. Феномен учительства в социально-философском и
гуманитарно-проектном измерениях. Дисс. на соиск. уч. степ. док. филос. наук. –
Пермь. 2005
7. Имакаев В.Р. Образование и ось времени // Философия образования и реформа
современной школы. – Пермь. 2002
8. Ковалёва Г.С. Состояние российского образования. – М.: Педагогика. 2001, №2
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-ое изд. – М. 1977
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.