М.Г. абРаМова, Т.а. байкова, 

о.в. Малаховская

РУССКИЙ  ЯЗЫК

3 КЛАСС

Методическое пособие

Под редакцией Р.Г. Чураковой

Москва

акадеМкниГа/УЧебник

2012

Удк 811.161.1 (072.2)

ббк 74.268.1Рус             а16

Абрамова, М.Г.

а16 Русский язык [Текст] : 3 класс : Ме тоди  чес кое пос о бие / М.Г. абрамова, Т.а. байкова, о.в. Мала хов ская — М. :  ака дем кни га/ Учебник, 2012. — 352 с.

ISBN 978-5-49400-123-8

Мето  ди че с кое по со бие ад ре со ва но учи те лям, ра бо та ю щим по ком плек  ту учеб ни ков «Пер спек тив ная на чаль ная шко ла». в по со бие вхо дят: програм ма по рус ско му язы ку, 3 класс, ме то ди че с кий ком мен та рий к учеб ни кам «Русский язык», 3 класс, части 1, 3, по уроч ноте ма ти че с кое плани ро ва ние к учеб ни ку «Рус ский язык», 3 класс, часть 2, раздел «Раз ви тие ре чи», методический комментарий к те т ра дям для са мо сто я тель ной ра бо ты № 1 и № 2.

Удк  811.161.1(072.2) ббк  74.268.1Рус

Учебное издание

Абрамова Майя Геннадьевна

Байкова Татьяна андреевна Малаховская ольга валериевна

РУССКИЙ ЯЗЫК

3 класс

Методическое пособие

Подписано в печать 19.06.2012. Формат 60х90/16.

Гарнитура Прагматика. Печ. л. 22.

Тираж 1000 экз. Тип. зак.           

ооо «издательство «академкнига/Учебник»

117997 Москва, ул. Профсоюзная, д. 90, оф. 602

Email: academuch@maik.ru     www.akademkniga.ru Тел.: (495) 3347621. Факс: (499) 2346358.

ISBN 978-5-49400-123-8

© абрамова М.Г., байкова Т.а., Малаховская о.в., 2012

© оформление. ооо «издательство «академкнига/Учебник», 2012

Программа по предмету 

«русский язык»

3 класс

ПоясниТельная заПиска

Программа разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и концепцией учебно-мето дического комплекта «Перспективная начальная школа».

Цели и задачи курса

в системе предметов общеобразовательной школы курс рус-

ского языка реализует познавательную и социокультурную цели:

•          познавательная цель предполагает формирование у учащихся представлений о языке как составляющей целостной научной картины мира, ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического и логического мышления учеников;

•          социокультурная цель изучения русского языка включает формирование коммуникативной компетенции учащихся – развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека.

для достижения поставленных целей изучения русского языка в начальной школе необходимо решение следующих практических задач:

•          развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения;

•          освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка;

•          овладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания и письменные тексты — описания и повествования небольшого объема;

•          воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь.

в начальном обучении предмет «Русский язык» занимает

ведущее место, так как направлен на формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетенции младших школьников, при этом значение и функции предмета «Русский язык» носят универсальный, обобщающий характер, поскольку успехи в изучении русского языка во многом определяют качество подготовки ребенка по другим школьным предметам.

общая хаРакТеРисТика УЧебноГо ПРедМеТа

изучение русского языка в начальной школе представляет

собой первоначальный этап системы лингвистического образования и речевого развития учащихся. специфика начального курса русского языка заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с литературным чтением. Эти два предмета представляют собой единую образовательную область.

Систематический курс русского языка

Учет психологической характеристики современного школьника потребовал пересмотра некоторых важных теоретических позиций, продумывания особого гуманитарного статуса учебнометодического комплекта по русскому языку, включения в его корпус той словарной и орфоэпической работы, которая никогда ранее не практиковалась как система.

1.          А. Обязательный учет реальных норм произношения на территории огромной страны. Это касается разных сторон преподавания языка — и практической, и теоретической. например, рассмотрения одной из ведущих орфографических проблем — проблемы безударных гласных. для многих территорий, на которых распространено полногласие, нет проблемы чередования звуков [о] и [а] в первой предударной (и даже во второй предударной!) позиции. Поэтому традиционный вариант рассмотрения проблемы безударных гласных здесь не срабатывает, является неубедительным. Это касается и теоретических проблем, поскольку отражается на формировании понятийного аппарата. При учете существования территорий, на которых распространено полногласие, невозможно пользоваться определением орфограммы, к которому мы привыкли. Это понятие должно быть ориентировано не на подчеркивание расхождения между произношением и написанием, а на существование вариантов произношения и необходимость правильного выбора написания.

Б. Учет реальных норм произношения предполагает и учет статистики самых частотных ошибок произношения, связанных, во-первых, с неправильным ударением, а во-вторых, с искажением произношения отдельных звуков. Это требует организации специальной работы, связанной с неоднократным возвращением к одним и тем же лексическим единицам, употребляемым в разном контексте для реального освоения норм правильного произношения. Это требует и введения в обиход (и включения в корпус УМк) орфоэпического словаря, к которому школьник постоянно отсылается для решения конкретной орфоэпической задачи.

2.          Учет того, что с каждым годом в классах растет процент учащихся, для которых русский язык является вторым, а не первым языком, на котором они говорят. не учитывать этого в структуре материала учебника означает не только игнорировать важнейшую проблему адаптации этой части класса к доминирующей языковой среде, но и искусственно тормозить языковое развитие русскоговорящей части класса. Учитывая тот факт, что в русском языке господствует флексийный (через окончания) способ связи слов в предложении, совершенно ясной становится задача именно 2 класса: постоянно обращать внимание детей на ПРиЧинЫ разницы окончаний у знаменательных частей речи в словосочетаниях и в предложениях. Решение этой задачи требует создания многочисленных ситуаций, которые позволяют детям осознавать различие существительных по родам, осознавать разницу окончаний прилагательных, согласованных с существительными, и причины этой разницы. специально организованная по другим основаниям орфо-

эпическая работа, о которой мы уже говорили выше, также является чрезвычайно важной и для решения проблем двуязычных детей.

Постоянная работа с обратным словарем (включенным в корпус УМк), в котором языковой материал выстроен с учетом суффиксального способа словообразования как господствующего в русском языке и флексийного способа связи слов в предложении, также способствует не только сознательному, но и подсознательному освоению системы языка.

3.          Учет того, что практически каждый ребенок, приходящий в начальную школу, — это ребенок со своим набором логопедических проблем, потребовал разработки специальной системы упражнений, цель которой — усиленное формирование фонематического слуха на протяжении первых двух лет обучения. в течение первого года обучения каждый школьник осваивает базовые звуковые оппозиции (к которым относятся гласные и согласные, а внутри гласных — [а]-[о]; внутри согласных — [м]-[п], [т’]-[д’], [д]-[н] и др.). в течение второго года обучения школьники переходят к закреплению базовых оппозиций, а также к тренировке различения периферических оппозиций, которые важны для усвоения круга орфограмм 2 класса, связанных с правописанием шипящих, звонких-глухих парных согласных, разделительных знаков. Это, прежде всего, оппозиции: свистящие-шипящие, шипящие между собой, свистящие между собой, звонкие-глухие парные согласные. без внимания не остаются также оппозиции [р]-[л], [л]-[л’], [л’]-[в’], [л]-[й’], [р]-[й’], [р’]-[л’], [г]-[х], [в]-[д], [ф]-[п], [ш]-[ф], [ч’]-[т’] и др. из большого числа периферических оппозиций предпочтение отдано именно тем, неразличение которых дает максимальное количество дисграфических ошибок. Разработанная система упражнений (включающая так называемую звукобуквенную зарядку и последовательную работу с орфоэпическим словарем) постепенно подводит школьников к пониманию многих фонетических закономерностей, например: в каких случаях пишутся разделительные ь и ъ знаки; почему парные звонкие согласные на конце слова заменяются глухими; как и почему используются приставки о- и об-, и др. Эта система работы в итоге приводит к правильному определению корней слов и — что очень важно — к правильному выделению окончаний.

4.          Учет того, что ученик начальной школы — это не только городской, но и сельский ребенок, привел к тому, что в качестве того жизненного опыта, на который ориентировались авторы комплекта, был выбран жизненный опыт ребенка, проживающего в провинции и в сельской местности. Та картина мира, которая выстраивается в учебниках комплекта путем разворачивания внешней интриги, обладает узнаваемостью для большинства учащихся. Те психологические характеристики, которыми отличаются разновозрастные дети — герои учебников, являются достоверными, вызывают доверие учащихся, стремление общаться (переписываться) с ними. интерактивная переписка, которая заложена как методический прием в комплект учебников, — это тоже форма реакции на то, что обучающиеся в начальной школе проживают не только в мегаполисе или крупных областных центрах, но и в небольших городах и в сельской местности, часто испытывают дефицит впечатлений и общения, нуждаются в дополнительной эмоциональной поддержке.

5.          Учет неврологического образа современного ребенка вызывает к жизни работу в нескольких направлениях.

А. изучение всего материала строится не на искусственных языковых моделях и примерах, а на реальных коротких стихотворных, часто шуточных, текстах, которые: а) представляют собой реальные высокохудожественные, доступные возрасту образцы речи, б) способны удержать внимание ребенка своей эмоционально-образной системой и поддержать его интерес к рассматриваемой проблеме.

Б. система заданий представляет собой пошаговое продвижение в рассмотрении языковой проблемы, а сама проблема складывается как система конкретных наблюдений. Только движение от конкретных наблюдений к обобщению и только пошаговое рассмотрение материала соответствуют возрастным особенностям младшего школьника и создают условия ненасильственного изучения материала.

В. свойственная возрасту и современному неврологическому состоянию сознания неспособность младшего школьника долго удерживать внимание на чем-то одном, а также удерживать в памяти открытую закономерность или правило требует многократного возвращения к уже завоеванным позициям на протяжении всего периода обучения. любое изученное правило, каждая открытая языковая закономерность через определенный отрезок времени вновь и вновь предъявляются школьнику — но не для того, чтобы он ее вспомнил, а для того, чтобы он ею воспользовался как инструментом для решения текущей языковой задачи.

6.          Для создания условий выживания в мире информации, поток которой постоянно возрастает, в УМК продумана система работы, побуждающая школьника постоянно самому добывать информацию и оперировать ею. Речь идет о системе словарей, которые включены в особый том учебника (начиная со 2 класса) и к которым школьник вынужден постоянно обращаться, решая конкретные языковые задачи. Разработана система заданий, не позволяющая школьнику ответить на вопрос или выполнить задание, пока он не добудет недостающий кусочек знаний в «другой» книге.

7.          Для создания или восстановления целостной картины мира в учебнике продумана внешняя интрига, герои которой будут сопровождать школьника на протяжении 4-х лет обучения. Эти герои — действующее интеллектуальное окружение школьника, они не только наравне с ним решают те же задачи, но и завязывают с ним содержательную переписку, смысл которой не только в том, чтобы создать интерактивную форму обучения русскому языку, но и в том, чтобы возродить почти утраченную культуру переписки, возродить почти утраченную культуру клубной работы для младших школьников, восстановить тот воспитательный потенциал (без прежней идеологической подоплеки), который несли в себе прежние идеологические объединения школьников.

для восстановления целостной картины мира особое внимание в УМк уделяется системе иллюстраций. огромное психологическое воздействие иллюстраций на сознание ребенка — хорошо известный факт. Разработанная система иллюстраций включает: а) иллюстрации внешней интриги, которые позволяют школьнику удерживать в сознании образы тех героев, которые его сопровождают в книге; б) дидактические иллюстрации, которые носят образно-ассоциативный характер и помогают школьникам понять абстрактные языковые закономерности; в) иллюстрации к текущим стихотворным текстам.

Чтобы сделать учебник любимым, авторский коллектив стремился к тому, чтобы иллюстрации были проникнуты чувством юмора и нравились детям. для построения целостной картины мира, формирования речевой культуры младших школьников, поддержания интереса к занятиям по развитию речи в УМк по русскому языку разработана система работы с живописными произведениями, которая проводится на материале репродукций, помещенных в учебнике «литературное чтение».

Программа разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта, сделавшего упор на формирование универсальных учебных действий (Удд), на использование приобретенных знаний и умений в практической деятельности и в повседневной жизни.

Программа разработана и в соответствии с принципами, которые сформулированы в концепции «Перспективная начальная школа» (принципами развивающего обучения, которые сочетаются с традиционным принципом прочности).

Учебно-методический комплект по русскому языку отвечает также тем общим требованиям, которые «Перспективная начальная школа» предъявляет к своим учебникам. Эти требования касаются структурной организации содержания (внешняя интрига, участниками которой являются сквозные для всего комплекта «Перспективная начальная школа» герои, оформляет предметное содержание), методики разворачивания предметного материала (вокруг конкретной проблемы языка или речи, имеющей практический смысл или представляющей научный интерес), организационных форм работы на уроке (методический аппарат максимально размещен в самом учебнике, что включает и организационные формы, нацеливающие школьников распределять работу с соседом по парте, меняться ролями, проверять работу друг друга, выполнять работу в малой группе и т. д.).

данный комплект учебников подчиняется требованиям

инструментальности и интерактивности (насколько это требование можно реализовать на бумажном носителе) в силу того, что он ориентирован на максимально возможное обеспечение самостоятельной работы на уроке. Это касается не только организационных форм: комплект содержит разнообразный справочный материал, который выполняет роль дополнительного инструментария, необходимого для решения конкретных языковых задач. интерактивность обеспечивается тем, что учебники завязывают, а методисты издательства «академкнига/ Учебник» поддерживают содержательную переписку с учащимися (один раз в конце 1 класса, по четыре раза — в каникулы, начиная со 2 класса).

Прописанное в концепции сочетание принципов развивающего обучения с традиционным принципом прочности вызывает к жизни необходимость, с одной стороны, обеспечения устойчивого орфографического навыка, а с другой стороны — организацию работы, связанной с пониманием школьниками внутренней логики языка, зарождением интереса к языковым проблемам.

Принципы развивающего обучения, ориентированные на осознанность процесса учения, стали основанием для выстраивания линии последовательной фонетической работы; для выявления механизмов работы звука в слове, слова — в предложении, предложения — в тексте. Традиционный принцип прочности, ориентированный на усвоение обязательного минимума содержания образования по предмету, лег в основу организации многократного возвращения к одним и тем же теоретическим проблемам и, тем более, к решению одних и тех же орфографических задач.

организация фонетической работы (начиная с 1 класса),

позволяющей значительно уменьшить количество дисграфических ошибок, становится одним из важнейших оснований для решения орфографических задач. начиная со 2 класса, фонетический анализ слова дополняется морфемным (причем морфемный анализ частично сопровождается словообразовательным анализом), что дает школьнику еще один инструмент для решения орфографических задач. с 3 класса эти два вида анализа слова (где слово рассматривается пока в его статике) дополняются обращением к морфологическому анализу слова (где слово исследуется в изменениях его форм), что практически завершает создание инструмента, обеспечивающего проверку правописания основного круга орфограмм.

Цель комплекта учебников — сделать все три вида анализа слова и предложения (три вида разбора) функционально необходимыми, добиться того, чтобы школьник обнаружил, что разбор помогает ему решать практические задачи правописания. сведения о происхождении слов (их этимологический анализ — 4-й вид анализа, и данные о том, из какого именно языка пришли слова в русский язык) используются не только для того, чтобы расширить представления школьников об истории языка. Процедура исторического (этимологического) анализа (разбора) помогает обнаружить меняющуюся со временем структуру слова, и — самое главное — привлечь значение слова (т. е. его лексический анализ) для решения орфографической задачи. суть проводимого все усложняющегося синтаксического анализа простого предложения состоит в том, чтобы помочь школьнику обнаружить функции разных членов предложения и понять зависимость между смыслом высказывания и структурой предложения. возможности использования транскрипции в учебниках ком-

плекта «Перспективная начальная школа» ограничиваются тем, что московская младшая норма произношения имеет распространение далеко не во всех регионах страны, а тем более в сельской местности. Так, жители костромской и нижегород ской, частично ярославской областей, жители вологды, архангельска и других северных территорий традиционно являются носителями «оканья». в этой связи появление в транскрипции звука [а] на месте первого и второго предударного звука, обозначаемого в слове буквой О, вызывает у школьников данных регионов (как показал эксперимент) сильное недоумение.

в силу этих обстоятельств программа 1 класса выбирает для звукового анализа слова, в которых гласные звуки находятся в сильной позиции, или слова, где гласный звук [а] в предударной позиции обозначается буквой А. начиная со 2 класса программа обозначает разницу произношения слов с первым и вторым предударными звуками на месте буквы О в разных регионах страны как проблему. опирающееся на московскую младшую норму произношения представление, что в предударной позиции никогда не может быть звуков [о] и [э] (представление, которое находит отражение во многих современных учебниках русского языка, созданных в рамках развивающих систем) далеко не всегда соответствует практике произношения в разных регионах нашей большой страны, а фонетика, как известно, «изучает не то, что говорящие могли бы произнести, а то, что реально есть в языке и речи» (М.в. Панов).

основание для непротиворечивого использования понятия «орфограмма» для безударных (предударных) гласных в учебниках нашего комплекта — это не констатация того, что в данных случаях написание не может быть подтверждено на слух. основанием является то, что есть сомнение в написании, поскольку существуют РазнЫе варианты произношения (есть регионы, где написание подтверждается на слух; а есть другие регионы, где оно не подтверждается на слух, более того, эти вторые регионы и представляют общегосударственную норму произношения), а значит, такое написание можно считать орфограммой. в связи с вышесказанным: во-первых, в учебниках чаще всего используется частичное обращение к транскрипции — транскрибируется не слово целиком, но лишь то его место, которое представляет собой орфографическую проблему. во-вторых, транскрипция целого слова используется в двух вариантах произношения. использование двух транскрипций одного слова, представляющих два возможных варианта его произношения, ориентирует учащихся прислушиваться к себе, осознавать собственную норму произношения и на этом основании решать конкретную орфографическую задачу. использование транскрипции целого слова необходимо потому, что позволяет сохранить и развить тот методически грамотный ход, который должен быть усвоен школьниками еще в букварный период: от звука — к его оформлению в букве; от звучащего слова — к его написанию.

Решение проблем развития речи опирается на разведение представлений о языке и о речи: язык как система позволяет одно и то же сообщение выразить массой способов, а речь ситуативна — это реализация языка в конкретной ситуации. в связи с этим программой предусматриваются две линии работы: первая поможет школьникам усвоить важнейшие коммуникативные формулы устной речи, регулирующие общение детей и взрослых, детей между собой; вторая линия позволит освоить основные жанры письменной речи, доступные возрасту: от поздравительной открытки и телеграммы до аннотации и короткой рецензии на литературное произведение.

Теоретическими и методическими источниками программы по «Русскому языку» являются идеи, изложенные в научных и научно-методических работах М.в. Панова «Фонемный принцип русской орфографии, характеристика современного русского произношения»; П.с. Жедек «Теория и практика обучения морфологии, методика изучения морфемного состава слова»; П.с. Жедек, л.и. Тимченко «списывание в обучении правописанию»; е.с. скобликовой «синтаксис простого предложения»; в.в. Репкина «Принципы развивающего обучения русскому языку»; л.в. занкова «Принципы развивающего обучения, методика организации деятельности наблюдения»; М.с. соловейчик «Требования к современному уроку русского языка»; н.и. Жинкина «Развитие речи младших школьников».

МесТо УЧебноГо ПРедМеТа в УЧебноМ Плане

в 3 классе максимальное количество часов на изучение предмета «Русский язык» составляет 170 часов в год (5 часов в неделю). систематический курс русского языка представлен в начальной школе как совокупность понятий, правил, сведений, взаимодействующих между собой и являющихся основой для интеллектуального и коммуникативного развития детей. Таким образом, курс имеет познавательно-коммуникативную направленность, что предполагает коммуникативную мотивацию при рассмотрении различных разделов и тем курса, пристальное внимание к значению всех языковых единиц, к их функции в речи. При обучении русскому языку (после обучения грамоте) углубляется  изучение системы языка, освоение культуры речи, формирование коммуникативных умений и навыков в ситуациях, актуальных для практики общения младших школьников, овладение реальными речевыми жанрами (записка, письмо, поздравление и т. п.).

орфографические и пунктуационные правила рассматрива-

ются в системе изучения фонетики, морфологии, морфемики, синтаксиса. Предусматривается знакомство учащихся с различными принципами русского правописания (без введения терминологии).

Развитие мелкой моторики и свободы движения руки, отработка правильного начертания букв, рациональных соединений, достижение ритмичности, плавности письма являются задачами совершенствования графического навыка при соблюдении гигиенических требований к данному виду учебной работы.

опережающее развитие устной речи по сравнению с письменной в младшем школьном возрасте требует особого внимания к работе над письменной речью — применения достаточного количества письменных упражнений разных видов и представления их в системе от простого к сложному, индивидуализации и дифференциации обучения.

ЦенносТнЫе оРиенТиРЫ содеРЖания УЧебноГо

ПРедМеТа

ведущее место предмета «Русский язык» в системе общего

образования обусловлено тем, что русский язык является государственным языком Российской Федерации, родным языком русского народа, средством межнационального общения. изучение русского языка способствует формированию у учащихся представлений о языке как основном средстве человеческого общения, явлении национальной культуры и основе национального самосознания. в результате изучения курса русского языка и родного языка обучающиеся на ступени начального общего образования научатся осознавать язык как основное средство человеческого общения и явление национальной культуры, у них начнет формироваться позитивное эмоционально-ценностное отношение к русскому и родному языку, стремление к его грамотному использованию, русский язык и родной язык станут для учеников основой всего процесса обучения, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей. в процессе изучения русского языка и родного языка обучающиеся получат возможность реализовать в устном и письменном общении (в том числе с использованием средств икТ) потребность в творческом самовыражении, научатся использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для выполнения учебных заданий.

У выпускников, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, будет сформировано отношение к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры человека. они получат начальные представления о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета, научатся ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, что станет основой выбора адекватных языковых средств для успешного решения коммуникативной задачи при составлении несложных устных монологических высказываний и письменных текстов. У них будут сформированы коммуникативные учебные действия, необходимые для успешного участия в диалоге: ориентация на позицию партнера, учет различных мнений и координация различных позиций в сотрудничестве, стремление к более точному выражению собственного мнения и позиции, умение задавать вопросы.

выпускник на ступени начального общего образования:

•            научится осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры;

•            сможет применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания (в объеме изученного) при записи собственных и предложенных текстов, овладеет умением проверять написанное, при работе с текстом на компьютере сможет использовать полуавтоматический орфографический контроль, овладеет основными правилами оформления текста на компьютере;

•            получит первоначальные представления о системе и структуре русского и родного языков: познакомится с разделами изучения языка — фонетикой и графикой, лексикой, словообразованием (морфемикой), морфологией и синтаксисом; в объеме содержания курса научится находить, характеризовать, сравнивать, классифицировать такие языковые единицы, как звук, буква, часть слова, часть речи, член предложения, простое предложение, что послужит основой для дальнейшего формирования общеучебных, логических и познавательных (символико-моделирующих) универсальных учебных действий с языковыми единицами.

в результате изучения курса русского языка и родного языка

у выпускников, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, будет сформирован учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу по русскому и родному языкам и способам решения новой языковой задачи, что заложит основы успешной учебной деятельности при продолжении изучения курса русского языка и родного языка на следующей ступени образования.

лиЧносТнЫе, МеТаПРедМеТнЫе и ПРедМеТнЫе РезУльТаТЫ освоения УЧебноГо ПРедМеТа, кУРса

Планируемые результаты освоения учебной программы по предмету «Русский язык» к концу каждого года обучения представлены по блокам «обучающийся (выпускник) научится» и «обучающийся (выпускник) получит возможность научиться», а также в «ожидаемых результатах формирования УУд».

Планируемые результаты освоения учебной программы по предмету «Русский язык» к концу 3-го года обучения

Содержательная линия «Система языка» Раздел «Фонетика и графика» Обучающиеся научатся:

•            выполнять звукобуквенный анализ слова (определять коли-чество слогов, выполнять элементарную транскрипцию, находить ударный и безударные слоги, соотносить количество и порядок расположения букв и звуков, давать характеристику согласных и гласных звуков).

Раздел «Орфоэпия» Обучающиеся научатся:

•            правильно употреблять приставки на- и о- в словах надеть, надевать, одеть, одевать;

•            правильно произносить орфоэпически трудные слова из орфоэпического минимума, отобранного для изучения в этом классе (что, чтобы, …).

Раздел «Морфемика и словообразование» Обучающиеся научатся:

•            сравнивать слова, связанные отношениями производно-сти: объяснять, какое из них от какого образовано, указывая способ словообразования (с помощью приставки, с помощью суффикса, с помощью приставки и суффикса одновременно, сложением основ с соединительным гласным);

•            мотивированно выполнять разбор слова по составу на осно-ве словообразовательного анализа (вычленять окончание и основу, в составе основы находить корень, приставку, суффикс); • обнаруживать регулярные исторические чередования (чередования, видимые на письме).

Раздел «Лексика» Обучающиеся научатся:

•            различать прямое и переносное значения слова;

•            находить в тексте синонимы и антонимы;

•            отличать однокоренные слова от омонимов и синонимов.

Раздел «Морфология» Обучающиеся научатся:

•            различать части речи: существительное, прилагательное, глагол, местоимение, предлог;

•            различать на письме приставки и предлоги;

•            изменять существительные по числам и падежам; определять их род;

•            различать названия падежей;

•            изменять прилагательные по числам, падежам и родам;

•            изменять глаголы по временам и числам; в прошедшем времени — по родам; в настоящем и будущем времени — по  лицам.

Раздел «Синтаксис» Обучающиеся научатся:

•            находить в составе предложения все словосочетания; в словосочетании находить главное слово и зависимое, ставить от первого ко второму вопрос;

•            находить в предложении основу (подлежащее и сказуемое) и второстепенные члены предложения (дополнение, обстоятельство, определение);

•            задавать смысловые и падежные вопросы к разным членам предложения.

Содержательная линия «Орфография и пунктуация» Обучающиеся научатся:

•            определять орфограммы;

•            использовать разные способы проверок орфограмм (путем подбора родственных слов, изменения формы слова, разбора слова по составу, определения принадлежности слова к определенной части речи, использование словаря);

•            писать словарные слова в соответствии с заложенным в программе минимумом;

•            писать о-ё после шипящих в окончаниях существительных;

•            писать слова с наиболее употребительными приставками, с приставкой с-, приставками на -с, -з;

•            писать слова с суффиксами -ек- и -ик-;

•            писать безударные падежные окончания существительных и прилагательных;

•            писать о-ё после шипящих и ц в падежных окончаниях существительных;

•            находить нужные словарные статьи в словарях различных типов и читать словарную статью, извлекая необходимую информацию.

Содержательная линия «Развитие речи» Обучающиеся научатся:

•            определять тему и основную мысль (основное переживание) текста, составлять план текста и использовать его при устном и письменном изложении, при устном и письменном сочинении;

•            членить текст на абзацы, оформляя это членение на письме;

•            грамотно писать и оформлять письма элементарного содержания;

•владеть нормами речевого этикета в типизированных речевых ситуациях (разговор по телефону; разговор с продавцом в магазине; конфликтная ситуация с одноклассником и пр.);

•            работать со словарями;

•            соблюдать орфоэпические нормы речи;

•            устному повседневному общению со сверстниками и взрослыми с соблюдением норм речевого этикета;

•            писать записки, письма, поздравительные открытки с соблюдением норм речевого этикета.

Ожидаемые результаты формирования УУД  к концу 3-го года обучения

В области познавательных общих учебных действий обучающиеся научатся, получат возможность научиться:

•            свободно ориентироваться в корпусе учебных словарей, быстро находить нужную словарную статью;

•            свободно ориентироваться в учебной книге: уметь читать язык условных обозначений; находить нужный текст по страницам «содержание» и «оглавление»; быстро находить выделенный фрагмент текста, выделенные строчки и слова на странице и развороте; находить в специально выделенных разделах нужную информацию;

•            работать с текстом (на уроках развития речи): выделять в нем тему и основную мысль (идею, переживание); выделять информацию, заданную аспектом рассмотрения, и удерживать заявленный аспект;

•            работать с несколькими источниками информации (с частями учебной книги, в одной из которых – система словарей; тетрадью для самостоятельной работы и дополнительными источниками информации – другими учебниками комплекта, библиотечными книгами, сведениями из интернета); текстами и иллюстрациями к текстам.

В области коммуникативных учебных действий: а) в рамках коммуникации как сотрудничества:

•            работать с соседом по парте, в малой группе, в большой группе: распределять между собой работу и роли, выполнять свою часть работы и встраивать ее в общее рабочее поле;

б) в рамках коммуникации как взаимодействие:

•            понимать основание разницы между двумя заявленными точками зрения, двумя позициями и мотивированно присоединяться к одной из них или отстаивать собственную точку зрения;

•            находить в учебнике подтверждение своей позиции или высказанным сквозными героями точкам зрения, используя для этой цели в качестве аргументов словарные статьи, правила, таблицы, модели.

В области регулятивных учебных действий:

•            осуществлять самоконтроль и контроль полученного результата.

содеРЖание кУРса, ТеМаТиЧеское ПланиРование, основнЫе видЫ УЧебной деяТельносТи УЧащихся

Материал курса «Русский язык» представлен следующими содержательными линиями:

•            система языка (основы лингвистических знаний): фонети-ка, графика, орфоэпия, состав слова (морфемика), грамматика

(морфология и синтаксис); • орфография и пунктуация; • развитие речи.

языковой материал призван сформировать научное представление о системе и структуре русского языка с учетом возрастных особенностей младших школьников, а также способствовать усвоению норм русского литературного языка.

изучение орфографических и пунктуационных правил, а также развитие устной и письменной речи учащихся служит решению практических задач общения и формирует навыки, определяющие культурный уровень учащихся как будущих членов общества.

3 класс (170 ч)

Фонетика и орфография (20 час^[1])

закрепление общего правила обозначения фонетиче-

ских чередований на письме: чередующиеся в одном и том же корне звуки обозначаются на письме одинаково, в соответствии с проверкой. Различные способы проверок подобных на писаний.

Понятие об орфограмме. виды изученных орфограмм.

написание двойных согласных в корне слова и на стыке мор-

фем.

Правописание наиболее употребительных приставок, приставки с-, приставок на -с, -з.

Правописание предлогов.

Разграничение на письме приставок и предлогов.

Представление о «беглом гласном» звуке. написание суффиксов -ик-/-ек- с учетом беглого гласного. написание суффикса -ок- после шипящих.

звукобуквенный разбор слова.

Основные виды учебной деятельности обучающихся

Выполнение звукобуквенного анализа слова (определение количества слогов, выполнение элементарной транскрипции, нахождение ударных и безударных слогов, соотношение количества и порядка расположения букв и звуков, характеристика согласных и гласных звуков).

Лексика (15 ч*)

Многозначность слова. Прямое и переносное значение слова. омонимы. способы разграничения многозначных и омонимичных слов. синонимы. отличия однокоренных слов от синонимов и омонимов. антонимы.

Происхождение слов. использование сведений о происхождении слов при решении орфографических задач.

Основные виды учебной деятельности обучающихся

Различение прямого и переносного значения слова; нахождение в тексте синонимов и антонимов; различение однокоренных слов, омонимов и синонимов.

Морфемика и словообразование (20 час*)

образование слов с помощью суффиксов. образование слов с помощью приставок. образование слов с помощью приставки и суффикса одновременно. сложные слова с соединительными гласными.

Чередования звуков, видимые на письме (исторические чередования). системность подобных чередований при словообразовании и словоизменении.

Разбор слова по составу.

Основные виды учебной деятельности обучающихся

Сравнение слов, связанных отношениями производности: объяснение, какое из них от какого образовано, указание способа словообразования (с помощью приставки, с помощью суффикса, с помощью приставки и суффикса одновременно, сложением основ с соединительным гласным).

Выполнение разбора слова по составу на основе словообразовательного анализа (вычленение окончания и основы, в составе основы находить корень, приставку, суффикс).

Обнаружение регулярных исторических чередований (чередований, видимых на письме).

Морфология (70 ч^*) Понятие о частях речи

имя существительное как часть речи. категориальное значе-

ние (значение предметности). Разряды по значению (на уровне наблюдения). одушевленность. значение числа. изменение по числам. значение рода. синтаксическое значение падежа (изменение слова для связи с другими словами в предложении). склонение как изменение по числам и падежам. синтаксическая функция имен существительных в предло-

жении.

Три склонения существительных. Правописание безударных падежных окончаний. написание о-ё после шипящих и ц в падежных окончаниях существительных. написание существительных с суффиксом -ищ-.

Морфологический разбор имени существительного. имя прилагательное как часть речи. категориальное значе-

ние (значение признака). начальная форма. зависимость от имени существительного в значениях числа, рода и падежа. значение числа. склонение (твердый и мягкий варианты).

синтаксическая функция имен прилагательных в пред-

ложении.

         Правописание              безударных            падежных               окончаний.

Традиционное написание окончания -ого.

Местоимение как часть речи (общее представление). категориальное значение (значение указания на имя). личные местоимения. изменение по лицам и числам.

Глагол как часть речи. категориальное значение (значение действия). неопределенная форма глагола как его начальная форма. суффикс неопределенной формы -ть (-ти, -чь). суффикс -л- глагола прошедшего времени. другие глагольные суффиксы -а, -е, -и, -о, -у, -я, постфиксы -ся (сь). изменение по временам. изменение по числам. изменение в прошедшем времени по родам. изменение в настоящем и будущем времени по лицам. связь форм лица с личными местоимениями.

синтаксическая функция глаголов в предложении.

Различение написания -ться и -тся в глаголах, стоящих в неопределенной форме и в формах 3 л. ед. и мн. ч.

Основные виды учебной деятельности обучающихся

Различение частей речи: существительного, прилагательного, глагола, местоимения, предлога.

Упражнения в различении на письме приставки и предлога.

Изменение существительного по числам и падежам; определение их рода.

Различение названий падежей.

Изменение прилагательного по числам, падежам и родам.

Изменение глаголов по временам и числам; в прошедшем времени — по родам; в настоящем и будущем времени — по лицам.

Синтаксис (15 ч^*)

Понятие о главных и неглавных членах предложения. Подлежащее и сказуемое как основа предложения. значение второстепенных членов предложения. Понятие дополнения, обстоятельства, определения. Формирование умения ставить смысловые и падежные вопросы к разным членам предложения.

Формирование умения составлять схему предложения.

Разбор простого предложения по членам предложения.

Основные виды учебной деятельности обучающихся

Упражнения в нахождении в составе предложения всех словосочетаний; умение в словосочетании находить главное слово и зависимое, ставить от первого ко второму вопрос.

Нахождение в предложении основы (подлежащего и сказуемого) и второстепенных членов предложения (дополнения, обстоятельства, определения).

Постановка смысловых и падежных вопросов к разным членам предложения.

Лексикография^[2]

использование учебных словарей: толкового, словаря устойчивых выражений, орфографического (словарь «Пиши правильно»), обратного, орфоэпического (словарь «Произноси правильно»), этимологического (словарь происхождения слов) для решения орфографических и орфоэпических задач, а также задач развития речи.

Основные виды учебной деятельности обучающихся

Работа со словарями (орфографическим, обратным, произношения, толковым, этимологическим, устойчивых выражений).

Развитие речи с элементами культуры речи (30 ч^*)

Построение текста. выделение в тексте смысловых частей.

Подбор заголовков к каждой части текста и к тексту в целом. составление плана текста. Использование плана для пересказа текста, устного рассказа по картине, написания изложения и сочинения. Освоение изложения как жанра письменной речи.

Различение текста-описания и текста-повествования. обнаружение в художественном тексте разных частей: описания и повествования. сочинение по наблюдениям с использованием описания и повествования.

Сравнение научно-популярных и художественных текстов (интегрированная работа с авторами комплекта по окружающему миру).

Различение развернутого научного сообщения на заданную тему и словарной статьи на эту же тему.

определение темы и основной мысли живописного произ-

ведения.

сочинение по картине с использованием описания и повествования. Сравнительный анализ разных текстов и живописных произведений, посвященных одной теме (сравнение основной мысли или переживания); сравнительный анализ разных текстов и живописных произведений, посвященных разным темам (сравнение основной мысли или переживания).

«азбука вежливости»: закрепление основных формул речевого этикета, адекватных ситуации речи (в беседе со школьниками или со взрослыми). дальнейшее освоение жанра письма с точки зрения композиции и выбора языковых средств в зависимости от адресата и содержания.

Основные виды учебной деятельности обучающихся

Определение темы и основной мысли (основного переживания) текста, составление плана текста и использование его при устном и письменном изложении, при устном и письменном сочинении.

Членение текста на абзацы, оформляя это членение на письме.

Оформление писем элементарного содержания.

Словарь

автобус, аллея, аптека, багаж, библиотека, болото, вагон,

винегрет, вокзал, восток, герой, горох, горячий, декабрь, дорога, животное, завтрак, запад, земляника, комбайн, компьютер, космонавт, космос, кремль, кровать, лестница, магазин, малина, месяц, металл, метро, молоток, ноябрь, обед, овощ, огурец, однажды, октябрь, орех, осина, отец, песок, пирог, пирожное, победа, погода, помидор, потом, праздник, пшеница, ракета, рассказ, расстояние, рисунок, север, сентябрь, сирень, соловей, солома, тарелка, топор, трактор, трамвай, троллейбус, ужин, февраль, футбол, хоккей, хороший, четверг, чувство, шоссе, шофёр, экскурсия, январь (всего 75 слов).

сисТеМа заданий, оРиенТиРованнЫх на ФоРМиРование УУд

Познавательные УУД

Общеучебные универсальные действия

• обучение работе с разными видами информации:

а) формирование умения поиска информации в учебных сло-

варях по заданию типа «открой словарь на букву й. найди там группу слов»; «Посмотри в словаре, как пишутся слова...» и по условным обозначениям: часть 1: с. 10, 14 (2 раза), 15 (2 раза), 18, 20 (2 раза), 26, 30, 33, 35, 37, 38, 42 (2 раза), 43, 45 (2 раза), 46, 48, 49, 50 (2 раза), 51 (2 раза), 58, 66, 71, 99, 100 (2 раза), 101, 106, 108, 112, 113, 114 (2 раза), 119 (2 раза), 121 (2 раза), 123, 124 (2 раза),125, 126, 128, 129, 131, 132, 133 (3 раза), 134, 135, 136, 137, 138 (2 раза), 139 (3 раза), 141, 144, 147, 157.

б) обучение работе с информацией, представленной в табличной форме: часть 1: с. 56, 63, 71, 116, 117, 122, 127; часть 3: с. 6, 15, 42, 69, 104, 105, 107, 108, 110, 121, 134, 137,

146, 162, 174, 178, 180;

в) формирование умения пользоваться инструкциями в нача-

ле и в конце учебника (на форзаце и нахзаце) и инструкциями на страницах учебника: часть 1: с.18, 19, 22; часть 2: с. 7, 67, 103.

•            Получение, поиск и фиксация информации.

задания типа «Посмотри в словаре, как пишутся слова... запиши их с нужными буквами». Часть 1: с. 10 (5), 14, 15, 18, 20 (14, 15), 30 (23), 33 (25), 42, 51.

•            Понимание и преобразование информации. задания типа «Можешь привести примеры?»; «Подтверди строчки, выделенные жирным шрифтом, своими примерами»; «Теперь ты сможешь доказать, что кРасоТа – это имя существительное?». Часть 1: с. 24, 33, 41, 42, 56 (48), 60 (51).

•            Применение и представление информации. задания типа «найди слова, на примере которых можно пока-

зать чередование согласных в корне, видимое на письме»; «открой словарь. найди и выпиши любое существительное вместе с теми буквами, которые за ним следуют. Попробуй рассказать о нём как о ЧасТи РеЧи»; «дополни каждое из выписанных слов словосочетаниями по смыслу, используя справочный материал»; «открой словарь на букву д. найди и зачитай примеры многозначных слов». Часть 1: с. 15–16 (11), 26–27 (19), 29, 35 (27), 38–39 (33), 43–44 (38), 45, 46 (40), 48 (42), 49 (43) и т. д.

в части 3 учебника организована система работы, нацеленная на проверку понимания и применения знаний, полученных на уроках по русскому языку. Эта система включает задания, нацеливающие школьников: а) иллюстрировать изучаемые правила примерами из текущих упражнений; б) заполнять пустые места на плакатах-правилах содержательными комментариями. Часть 3: с. 23, 24, 26, 27, 33–34, 53, 57, 70, 77, 81, 88, 91, 180.

Универсальные логические действия

•            Подведение под правило: часть 1: с. 6–7 (понятие «орфограмма»), 23 (16), 28 (20), 52-53; часть 3: с. 23, 24, 26, 27, 33–34, 53, 57, 70, 77, 81, 88, 91, 180.

•            Формирование умения осуществлять сравнение и выделять общее и различное. задания типа «сравни, какими буквами передаётся на пись-

ме один и тот же звук»; «скажи, усвоение какой орфограммы проверялось в этом упражнении?»; «на какие две группы можно поделить эти слова? обоснуй своё мнение». Часть 1: с. 7, 10, 11 (6), 23 (16), 26 (18), 49–50 (44), 60 (51) и т. д.

Постановка и решение проблемы как некоего целого, включающего целый ряд логических шагов:

а) проблема различения прямого и переносного значения слова и записи многозначных слов в толковом словаре: часть 1: с. 45–49, 138, 149–150, 153–154;

б) проблема использования в речи личных местоимений и идентификации местоимений в формах косвенных падежей:

часть 1: с. 52–58, 106–107;

в) проблема различения предлогов и приставок: часть 1: с. 58–60;

г) проблема идентификации существительных, имеющих не

только предметное значение, но и значение признаков или действий: часть 1: с. 40–42, 156–157;

д) проблема различения членов предложения и частей речи: часть1: с. 61–63;

е) проблема сходства и различения в предложении функций

дополнений и обстоятельств: часть 1: с. 147–152, 156;

ж) проблема различения омонимичных форм существитель-

ных и.п. и в.п., а также Р.п. и в.п.: часть 1: с. 71–73, 81–85;

з) проблема разных оснований для написания слов с удво-

енной буквой согласных: часть 1: с. 128–134.

Личностные УУД

Смыслообразование и самоопределение

система заданий, нацеленная на децентрацию младшего школьника, ориентирующая его на учет чужой точки зрения. организация участия детей в действиях интриги, ориентирующей младшего школьника на помощь героям интриги с целью решать интеллектуальные задачи.

задания типа «– а если дело не в букве, а в слитном или раздельном написании, это тоже называется орфограммой? – спросила Маша. как ты ответишь Маше?»; «Помоги ребятам ответить на этот вопрос»; «Почему у твоего соседа по парте на один пример меньше? Глагола с какой приставкой у него не оказалось и почему?»; «Помоги Мише переделать его рассказ, используя синонимы, которые есть у слова “маленький”»; «Миша сказал, что не сумеет точно определить, какой это падеж: Р.п. или в.п. Ты сумеешь помочь Мише?»; «объясни соседу по парте, почему во всех этих словах пишется удвоенная буква н» и т. д.

Часть 1: с. 8, 20–21, 31, 36 (28), 45, 66, 72, 77, 82, 83, 85, 99, 108, 111, 119, 124–125 (116), 125, 130 (122), 130 (123), 145, 157.

Контроль процесса и результатов деятельности задания типа «как ты докажешь, что во всех этих словах есть орфограммы? Перечитай инструкцию»; «Поменяйтесь тетрадями с соседом по парте: проверьте работу друг друга. исправьте допущенные ошибки»; «сколько в тексте таких предложений? должно быть три!»; «докажи письменно на примере любых двух слов, что эти слова изменяются по 2-му склонению. Третьим словом пиши слово ТоПоР, чтобы не ошибиться в окончаниях».

Часть 1: с. 11 (6), 12, 13, 17, 18, 20 (15), 21,22, 31, 36, 44, 57, 99, 108, 110–111, 116, 121, 122, 130, 131, 132, 134, 137, 156.

Самоконтроль процесса и результатов деятельности задания типа: «выпиши из текста слова со знакомыми орфо-

граммами. Перед ними запиши проверочные слова»; «сколько разных видов орфограмм тебе встретилось? Присвой им порядковые номера»; «Проверь себя: открой словарь на букву й»; «найди название орфограммы, которая вызывает у тебя затруднение. выполни одно из заданий на эту орфограмму»; «найди в этих словах букву согласного, которая нуждается в проверке.

Перед каждым из них напиши проверочные слова». Часть 1: с.13 (8), 16 (12), 18, 22, 37 (31).

Коммуникативные УУД Коммуникация как кооперация

задания, требующие распределения работы с соседом по парте: часть 1: с. 11, 20 (13, 15), 21, 31, 35, 36, 43–44, 99, 110, 124, 130, 134, 159.

Раздел «РазвиТие РеЧи» (УЧебник. 3 класс. Ч. 2)

Личностные УУД

Смыслообразование и самоопределение

1.          Формирование умения школьников ориентироваться в социальных ролях и межличностных отношениях (умение владеть важнейшими коммуникативными основами, регулирующими общение детей и взрослых; а также детей между собой) осуществляется с помощью системы заданий в линии под названием «азбука вежливости». вот некоторые темы, составляющие эту линию: «как правильно написать письмо», с. 36–39; «как правильно и вежливо вести себя в магазине; «как правильно выразить просьбу и благодарность», с. 72–76; «Что делать, если ты опоздал(а)на урок?», «как попросить разрешения войти в класс?», с. 74–76; «как вежливо говорить по телефону. как пригласить к телефону одноклассника, если трубку взяла его мама?», с. 98–99; «как учиться слушать других и стараться, чтобы услышали тебя?», «как вести себя во время конфликта с одноклассниками?», с. 100–102.

2.          Формирование ценностно-смысловой ориентации учащихся (наблюдательности, способности любить и ценить окружающий мир, открывать для себя что-то новое, удивительное в привычном и обычном) осуществляется на базе текстов и заданий, при обсуждении которых в методическом аппарате наряду с анализом их языковых и структурных особенностей (описание, повествование, научный или научно-популярный текст, главная мысль и главное переживание и т. д.) затрагиваются нравственноэтические и экологические проблемы: «наступила золотая осень...» (по и. соколову-Микитову), с. 24–25; «сурка» (по с. аксакову), с. 28– 29; «новый голосок» (по н. сладкову), с. 30–31; М. бородицкая «лето прошло», с. 34–35; с. козлов «как ослик, ежик и Медвежонок писали друг другу письма» (отрывок), с. 38–39; «осень» (по с. аксакову), с. 42– 44; фрагмент письма члена клуба «ключ и заря» Ю. кубаревой, с. 44–45; д. даррелл «земля шорохов» (отрывки), с. 54–56; б. Житков «зоосад», с. 57–59; М. Пришвин «дятел», с. 62–63; «Пишем сочинениеповествование по своим наблюдениям за животными», с. 70–71; Г. снегирёв «к морю», с. 79–80; «на вырубке» (по М. Пришвину), с. 103–104; «Пишем сочинение по своим воспоминаниям и наблюдениям “я жду лето”», с. 124–127.

3.          Формирование базовых эстетических ценностей (эстетических переживаний, эстетического вкуса, представления о красоте и целостности окружающего мира) построено на основе анализа литературных текстов, а также на основе заданий, входящих в линию работы с живописными произведениями. например: работа с картиной к. Моне «Прогулка», с. 19–20; сравнительный анализ картин к. Моне «Прогулка» и а. Рылова «зелёный шум», с. 21–23; работа с картиной в. серова «Портрет Мики Морозова» (устное сочинение), с. 46–48; работа с картиной к. Моне «лондон. Парламент» (устное сочинение), с. 52–54; работа с картиной и. Шишкина «дубовая роща», с. 88–89; работа с картиной к. коровина «Портрет Татьяны любатович», с. 96–97; работа с картиной дитц «охота на редис» (письменное сочинение), с. 120–121; работа с картиной о. Ренуара «девочка с лейкой», с. 122–123.

4.          Формирование опыта нравственных и эстетических переживаний (опыта «примерок»: способности каждый раз все ситуации этического и эстетического характера примерять на себя) осуществляется с помощью вопросов и заданий, цель которых – опереться на социальный и личностный опыт ребенка. например: «а ты замечаешь красивое и необычное в окружающей тебя природе? Посмотри вокруг внимательно сегодня по дороге из школы», с. 45; «Помнишь ли ты себя в возрасте Мики Морозова? Этот мальчик похож на тебя в раннем детстве или нет?», с. 48; «кто твой любимый сказочный герой? Расскажи о нём так, чтобы получился текст-описание», с. 51 и т. д.

МаТеРиально-ТехниЧеское обесПеЧение обРазоваТельноГо ПРоЦесса

Концептуальные и теоретические основы

УМК «Перспективная начальная школа»

Чуракова Р.Г. Пространство натяжения смысла в УМк «Перспективная начальная школа» (концептуальные основы личностно-ориентированной постразвивающей системы воспитания и обучения). – М.:академкнига/Учебник.

Чуракова Р.Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе. – М.: академкнига/Учебник.

Проектирование основной образовательной программы образовательного учреждения/ Под ред. Р.Г. Чураковой – М.: академкнига/Учебник.

Учебно-методическая литература

1.          каленчук М.л., Чуракова н.а., байкова Т.а. Русский язык. 3 класс: Учебник. в 3 ч. Часть 1. — М.: академкнига/Учебник.

2.          каленчук М.л., Малаховская о.в., Чуракова н.а. Русский язык. 3 класс. Учебник. в 3 ч. Часть 2. — М.: академкнига/ Учебник.

3.          каленчук М.л., Чуракова н.а., байкова Т.а. Русский язык. 3 класс: Учебник. в 3 ч. Часть 3. — М.: академкнига/Учебник.

4.          байкова Т.а. Русский язык: Тетрадь для самостоятельной работы №1, №2. 3 класс. — М.: академкнига/Учебник.

5.          абрамова М.Г., байкова Т.а., Малаховская о.в. Русский язык. 3 класс: Методическое пособие. — М.: академкнига/ Учебник.

6.          лаврова н.М. Русский язык. сборник проверочных и контрольных работ. 3–4 классы: Методическое пособие. — М.: академкнига/Учебник.

Методический комментарий 

к учебнику «русский язык» 3 класс, часть 1

М.Г Абрамова., Т.А. Байкова

ЧТо Такое оРФоГРаММа. ПовТоРение  знакоМЫх оРФоГРаММ

Цель первых пяти глав учебника – систематизировать, закрепить и обобщить знания и представления, полученные во 2 классе (знание орфограмм, различение звуков и букв, представление о частях речи, о многозначных словах), а также облечь известные уже представления в понятийную форму, то есть ввести термины «орфограмма», «звукобуквенный разбор слова», «часть речи», «имя существительное», «имя прилагательное», «прямое и переносное значение слова». Таким образом, цель первых пяти глав – повторение материала 2 класса, но на более высоком, понятийном, уровне и уровне обобщения.

С. 6–7. В упражнении 1 создаются условия для того, чтобы школьники поняли, в чем смысл понятия «орфограмма»: они сначала произносят слова, в которых сходному произношению соответствует различное написание, а потом обобщают собственные наблюдения. «Где в каждой паре слов можно сомневаться в выборе буквы?» – спрашивает учебник. конечно же, там, где одному и тому же произношению соответствует разное написание, или там, где мы произносим одинаково, а пишем поразному. сложность формулировки понятия «орфограмма» заключается в том, что эта формулировка должна: а) включать и случаи слитного/раздельного написания, и случаи написания прописной/строчной буквы; б) устраивать не только носителей младшей московской нормы произношения (носителей «аканья»), но и носителей полногласия. Формулировка, принятая в учебнике, отвечает этим требованиям.

С. 8. После того как дети познакомятся с формулировкой понятия «орфограмма», им предлагается вернуться к выполненному устно упражнению и выполнить его еще раз, используя только что полученные теоретические знания. затем школьники должны перечитать еще раз определение орфограммы и применить его к слитному или раздельному написанию. Чтобы это требование поняли все дети, учителю необходимо на доске написать пару примеров. например: слетел с_ветки. Учитель записывает первый пример, затем произносит несколько раз это словосочетание и задает вопрос: «Понятно ли на слух, в каком случае писать букву «с» слитно, а в каком раздельно? я одинаково произношу эту букву? а этому одинаковому произношению соответствует разное написание? Так подходит ли для слитного и раздельного написания данное учебником определение орфограммы?». затем можно записать какойнибудь второй пример («влетел в_окно») и задать эти же вопросы более слабым ученикам.

После этого учебник требует, чтобы дети (ради использования в речи нового термина и ради того, чтобы вспомнить знакомые им орфограммы) продолжили список орфограмм. Можно предложить им открыть форзацы учебника (оборот обложки в начале и конце), на которых есть список орфограмм – пусть выбирают названия орфограмм оттуда. заодно изучат форзацы, которые понадобятся им при выполнении любой работы над ошибками.

С. 8–9. Упражнение 2. Цель упражнения – добиться осознанного различения написания строчной и прописной буквы; напомнить о существовании омонимов (в данном случае омофонов – слов, которые одинаково произносятся, но означают разное), напомнить базовые орфограммы (безударный гласный в корне слова, парный по звонкости/глухости согласный в середине слова). картинка (изображение березовых сережек) добавляет еще один омоним, поэтому необходимо уточнить у детей, почему здесь именно такая картинка.

С. 9. Упражнение 3. Это маленькое стихотворение чрезвычайно насыщено орфограммами. если у детей будут ошибки, то их уже можно отправить к форзацам учебника, чтобы они выполнили работу над ошибками с помощью обратного словаря. но форзацы вмещают не все орфограммы (а только те, где делается наибольшее количество ошибок изза частотности использования слов, их содержащих). Поэтому, если у ребенка ошибка в написании жиши, чаща,чущу, то сами дайте ему задание, которое он так же, как и другие дети, будет выполнять с помощью обратного словаря. имейте в виду эти задания и во всех последующих случаях, если дети будут делать ошибки в этих орфограммах.

а. открой обратный словарь на букву Ж. запиши слова из списка в форме множественного числа (он(а) будет писать: багажи, пейзажи, экипажи…). открой обратный словарь на букву Ш. запиши слова из списка в форме множественного числа (он(а) будет писать: шалаши, ковши, финиши, марши и т. д.).

б. открой обратный словарь на букву а, на ча. сочини со словами из списка словосочетания и запиши их. буквосочетание ча подчеркни. открой обратный словарь на букву а, на ща (не на ища,

а на ща!). сочини со словами из списка словосочетания и запиши их. буквосочетание ща подчеркни.

в. открой обратный словарь на букву а, на ча. измени форму слов из списка таким образом, чтобы они отвечали на вопросы: кого? что? сочини с полученными формами слов словосочетания по образцу и запиши их. буквосочетание чу подчеркни. образец: вижу дачу, решаю задачу… (используй слованазвания действий вместе с подходящими по смыслу предлогами: надеюсь, зажигаю, иду, вижу, смотрю, делю, ем.) открой обратный словарь на букву а, на ща. измени форму слов из списка таким образом, чтобы они отвечали на вопросы: кого? что? сочини с полученными формами слов словосочетания по образцу и запиши их. буквосочетание щу подчеркни. образец: вижу рощу… (используй слованазвания действий вместе с подходящими по смыслу предлогами: ем, пробираюсь, иду).

если дети будут делать ошибки в словах с основой на букву

шипящего, забывая различать род этих слов (в упражнении 3 есть слово «брошь»), необходимо также дать им задание из обратного словаря по типу тех заданий, которые были во 2 классе. например:

а. открой обратный словарь на букву Ш. сочини со словами из списка словосочетания и запиши их. Подчеркни последнюю букву основы, в скобках укажи род слова.

б. открой обратный словарь на букву ь, на шь. сочини со словами из списка словосочетания и запиши их. Подчеркни последнюю букву основы, в скобках укажи род слова.

Точно так же можно взять пару ч/чь (важно лишь, чтобы школьник из списка слов с основой на чь выбрал слованазвания предметов, а не действий). Что касается других пар, то в обратном словаре в учебнике 3 класса есть слова с основой на Ж и щ, но нет слов с основой на Жь и щь. Поэтому учитель первую часть задания может дать по этому словарю, а вторую (слова, составляющие пару) – дать на отдельном листочке. слова на жь: молодежь, ложь, рожь, дрожь, упряжь; слова на щь: вещь, мощь, помощь.)

С. 10. Упражнение 4. Цель этого упражнения – тренировать осознанное восприятие орфограммы «парный по звонкости/ глухости согласный в корне слова». орфограмма не выделена специально: школьник должен ее обнаружить в 10 случаях (повтор мы не учитываем) и проверить.

С. 10–11. Упражнение 5. Цель этого упражнения – освоение орфограммы «непроизносимый согласный в корне слова», осознание причины существования этой орфограммы (чередование звуков [т]/[]) и понимание того, как именно образованы некоторые слова, имеющие эту орфограмму.

Требование выписать слованазвания признаков, которые образованы от основ слов ж.р., предполагает несколько шагов: а) школьники называют существительные, от основ которых образованы все слова из списка (не учитывая слов с приставками!), и тут же определяют их род; б) если слово ж.р., школьники выписывают его (власть, часть, совесть, доблесть, прелесть, горесть, честь, тягость, сладость, радость, ярость, грусть); в) выбирают 4–6 слов из этого списка, чтобы показать, как они образованы.

на доске нужно показать образование всех этих слов.

сам процесс словообразования обнажает природу орфо-

граммы: дети видят, как именно она появляется.

С. 11–12. Упражнение 6. Цель этого упражнения – столкнуть в рамках одного упражнения слова, в которых есть чередование звуков [т]/[], и слова, где этого чередования нет. слова делятся на группы: а) ужасный, опасный, прекрасный,

напрасный, вкусный, ясный, тесный; б) местный, честный, прелестный, тягостный, грустный, лестный, уместный.

как доказать, что во всех этих словах есть орфограммы? обратиться к определению орфограммы (на с. 7.) и взять любую пару слов, где одному и тому же звукосочетанию [сн] соответствует разное написание: сн и стн.

С. 12–13. Упражнение 7. Это упражнение можно выполнить так, как рекомендует учебник, а можно попросить детей списать текст, вставляя нужные буквы и указывая в скобках проверочные слова. два столбика, о которых упоминает учебник, делят слова на такие две группы: а) несчастная, опасна, ужасно, прекрасна; б) в будке, незабудки, в желудке.

Родственные слова: собака – собачий. не нужно просить детей показывать, как от одного слова образовалось другое, поскольку они еще не знают суффиксов притяжательных прилагательных и могут не понять, что ий – это суффикс. достаточно выполнить требование учебника – показать стрелочкой, какое слово от какого образовано.

С. 13. Упражнение 8. Это упражнение, как и предыдущее, можно выполнить так, как рекомендует учебник, а можно попросить детей записать текст, поставив нужные буквы и записав проверочные слова на отдельной строчке. в выделенном предложении надо показать обращение. если следовать второму варианту, то можно превратить это в маленькую самостоятельную работу с взаимной проверкой ошибок (дети меняются тетрадями с соседом по парте) и последующим выполнением работы над ошибками с помощью обратного словаря (см. форзацы в начале и конце учебника). 

С. 13–14. Упражнение 9. вы, конечно, обратили внимание на то, что каждое из предыдущих упражнений постепенно наращивает количество повторяемых орфограмм. Это упражнение добавляет к ним слова с разделительными ь и Ъ, а также словарные слова. Чтобы школьники запомнили написание слова «винегрет», мы используем не только пропуск буквы и необходимость поиска слова в орфографическом словаре, но и даем происхождение этого слова и его приблизительное звучание на французском языке. если дети его запомнят, они никогда не сделают ошибок в написании этого слова.Чтобы разобрать по составу слово «лошадке», необходимо сначала правильно выделить окончание, поставив слово в начальную форму. затем важно определить, от какого слова образовано данное (от слова «лошадь»). Это позволит и определить корень, и обнаружить суффикс.

С. 15. Упражнение 10. Это упражнение (работа с обратным словарем) знакомит детей с новым уменьшительноласкательным суффиксом чик. Школьники показывают письменно, как образовано слово «сарайчик» (сарай – сарай/; сарай/+ чик + …= сарайчик), а потом объясняют по цепочке, как образованы слова, следующие за этим словом. например, слово «костюмчик» образовано от основы слова «костюм». от слова «костюм» отсекли нулевое окончание. к основе слова «костюм» без окончания прибавили суффикс чик. Получилось слово «костюмчик» с нулевым окончанием. затем дети письменно показывают, как с помощью суффикса чик можно образовать новые слова от основ слов: самовар, забор, узор, помидор, мотор.

С. 15–16. Упражнение 11. в этом упражнении (работа с обратным словарем) к прежней задаче (показать словообразование) прибавляются новые: обнаружить две орфограммы почти во всех словах списка (безударный гласный в корне; парный по звонкости/глухости согласный на конце слова); обнаружить чередование согласных в корне, видимое на письме, которое проявляется в процессе словообразования. образцы письменного выполнения работы:

1)   лед → лед/; лед + ок +… = ледок;

2)   ледок – лед; ледок – ледка;

                    [к]                         [к]           [к]

3)   рычажок – рычаг; шажок – шаг.

                     [ж]                   [к]       [ж]              [к]

Почему необходимо над подчеркнутыми буквами записывать звуки? Потому что, строго говоря, речь может идти только о чередовании звуков [ж] и [к] в корне, которое оформляется на письме с помощью букв Ж и Г. но если некоторым детям это задание покажется сложным, его можно для них переформулировать. Пусть сначала еще раз скажут, а затем покажут, от каких слов образованы слова, следующие за словом «флажок», и не обозначают никакого чередования: мы же не теоретиков выращиваем, а практиков. нам важно, чтобы они понимали структуру слова и грамотно писали.

С. 16–18. Упражнение 12. Чтобы присвоить орфограммам порядковые номера, школьники опятьтаки могут обратиться к форзацам: там орфограммы не пронумерованы, но названы и идут в определенной последовательности. Этой последовательности могут придерживаться и дети.

Проверочные слова: в лесу – лес; мурашки – мураши, муравьи (правило); живут – жить (+ правило: «жиши» пиши с буквой «и»); жильцы – жить (+ правило: «жиши» пиши с буквой «и»); жильцы (правило); без_дела – без всякого дела; не сидят (правило); сидят – сидя; пост – поста; бегут – бег; бойцы (правило); детский – дети; сад – сады; рабочий – раб, рабский (работа – словарное слово); спешит – спешка; спешит (правило); тропинкой – тропка, тропы; шуршит (правило); в траве – травы, травка; под листвой – лист, листик; пo′ лесу – лес; муравьиный (правило); труд – труда; семьи (правило); муравьи (правило).

выделено слово ТРУд. Проверочные слова из текста: тру-

дом, трудовой. сложное слово – МиРолЮбивЫй. другие сложные слова: трудолюбивый, человеколюбивый, свободолюбивый, жизнелюбивый, солнцелюбивый.

в обратном словаре на й, на вый (с. 168) указано семь сложных слов. объясните детям, что можно менять форму этих слов (поскольку это прилагательные, то можно менять их род и число). возможные словосочетания: жизнелюбивый человек; солнцелюбивый цветок; правдолюбивый мальчик; свободолюбивый народ; трудолюбивая девочка; теплолюбивое растение; миролюбивые жители.

звУкобУквеннЫй РазбоР слова

С. 18–19. Учитель предлагает детям читать этот параграф по пунктам и параллельно выполнять те инструкции, которые там содержатся. ктото из детей читает каждый пункт до конца, после чего все его выполняют (один на доске). и так до конца. После того как будет разобрано слово «рука», можно точно так же разобрать слово «як».

С. 20. Упражнение 13. единственная тонкость сравнения звукового облика двух слов состоит в том, что дети должны сразу, произнеся эти два слова, убедиться в том, что у обоих слов он – одинаковый, поскольку на конце слова «луг» слышится глухой звук [к].

С. 20. Упражнение 14. если во 2 классе учебник дублировал пиктограмму словаря (условное обозначение словаря в виде бокового флажка) и название словаря в тексте упражнения, то в 3 классе этого дублирования уже нет: осталась только пиктограмма. Это необходимо, чтобы приучить детей правильно читать язык условных обозначений. Поэтому на первом этапе работы с упражнениями, отсылающими к словарям, необходимо прежде всего уточнить у детей, какой же словарь имеется в виду. Так, упражнения 14 и 15 работают со словарем «Произноси правильно». каков принцип подбора слов в словаре «Произноси правильно»? здесь представлены слова, в которых чаще всего делаются орфоэпические ошибки (по статистике отдела фонетики института русского языка Ран), а также слова из текстов учебников «Русский язык», «литературное чтение» и «окружающий мир», содержащие орфоэпические сложности.

Цель этого упражнения – не только еще раз обратить внимание детей на разное качество согласных звуков и на разницу словназваний предметов по родам, но и заставить читать подряд (с целью выбрать нужные слова) все слова, содержащие орфоэпическую проблему. После того как самостоятельный этап работы закончится, важно перейти к проверке, а значит, к чтению всех слов подряд по цепочке с обсуждением того, нужно ли было выписывать данное слово и почему. во время этого чтения вслух важно следить за правильным произношением. дети должны выписать такие слова: автор, аккордеон, ансамбль, батальон, ветеринар, вымпел (объясните им, что гантель – существительное ж.р.), дельфин, император, квартал, композитор, корень, музей (напомните детям, что звук [й'] – звонкий и не имеет пары по звонкости/глухости), павильон, спортсмен, чемпион.

С. 20. Упражнение 15. Перед тем как побудить детей сделать звукобуквенный разбор слов купе и кафе, очень важно, чтобы они нашли эти слова в словаре «Произноси правильно»: словарь обозначает твердость второго согласного звука в каждом слове. именно необозначение этой твердости является той ошибкой, которую можно допустить в звукобуквенном разборе данных слов.

С. 20–22. Контрольная работа. Эта работа служит своеобразным промежуточным итогом повторения орфограмм 2 класса (в 32 словах есть орфограммы), а также проверкой того, как усвоено словообразование, представление о начальной форме слова и – новая тема – звукобуквенный разбор слова.

Правописание слов: в саду, листопад, в доме, половицы, не скрипят, молчит, собачья, будка, скворечник, сеновал, в рот, воды, на дорожку, не спешит, травинками, шуршит, воздушный, воздушной, ножкой, бьет.

Школьники делают звукобуквенный разбор слова сад: [сат]; показывают образование слов дорожка и травинка: дорог/а → дорог/; дорог/ + к + … = дорожк/а; трав/а → трав/; трав/ + инк + … = травинк/а.

После выполнения этой работы и взаимной проверки (дети меняются тетрадями с соседом по парте) необходимо, чтобы они сделали работу над ошибками, используя фoрзацы учебника. освоение этой методики работы над ошибками – специальная работа, которой нужно уделить особое внимание. Учитель показывает, как выполнять работу над ошибками на конкретных примерах. например, можно спросить школьников: «У кого есть ошибка на безударный гласный в корне слова? открываем оборот обложки в начале учебника и проверяем, есть ли здесь такая орфограмма. если ее здесь нет, значит, она указана в самом конце учебника. открываем оборот обложки в конце учебника и ищем там нужную нам орфограмму. нашли? сколько заданий есть на эту орфограмму? несколько? выполняйте первое из этих заданий. все задания предполагают использование обратного словаря. Прочитайте инструкцию и приступайте к выполнению задания. на какую еще орфограмму вы допустили ошибку? давайте найдем ее название на обороте обложки учебника и выполним одно из заданий, которое там предлагается. как вы думаете, почему учебник предлагает не одно задание, а несколько? возможно ли, что в следующей самостоятельной или контрольной работе некоторые из вас снова сделают подобную ошибку? конечно, возможно: не такто легко освоить сразу все орфограммы. Понимаете теперь, почему заданий на каждую орфограмму несколько?»

ЧасТи РеЧи. иМя сУщесТвиТельное

Цель этой главы – систематизировать сведения о разных группах слов, которые уже есть у детей; ввести термины для знакомых групп слов (слованазвания предметов назвать существительными, слованазвания признаков – прилагательными, слованазвания действий – глаголами), а также понятие «часть речи», опираясь на наблюдения детей. 

С. 23. Упражнение 16. дети отвечают на вопросы учебника, называя слова, обозначающие предметы, признаки, действия, и слова, служащие для связи слов в предложениях. затем распределяют слова на четыре группы: 1) ушастый, сосновая, теплый; 2) топать, дышит, сопел; 3) ежик, скамейка, село; 4) над, под, в. Первые три группы слов дети относят к самостоятельным частям речи, а последнюю (предлоги) – к служебной части речи.

С. 24. определение понятия «часть речи». Учитель читает определение на плакате летучей Мыши с остановками, со ссылками на материал упражнения 16. для того чтобы дети смогли наглядно убедиться, какую роль выполняют служебные и самостоятельные части речи, им предлагается составить предложение из отдельных слов, которые даны в учебнике после определения частей речи. даны слова: отобрал, котёнок, мышонок, вкусный, бутерброд, сыр. Учитель выясняет, что называют эти слова (действие, предметы, признаки). Это самостоятельные части речи. вместе с детьми составляется предложение: Котёнок отобрал у мышонка вкусный бутерброд с сыром. (Это предложение учитель записывает на доске.) Ребята видят, что для того чтобы получилось предложение, пришлось добавить два слова-помощника у и с. Эти слова ничего сами не называют, а только помогают составить предложение. следовательно, это служебные части речи.

После этого еще раз повторяем, какие части речи можно назвать самостоятельными, а какие – служебными.

следующий материал учебника (с. 25–34) содержит немного упражнений по письму, поскольку идет усвоение понятий «имя существительное» и «имя прилагательное». Поэтому уроки, посвященные этому материалу, могут сочетаться с уроками по развитию речи, посвященными письменным видам работ (письменному изложению, письменному сочинению по картине). с другой стороны, никто не мешает учителю достаточно быстро пройти этот материал и добраться до упражнений, в которых много письма.

С. 25. Узнав, почему слованазвания предметов называют существительными, выполняем упражнение 17. дети называют существительные: дождик, из тучки, колючки. Потом записывают их дважды: дождик – дождик; тучка – из тучки; колючка – колючки. определив род имен существительных, дети должны прийти к выводу: изменить их род невозможно. существительные меняются по числам: дождик – дождики; тучка – тучки. выполнив практическую часть работы, дети приходят к выводу, что постоянным признаком имени существительного является род, а не число. 

С. 26. Упражнение 18. сравнив формы выделенного слова (тучки – тучки), дети должны прийти к выводу, что эти формы похожи только внешне, а на самом деле это разные формы: в первом случае это форма мн.ч., а во втором – форма ед.ч. Это становится понятным только из контекста предложений. (дети это скажут посвоему: другие слова в предложениях помогают это понять.) начальная форма выделенного слова: тучка. 

С. 26–28. Упражнение 19. При выполнении этого упражнения дети сначала отвечают на все вопросы, поставленные учебником, объясняют значение букв, стоящих в словаре после каждого существительного, а затем, дойдя до конца этого упражнения, возвращаются к его началу и выполняют задание, сформулированное в начале, то есть рассказывают о выписанном ими слове как о части речи. например: каТеР – это имя существительное, обозначает предмет, начальная форма – катер, отвечает на вопрос: что?, изменяется по команде вопросов: есть катер – нет катера. (Можно добавить, что изменяется также и по числам: катер – катера′.) существительное мужского рода. Поскольку мы только начинаем осваивать морфологическую характеристику слова, не нужно добиваться никакого жесткого порядка в характеристике части речи. важно, чтобы сначала было сказано, что обозначает часть речи, на какой вопрос отвечает, и указана начальная форма. а порядок всего остального может быть факультативным.

С. 28. Упражнение 20. дети выписывают слова в две группы: 1) енот, голубь, человек, улитка, малыш, паук; 2) карандаш, карточка, дым, шерсть.

если вы хотите расширить этот список, не давайте названий растений, поскольку биологическая характеристика (растения – живые!) расходится с лингвистической (растения – неодушевленные). затем детям предстоит записать существительные в две группы по другому основанию. слова распределяются на слова ж.р. и слова м.р.: 1) улитка, карточка, шерсть; 2) все остальные.

С. 29. Упражнение 21. дети записывают предложение и обнаруживают, что в нем три главных существительных: дубы, сосны, ели и одно неглавное – в лесу. После того как подчеркнута основа предложения, дети записывают существительные в два столбика: 1) в лесу; 2) дубы, сосны, ели. Узнав на плакате летучей Мыши, как определить род существительных, стоящих во мн. числе, дети распределяют существительные в два других столбика: 1) лес, дуб; 2) сосна, ель. затем зачитывается определение имени существительного, которое дала анишит йокоповна. сначала оно просто зачитывается, а потом учитель просит детей по очереди читать его с остановками, иллюстрируя своими примерами.

С. 30. Упражнение 22. Упражнение должно быть выполнено в такой форме:

для верблюда – верблюд (одуш., ед.ч., м.р.); блюда – блюдо (неодуш., мн.ч., ср.р.); сыр – сыр (неодуш, ед.ч., м.р.); сметану – сметана (неодуш., ед.ч., ж.р.); котлету – котлета (неодуш., ед.ч., ж.р.).

С. 31. Упражнение 23. открыв обратный словарь на с. 176, ученики убедятся в том, что все слова с основой на тель одушевленные. дети сначала устно называют глаголы, от которых образованы данные существительные: искать, покупать, избирать, спасать, писать, читать, мечтать и т. д. затем рассматривают примеры образования этих слов и, наконец, сами показывают словообразование на трех примерах. При ответе на последний вопрос упражнения («Что общего в составе этих слов?») можно попросить детей показать это графически: выделить общий для всех слов суффикс тель. если дети захотят полностью разобрать слова по составу, обратите их внимание на глаголы на ать в обратном словаре на с. 177: там голубым цветом выделен глагольный суффикс а. Это позволит им и во всех своих словах выделить глагольный суффикс а, стоящий перед суффиксом тель. не забудьте выделить приставки в словах: по/куп/а/тель и из/бир/а/тель. в слове иск/а/тель корень иск.

ЧасТи РеЧи. иМя ПРилаГаТельное

Цель данной главы – добиться того, чтобы каждый школьник осознал не формальное, но сущностное отличие имени прилагательного от имени существительного: прилагательное – «прилагается» к имени существительному, меняя род, число и падеж (пока мы говорим: «изменяется по команде вопросов», а не по падежам) в зависимости от имени существительного.

С. 32. В упражнении 24 по материалам собственных наблюдений школьники приходят к выводу, что прилагательное в своих изменениях зависит от имени существительного, к которому относится, и что оно изменяется по родам и числам.  существительные братик Миша – м.р., а значит, и зависимое от них имя прилагательное рыжий – тоже м.р. Прочитав первые две строчки подругому (Ох, до чего ж она рыжая, моя новая сестричка Маша!), дети убеждаются в том, что род прилагательного рыжий изменился, поскольку изменился род существительных, к которым оно относится: рыжая сестричка Маша. в стихотворении есть две формы множественного числа этого прилагательного: волосы – рыжие, ресницы – рыжие. Это позволит детям прийти к выводу, что имя прилагательное изменяется по родам и числам.

С. 33. После выполнения упражнения 24 дети зачитывают определение имени прилагательного, данное анишит йокоповной, и иллюстрируют его собственными примерами.

С. 33. Упражнение 25. в Толковом словаре на букву в есть только два прилагательных, которые должны обнаружить дети:

вешний, взрытый. Форма записи:

Вешний, яя, ее. Взрытый, ая, ое.

записав прилагательные, согласно требованиям учебника,

дети сообщают, что прилагательные в словаре стоят в начальной форме, то есть в форме мужского рода, а буквосочетания, стоящие за ними, указывают на изменения по родам: на форму женского и среднего рода. После этого дети читают определение прилагательного на плакате летучей Мыши на с. 34 и иллюстрируют его своими примерами.

С. 34. Упражнение 26. возможные варианты выписанных словосочетаний: по широкому листу, маленькие букашки.

будет лучше, если дети выпишут словосочетание вместе

с вопросом:

по листу (какому?) зеленому; или: по листу (какому?) широ-

кому; или: букашки (какие?) маленькие. в последнем случае дети говорят, что начальная форма прилагательного – маленький, что оно обозначает признак предмета, отвечает на вопрос: какой? в предложении стоит в форме мн. числа и отвечает на вопрос: какие?; а также может изменяться по числам: маленький – маленькие, а в форме единственного числа – по родам: маленький, маленькая, маленькое; может изменяться по команде вопросов: есть букашки (какие?) маленькие; нет букашек (каких?) маленьких.

С. 35. Упражнение 27. Цель упражнения – показать детям путь образования слов с непроизносимым согласным. если школьник видит, какой суффикс участвовал в образовании слов, он начинает понимать их состав, а значит, осознанно относиться к их написанию.

как образовались слова властный, контрастный, местный,

радостный, устный, капустный, грустный?

власть/ → власть/; власть/ + н + ый = власт/н/ый; контраст/ → контраст/; контраст/ + н + ый = контраст/н/ый; мест/о → мест/; мест/ + н + ый = мест/н/ый; радость/ → радость/; радость/ + н + ый = радост/н/ый; уст/а → уст/; уст/ + н + ый = уст/н/ый; капуст/а → капуст/; капуст/ + н + ый = капуст/н/ый; грусть/ → грусть/; грусть/ + н + ый = груст/н/ый.

словосочетания со словами ненастный, несчастный, извест-

ный, честный, яростный: ненаст/н/ая погода или ненаст/н/ый день; несчаст/н/ая птичка или несчаст/н/ое лицо; извест/н/ый поэт или извест/н/ое дело; чест/н/ый труженик или чест/н/ое слово; ярост/н/ый ветер или ярост/н/ая буря.

значения последних двух слов из списка (корыстный и бес-

корыстный) самим детям будет непросто объяснить. Поэтому можно дать им эти слова в какомнибудь минимальном контексте. например: «друг помог мне решить трудную задачу.

Это была совершенно бескорыстная помощь». а затем спросить: что в данном случае означает слово «бескорыстная» (это какая помощь?)? Правильно, это такая помощь, когда человек не ждет никакой благодарности, не стремится извлечь для себя никакой выгоды. а «корыстная помощь» – это какая помощь? Помощь, рассчитанная на извлечение выгоды для себя. корыстный человек – это какой человек? ничего не делающий для других просто так.

С. 36. Упражнение 28. Цель упражнения – работа над орфограммой «непроизносимый согласный в корне слова» и формирование умения работы над ошибками. Правописание слов с обозначенными звуками и пропущенными буквами: грустно, вкусный, съел, обед, капустный, грыз, ужасно, грустным, не был. Пары родственных слов, которые должен выписать школьник: грустно – грустным; капустный – капусту.

С. 36–37. Упражнение 29. Правописание слов с обозначенными звуками и пропущенными буквами: с шишкой, кедровка, ловко, заготовка. Проверочные слова для разных орфограмм в слове «кедровка»: кедровка (кедр), кедровка (кедровый).

ГлаГол

знакомство с глаголом в первом полугодии происходит толь-

ко на уровне введения термина «глагол» для словназваний действий и повторения того, на какие вопросы отвечают глаголы в начальной форме. Поскольку глагол как часть речи изучается только во втором полугодии, в первой части учебника эта тема не выносится в отдельную главу.

С. 37. Упражнение 30. особенность глаголов на букву з в Толковом словаре состоит в том, что здесь есть один глагол несовершенной формы и два глагола совершенной формы. Поэтому дети сразу смогут убедиться в том, что глаголы в начальной форме отвечают на вопросы: что делать? и что сделать? Глаголы, которые должны выписать школьники: заковылять, засмолить, зреть.

С. 37–38. Упражнение 31. Цель упражнения – обратить внимание на орфограмму «парный по звонкости/глухости согласный в середине и на конце слова», дальнейшее формирование представлений о составе слова.

в результате выполнения этого упражнения дети запишут 19 слов. если, с точки зрения учителя, этого мало для письменной работы (многие дети нуждаются в упражнениях, цель которых — списывание, поскольку у них слабо развита орфографическая внимательность, «зоркость»), то можно дать текст этого упражнения для домашнего списывания с заданием подчеркнуть все орфограммы. Примеры выписанных детьми пар слов: по травке – трава, мягкой – мягонький, паук – пауки, козявка – козявочка, гриб – грибы, лягушки – лягушечка, рыб – рыба, мушки – мушечка.

Глаголы в начальной форме: пересмотреть, перетрогать, повертеть. Разбор глаголов по составу не должен вызвать особых трудностей. суффикс начальной формы ть дети уже умеют выделять. Глагольные суффиксы е и а дети тоже научились видеть (в обратном словаре на ь, на ть глагольные суффиксы, стоящие перед ть, окрашены голубым цветом). определить приставки несложно. для этого достаточно употребить эти же глаголы с другими приставками: пере/смотреть – по/смотреть – вы/смотреть; пере/трогать – по/трогать; по/вертеть – за/вертеть. состав слов: пере/смотр/е/ть; пере/трог/а/ть; по/верт/е/ть. если дети в качестве родственного слова к слову перетрогать найдут слово тронуть, нужно сказать им, что в этих двух словах корни немного отличаются: трог/тро, поскольку в слове тронуть корень «тро» – тро/ну/ть. если дети к слову повертеть подберут родственное слово верчу, надо сказать о чередовании согласных в корне: верт/верч.

С. 38. Упражнение 32. Цель упражнения – формирование умения приводить глагол к начальной форме; делать звукобуквенный разбор слова, выделенного рамочкой. начальные формы глаголов: пыхтеть, соблюдать. если учитель захочет побудить детей разобрать слова по составу, важно, чтобы подбор родственных слов или форм слов был достаточно убедительным. например: пыхтеть – пыхчу. Эта пара позволит правильно выделить корень слова и отметить чередование согласных в корне: пыхт/е/ть. или: со/блюдать – на/блюдать. здесь нужно правильно выделить приставку. но с корнем могут быть сложности, если школьники приведут в пример форму слова соблюсти. Тог да учитель должен будет показать состав слов (со/блюд/а/ть; со/блюс/ти) и прокомментировать его. сказать, что кроме суффикса ть для обозначения начальной формы глагола используются также суффиксы ти и чь (вез/ти, полз/ти, цвес/ти; беречь, лечь). сложность с суффиксом чь состоит в том, что в этих глаголах происходит наложение «чь», которое входит в корень, на чь, которое является суффиксом глагола, показывающим его начальную форму. Мы вынуждены все это проговаривать, чтобы учитель представлял себе все сложности, с которыми он столкнется, если решится дополнить упражнение другими видами работы. сложность звукобуквенного разбора состоит в том, что дети

должны пометить мягкость начального звука [й'], а также отметить глухой звук на конце слова: [й'ош].

С. 38–39. Упражнение 33. Цель упражнения – тренировать написание слов с разделительным Ъ; обратить внимание детей на состав слов – на наличие приставки и на то, с какой буквы начинается корень. дети должны выписать первую группу слов с Ъ: объ/едать, подъ/едать, съ/едать, отъ/едать. кроме того, детям необходимо задуматься над нюансами смысла слов, которые сообщают словам разные приставки. Это возможно только тогда, когда есть хотя бы минимальный контекст. Путем «примерок» смысла каждого слова с Ъ к разным минимальным контекстам школьник добивается точного употребления слова. Примеры словосочетаний: подъедать (или съедать) все до крошки; отъедать по маленькому кусочку; объедать более слабых (например, птичек); съедать все без остатка. ближе всего по значению глаголы съедать и подъедать (последний имеет несколько значений; в нашем случае он используется в разг.прост. значении «съедать все без остатка»).

С. 39–41. Упражнение 34. Цели этого упражнения: а) расширить представления детей об имени существительном (расшифровать научный смысл слова «предмет»; познакомить с существительными, имеющими кроме предметного значения значение признака и значение действия; б) учить определять часть речи по формальнограмматическим признакам (на какие вопросы отвечает, какими морфологическими характеристиками обладает); в) через словообразование поработать со структурой (составом) слов; г) обратить внимание на значение уменьшительноласкательных суффиксов.

начальная форма существительных в тексте стихотворения: собачка, хвостик, носик, нос, хвост, лапка, шерстка, ушко, глазик^[3], красота. если дети не назовут слово красота, спросите их, а к какой же части речи это слово относится? если ответят правильно, то нужно посеять сомнение и спросить: «неужели все думают, что это имя существительное? нет ли других мнений?». и уже после этого разбираться в тех сомнениях, которые высказал Миша. более того, необходимо разобрать смысл всех слов, которые перечисляет анишит йокоповна. дети должны почувствовать сами, что все существительные со значением признака действительно обладают значением признака. Этото и надо вскрывать, предъявляя каждое слово. например: «Попробуем догадаться, какой признак скрывается за каждым существительным, названным анишит йокоповной. когда о какихто явлениях природы или предметах искусства мы говорим “красота”, какой их признак мы имеем в виду? Эти предметы и явления какие? Правильно, красивые. “красивый” – это то словоназвание признака, то прилагательное, которое дало жизнь существительному “красота”. а когда мы говорим “синева неба”, “белизна снега”, какие признаки неба и снега мы имеем в виду? Правильно, небо – синее, снег – белый. слова, называющие признаки, – “синий”, “белый” – дали жизнь существительным “синева”, “белизна”. о каком человеке мы говорим, что он обладает большой силой? Правильно, о сильном человеке. “сильный” – это тот признак, который дал жизнь слову “сила”. как мы называем человека, обладающего “храбростью” или “трусостью”? Правильно: храбрый человек, трусливый человек».

Точно такие же рассуждения необходимы, чтобы дети обнаружили значение действия в словах: крик, бег, пение, чтение, плавание. Учитель спрашивает: «когда мы слышим или читаем словосочетания “крик чайки” или «крик ребенка”, как мы это понимаем? Правильно, мы понимаем, что чайка кричит, ребенок кричит. когда речь идет о быстром беге, что это значит? Это значит, что ктото быстро бежит». и так далее. важно разобрать каждый случай, чтобы дети сначала почувствовали значения признака и действия, которыми могут обладать существительные, а затем поняли, что по формальным признакам каждое из этих слов – имя существительное. Прочитав каждый список таких слов, дети должны сказать, что все слова отвечают на вопрос (что?), все имеют собственный род (причем здесь представлены слова всех трех родов) и что изменяться по родам эти слова не могут. Учебник требует, чтобы дети назвали первое изменение каждого слова. Это важно сделать для того, чтобы способность слова изменяться по падежам запомнилась детям как важная морфологическая характеристика слова.

После возвращения к тексту стихотворения дети записывают слова, выделенные жирным шрифтом, в начальной форме (собачка, лапка, шёрстка) и показывают, как образовано каждое из этих слов: собак/а → собак/; собак/ + к +… = собач/к/а; лап/а → лап/; лап/ + к + … = лап/к/а; шерсть/ → шерсть/; шерсть/ + к + … = шёрст/к/а. затем дети показывают, как образованы слова хвостик и носик: хвост/ → хвост/; хвост/ + ик + … = хвост/ик/ ; нос/ → нос/; нос/ + ик + … = нос/ик/. завершающим моментом является сравнительный анализ значений суффиксов к и ик: дети должны сказать, что у обоих суффиксов в данном стихотворении уменьшительноласкательное значение.

Примечание. хотелось бы заметить, что учитель не должен бояться много времени тратить на устный анализ материала, объяснения и рассуждения: дети пишут грамотно не благодаря тому, что много пишут на уроках, а благодаря тому, что понимают смысл того, что делают.

С. 42. Упражнение 35. Цель упражнения – создать условия для того, чтобы школьники сами сумели определить существительные со значением действия. для этого им надо выделить из контекста, состоящего из 13 существительных, 9 существительных со значением не только предметности, но и действия. Методика выделения таких слов состоит в том, что дети каждое слово из списка примеряют к возможному родственному ему глаголу. например: «храп – что это такое? Это результат того, что человек храпит. а скрип? Результат того, что чтото скрипит. хрип? значит, ктото хрипит» и т. д.

слова, которые должны выписать дети, и глаголы, давшие жизнь этим словам: храп – от храпеть, скрип – от скрипеть, хрип – от хрипеть, шип (одно из словомонимов!) – от шипеть (у учителя, конечно же, остался учебник русского языка 2 класса, часть 2, где в Толковом словаре на с. 131 представлены два разных слова ШиП; это можно напомнить детям и спросить их, какое из двух слов ШиП обладает не только значением предмета, но и значением действия), выкуп – от выкупать, потоп – от потопнуть, приступ – от приступать, отступ – от отступать, выступ – от выступать. задумываясь над лексическим значением и образованием слов, определяя их грамматическое значение, дети учатся видеть структуру (состав) слова, что чрезвычайно повышает уровень грамотности письменной речи.

С. 42. Упражнение 36. Цель этого упражнения точно такая же, что и цель предыдущего упражнения, с той лишь разницей, что дети среди существительных с основой на ость должны найти существительные со значением признака. (не берите только слово РадосТь!!! скажите детям, что с этим словом работать не нужно!) для этого надо сделать такую же «примерку» каждого слова из списка к возможным родственным прилагательным. сделать это необходимо в процессе рассуждения. например: «Что такое новость? Это те сведения, которые являются – какими? новыми! о каком человеке скажут, что для него характерна строгость? о строгом. значит, это какой человек? строгий! Молодость – это то, что характерно для каких людей: пожилых или…? Правильно, для молодых! значит, какое прилагательное дало жизнь существительному молодость? Правильно, молодой! о каких предметах мы говорим, что они обладают твердостью? о твердых. о каком человеке можно сказать, что для него характерны: гордость? ловкость? зоркость? чуткость? смелость? Правильно: это гордый (ловкий, зоркий, чуткий, смелый) человек. если мы, глядя на прутик, говорим, что ему свойственна гибкость, значит, прутик какой? Гибкий. если о рисунке или чертеже говорим, что для него характерна четкость, значит, рисунок (чертеж) какой? Четкий». и так далее.

образование существительных со значением признака от

прилагательных во всех случаях (кроме слова «радость»!) аналогично тому, как это показано на образце.

С. 43. Упражнение 37. Цель упражнения – учить детей выделять глаголы, стоящие в разной форме, из контекста других частей речи; обратить внимание на глаголы с приставками и на то, что приставки могут придавать однокоренным глаголам противоположное значение. дети должны устно назвать все глаголы из текста: любили, поспорить, говорил, приходит, уходит, пробудился, порадовался, смотри, пришло, заплакал, ушла. затем дети должны выписать пары глаголов: приходит – уходит; пришло – ушла. При выделении части слова, которая сообщает глаголам противоположный смысл, лучше всего выделять приставку так, как положено ее выделять при разборе слова по составу. Потом дети выписывают оставшиеся глаголы с приставками: по/спорить, про/будился, по/радовался, за/ плакал. После этого важно, чтобы дети доказали, что выписанные ими слова – слова с приставками и что приставки выделены правильно. для этого они должны употребить эти же глаголы с другими приставками: по/спорить – пере/спорить; про/будился – до/будился; по/радовался – на/радовался; за/плакал – по/ плакал (на/плакал).

С. 43–44. Упражнение 38. Цель этого упражнения такая же, как в упражнении 33. Разница лишь в том, что дети работают с разными группами слов, а затем проверяют работу друг друга. однокоренные глаголы в этих группах различаются только по виду: одна часть детей работает с глаголами несовершенного вида, а другая – с глаголами совершенного вида. словосочетания они составляют, пользуясь общим минимальным контекстом (справочным материалом). одни работают с группой из шести глаголов, а другие – с группой из пяти глаголов. Подбирая слова из справочного материала, подходящие по смыслу к выписанным глаголам, дети учатся определять особенности смысла каждого глагола, которые сообщаются ему его приставкой. Примеры словосочетаний: объезжать (объехать) вокруг дворца; въезжать (въехать) во дворец; подъезжать (подъехать) к дому; разъезжать (нет аналога!) по площади; съезжать (съехать) с горы; отъезжать (отъехать) от подъезда. сравнивая свою работу и работу, выполненную соседом по парте, школьник должен прийти к выводу: нет глагола разъехать. Учитель может спросить: «а почему же нет именно такого глагола?» Поскольку дети сами не смогут ответить на этот вопрос, можно объяснить разницу значений в каждой паре глаголов совершенного и несовершенного вида, не пользуясь терминами. возьмите любую пару глаголов, например съезжать с горы и съехать с горы, и спросите: чем отличаются глаголы в этих словосочетаниях? в каком случае речь идет о действии, которое происходит на наших глазах, которое еще не закончилось? в каком случае речь идет о действии, которое уже совершилось? дети поймут, что глагол съезжать рассказывает о еще происходящем действии, а глагол съехать – о действии совершённом. После этого можно перейти к обобщению: «Поднимите руки те, кто работал с глаголами, которые рассказывают о действиях, которые еще не закончились. а кто работал с глаголами, которые сообщают об уже совершенных действиях?» и лишь на третьем шаге можно вернуться к интересующей нас паре глаголов (разъезжать – разъехать) и спросить: «Что означает глагол разъезжать (разъезжать по площади)? Это значит часто или много ездить (по площади). Чтобы передать смысл повторяемости действия, нужна такая форма глагола, которая указывает на то, что действие еще не закончилось, то есть форма разъезжать. если мы возьмем другую форму глагола (разъехать), с помощью которой всегда говорится об уже законченном действии, получится нелепость. Поэтому глагола этой формы с такой приставкой просто не существует».

МноГознаЧносТь слова. ПРяМое и ПеРеносное знаЧение слова

Цель этой главы – вспомнить, что такое многозначные слова и как они записываются в словаре, познакомиться с новыми понятиями: «прямое» и «переносное» значение слова.

С. 44–45. открыв Толковый словарь на букву д, дети обнаружат семь многозначных слов: дневник, долгий, доля, дом, древоточец, дух (1), дух (2). Попросите найти все многозначные слова на эту букву. Пусть докажут на примере любого слова, что значения данного слова действительно разные. дойдя до слов дух (1), дух (2), обратите внимание детей на то, что это два разных слова, причем каждое из них является многозначным. Рассмотрите первое слово дух (1) с его тремя значениями более основательно: это нам понадобится в дальнейшем, во время выполнения упражнения 40.

С. 45–46. Упражнение 39. Цель упражнения – учить детей определять по словарю, в каком значении используется многозначное слово в тексте. открыв Толковый словарь на с. 146, дети обнаружат, что у слова ПеРо четыре разных значения. сопоставив эти значения со словом из стихотворения, дети должны прийти к выводу: в тексте стихотворения слово ПеРо использовано в 4м значении.

Частная задача упражнения – учить обнаруживать в тексте определенную орфограмму (орфограмма никак не выделена). дети должны подчеркнуть эту орфограмму и записать проверочные слова: в огород – огорода; на грядках – грядочка; лук – лука; ошибка – ошибочка.

С. 46. Упражнение 40. Цель этого упражнения такая же, как и предыдущего. Школьник должен в конце концов научиться пользоваться Толковым словарем полностью, то есть научиться определять, в каком из значений употреблено в тексте интересующее его слово. Что касается самостоятельного (без обращения к словарю) определения разных значений слова хлеб в стихотворении, то в этом детям помогает дидактическая картинка, на которой хлебобулочные изделия изображены на фоне колосков. в Толковом словаре указаны три значения слова хлеб. зачитывая каждое из них, школьники должны найти строчки из текста стихотворения, с помощью которых можно проиллюстрировать данное значение. Так, первому значению соответствуют первые две строчки текста, а второму значению соответствуют последние две строчки. дети должны обнаружить, что третье значение этого слова осталось без иллюстрации. Учебник приводит известное библейское выражение: «не хлебом единым жив человек» («второзаконие», «евангелие от Матфея», «евангелие от луки») и просит школьника постараться объяснить его смысл и определить, в каком из трех значений используется здесь слово хлеб. наши дети достаточно подготовлены для того, чтобы попытаться самостоятельно определить смысл этого выражения. (Мы их готовили к обобщению такого уровня на протяжении всего 2 класса в главах учебника «литературное чтение»: «настоящее богатство», «о любви».) Чтобы помочь детям сориентироваться, нужно прежде всего выяснить, в каком значении использовано слово хлеб в этом выражении. После того как дети выяснят, что слово использовано в третьем значении, то есть является синонимом слова ПРоПиТание, можно задать несколько наводящих вопросов: «если не только хлебом, пищей, пропитанием живет человек, тогда чем же еще? Что же делает человека человеком?» После такой подсказки детям совершенно ясно, что человек живет духовной пищей, духом (мы же уделили слову дух (1) особое внимание при выполнении упражнения без номера на с. 44 в начале главы), то есть своими привязанностями, дружбой, любовью, мечтами.

С. 47. Рассуждения Анишит Йокоповны о том, что такое прямое и переносное значение слова. Эту часть главы учитель сам зачитывает детям, причем лучше всего, если они не будут следить по тексту, а будут просто слушать. Учитель может делать остановки в нужных местах и спрашивать: «а вы тоже думаете так, как Миша?» или: «а может быть, Маша права? Что же она имела в виду?» Разговор о прямом и переносном значении слова требует именно такого подробного и внятного объяснения. Попытка создать материал для наблюдений и побудить детей самих вывести прямое и переносное значение слова экспериментально не удалась. именно поэтому мы предлагаем учителю следовать ходу интриги: этот методический прием оправдал себя – дети поняли, что такое прямое и переносное значение слова.

С. 48. Упражнение 41. Цель упражнения – проверить, насколько понята детьми разница между прямым и переносным значением слова. Школьники должны прийти к выводу, что одно и то же выделенное слово в разных словосочетаниях обозначает разное. затем им предстоит объяснить, почему же разные предметы, признаки и действия могут обозначаться одним и тем же словом, причем объяснить в каждом конкретном случае. начнем с каши. спросим детей: чем каша отличается от других продуктов? Почему не говорят: суп в голове? компот в голове? колбаса в голове? каша – это совершенно однородная масса, на фоне которой ничего не выделяется, где все крупинки перемешаны. а суп или компот, например, состоят из разных продуктов и кусочков. Говоря «каша в голове», хотят сказать, что человек ничего не может выделить, сформулировать, что у него в сознании все «размазано» и «перемешано». Таким образом, словом «каша» называют такое состояние ума, когда все «перемешано» и «размазано», как в тарелке с кашей.

Говоря «хвост самолета», имеют в виду его заднюю часть.

Приторноугодливую улыбку называют «сладкой», потому что лицо человека с такой улыбкой изображает удовольствие. Это выражение лица сходно с тем, когда человек ест чтолибо сладкое.

Голос называют бархатным в том случае, если он мягкий и приятный. именно такими качествами обладает ткань с таким названием (бархат). о ручье можно сказать, что он «мурлычет», в том случае,

если его журчание напоминает кошачье мурлыканье. обобщая сказанное, учитель должен подвести детей к выво-

ду: переносное значение – это значение, оторванное от одного предмета и примененное к другому предмету. При этом два предмета (с одним из которых употребляется прямое значение слова, а с другим – переносное значение) должны иметь между собой какоето сходство, чтото общее.

дети должны выписать словосочетания в таком порядке:

каша манная – каша в голове; хвост собаки – хвост само-

лета; сладкие пирожки – сладкие улыбки; бархатный костюм – бархатный голос; мурлычет кошка – мурлычет ручей.

С. 48. Упражнение 42. Цель упражнения – формирование умения определять нужное значение многозначного слова с помощью Толкового словаря. Методический ход здесь меняется: дети из самого словаря выписывают значения слова ТРУба под разными цифрами, а затем находят в стихотворении для каждого из значений родственное слово. Так, для слова ТРУба в первом значении родственным будет слово трубочист, а для слова ТРУба во втором значении – трубач. После этого дети выписывают из текста два предложения со словом ТРУба в разных значениях и в конце каждого из них ставят ту цифру, которая соответствует словарному значению этого слова. в конце первого предложения дети должны поставить цифру 1, а в конце второго – цифру 2.

С. 49. Упражнение 43. Цель этого упражнения – формировать умение определять по Толковому словарю прямое и переносное значение слова, а также умение практически применять полученные знания (употреблять слово в переносном значении). Прочитав словарные статьи, дети убедятся в том, что сначала в Толковом словаре указывается прямое, а затем – переносное значение слова. Поскольку в словаре даны примеры на каждый случай, школьникам будет несложно придумать свои примеры по аналогии.

варианты предложений: «не надо сразу ершиться»; «Прислушайся к совету старшего брата, не ершись!»; «лепестки у цветка были нежные, перламутровые»; «вода в лучах заката казалась перламутровой».

С. 49–50. Упражнение 44. Учитель напоминает детям правила списывания текста, после чего дети списывают текст стихотворения. Поскольку при списывании невозможно сохранить стихотворный размер (у детей стихотворная строчка не умещается в строке), им предлагается списывать текст так, будто он прозаический. здесь их ждет две сложности: вопервых, переход с третьей строки на четвертую и, вовторых, переход с восьмой строки на девятую. Это необходимо оговорить специально, так как пятая и девятая строчки записываются с маленькой буквы. Текст содержит большое количество орфограмм и несколько трудных для написания глаголов настоящего времени, стоящих в форме ед.ч. во 2м и 3м лице. на эти глаголы необходимо обратить внимание детей до начала списывания. После того как списывание будет закончено, можно предложить детям поменяться тетрадями для взаимной проверки. После проверки текста учителем важно, чтобы дети сделали работу над ошибками с помощью обратного словаря, поскольку многие сделанные ими ошибки будут связаны не только с невнимательностью, но и с тем, что некоторые орфограммы ими еще не усвоены.

Распределение существительных по родам – это важная процедура, имеющая своей целью не только обучение детей различению рода существительных, но и обучение постановки слов в начальную форму. существительные женского рода: звезда, вода, заря, тишь, тропинка, роса. существительные мужского рода: огонь, пар, луг, лозняк, свет, камыш, куст, лист. существительные среднего рода: облако, безлюдье, плечо, лицо. существительное кУдРи имеет только форму множественного числа, поэтому определить род у него нельзя.

С. 50–51. Упражнение 45. Цель упражнения – пропедевтика работы со словарными словами троллейбус и аллея (слова иноязычного происхождения с удвоенной буквой согласного изучаются в системе только во 2м полугодии); поработать с разными значениями слова ПаРк, которое может быть и самостоятельным словом, и частью сложного слова; поработать со словарем происхождения слов; вспомнить простейшие случаи словообразования. дети должны обнаружить, что ПаРк как самостоятельное слово используется в стихотворении во втором значении, а как часть сложного слова – в первом значении. должны быть выписаны такие пары родственных слов в начальной форме: троллейбус – троллейбусный; автобус – автобусный. образование существительных должно быть показано так: автобус/ → автобус/; автобус/ + н + … = автобус/н/ый; троллейбус/ → троллейбус/; троллейбус/ + н + … = троллейбус/н/ый.

ЧасТи РеЧи. МесТоиМение

С. 52—53. Упражнение 46. Цель упражнения – создать условия для наблюдения за значением личных местоимений. сначала дети, подставляя вместо выделенных цветом местоимений подходящие по смыслу существительные, практически убеждаются в том, что местоимения используются вместо имен существительных и указывают на те предметы, которые были названы ранее. затем доказывают, что они не ошиблись. Это возможно сделать в силу того, что в тексте стихотворения чередуются местоимения женского и мужского рода: за ним (за карлом иванычем Шустерлингом); за ней (за обезьяной); за ним (за хозяином); за ней (за коровой); за ним (за петухом).

С. 53. Определение местоимения. После прочтения слов анишит йокоповны, посвященных местоимениям, мы останавливаемся только на словах, выделенных цветом, – это будет первой частью определения местоимения. второй частью будут сведения о личных местоимениях на плакате летучей Мыши на с. 54.

С. 54. Упражнение 47. Цель упражнения – на основе наблюдений привести детей к определению личных местоимений. сравнив два предложения из упражнения, дети должны прийти к выводу, что местоимение не называет предмет, но указывает на него; местоимение указывает на тот предмет, о котором уже шла речь раньше.

Предложение вернуться к стихотворению хармса и сказать еще раз, на кого указывают там личные местоимения, адресовано не очень сильным детям: им будет несложно сделать это, поскольку эта работа уже была проделана.

С. 55. Плакат на всю 55ю страницу (на котором изображены хорошо знакомые детям Маша, Миша и костя Погодин) раскрывает смысл того, почему местоимения называются лиЧнЫМи. обратите внимание детей на то, что одним из значений слова лиЦо является «человек». билет на два лица – это билет на двух человек.

Рассмотрите с детьми каждую картинку. задайте вопросы: «кто это говорит о себе “я”? Правильно, это Маша иванова. а кто говорит о себе “мы”? действительно, это Маша, Миша и костя. кто говорит “ты”? Это и костя говорит, обращаясь к Маше, и Маша, обращаясь к косте. а кто и кому говорит “вы”? костя Погодин, обращаясь к Маше и Мише. Можно ли, говоря « вы » , обращаться к одному человеку, а не к нескольким? в каком случае? Правильно, когда младший обращается к старшему, малознакомому человеку или к старшему, хорошо знакомому человеку, который не является родственником. Это форма вежливого обращения. а кто и о ком говорит “он”? Маша с костей так говорят о Мише. а можно ли сказать “он” не о человеке, а о предмете, например о портфеле, о банте, об уроке? в каком случае можно сказать “она”? кто так может сказать, судя по картинке, и о ком? а можно ли сказать “она” не о человеке, а о предмете, например о сумке, о ленте, о тетради? а кто и о ком говорит “они”? Правильно, Миша о Маше и косте. а можно ли сказать “они” о предметах, а не о людях?» обратите внимание детей на то, что местоимения

1го и 2го лица указывают только на людей. а вот местоимения 3го лица – на людей и на предметы, о которых уже шла речь. отметьте, что все местоимения имеют формы ед. и мн.ч., но лишь местоимения 3го лица имеют в единственном числе еще и род, могут быть местоимениями м.р., ж.р. и ср.р. а местоимения 1го и 2го лица не имеют рода. «я» и «ты» – так могут сказать о себе или обратиться к другому и мальчик, и девочка.

С. 56. Упражнение 48. Цель упражнения – рассмотреть таблицу личных местоимений и еще раз осмыслить значение некоторых из них. отвечая на первый вопрос («какими местоимениями ты пользуешься, когда пишешь письма?»), дети опираются на имеющийся почти у всех у них опыт переписки. они должны рассказать, что когда обращаются к анишит йокоповне или членам клуба «Мы и окружающий мир», то пользуются местоимениями «вы» или «вы»; когда обращаются к своим ровесникам Маше, Мише или косте, – местоимением «ты». когда пишут о себе и о своих одноклассниках, то используют местоимения «я», «мы». если рассказывают в письмах о ком нибудь или о чемнибудь, то пользуются местоимениями «он», «она», «оно», «они». Пусть вспомнят свои последние письма, чтобы привести конкретные примеры. второй блок вопросов рассчитан на слабых детей: мы ведь уже обсуждали эти вопросы, когда рассматривали картинки на плакате на предыдущей странице. дети должны сказать, что местоимение «вы», написанное с большой буквы, указывает на вежливое обращение и используется при обращении к малознакомому взрослому человеку. Третий блок вопросов призван проверить, как усвоены те сведения, которые уже обсуждались. Местоимение «оно» указывает на предмет среднего рода, о котором уже шла речь. Местоимением «они» мы пользуемся, когда речь идет о нескольких предметах (это могут быть и люди, и вещи или явления природы). важно, чтобы, приводя примеры, дети понимали необходимость двух шагов: сначала идет предложение, где используется существительное, и лишь затем идет второе предложение, где существительное заменяется местоимением, которое на него указывает. например: 1. солнце скрылось за тучку. оно смешно высовывало изпод нее свои ладонилучи. 2. Мы видели необычных птиц. они сидели на ветках черешни.

С. 56–58. Упражнение 49. Цель упражнения – учить детей практически различать личные местоимения в тексте и определять, на кого или на что они указывают. личные местоимения выделены в тексте цветом, чтобы школьникам легче было сориентироваться. вместе с тем предполагаемая работа по дифференциации значений личных местоимений не является простой.

сначала дети должны найти три предложения, где место-

имения указывают на родителей ники. Это задание сложное, и интересно тем, что это разные местоимения. в первом случае это местоимение «мы» («Папа с мамой его убеждают: “ Мы не можем одевать тебя всю жизнь! ” » ). во втором случае – это местоимение «вы» («а он ногами стучит, согласиться не хочет: “ вы же мои родители! ” » ). в третьем случае это местоимение «они» («Так они нику и не уговорили самого одеваться».) дети должны отметить, что в разговоре участвуют трое: ника и его папа с мамой. в тексте использованы три местоимения, указывающие на множественное число: мы, вы, они. когда ника говорит о себе, он пользуется местоимением «я». Пусть дети прочтут конкретное место из текста в качестве иллюстрации. Это могут сделать самые слабенькие. То же самое касается ответов на следующие вопросы: слабые дети должны найти и зачитать предложения, где родители говорят сами о себе (используя местоимение «мы»); где родители обращаются к нике (используя местоимение «ты»); где ника обращается к родителям (используя местоимение «вы»). каким местоимением пользуется автор, когда говорит о родителях ники? Местоимением «они». Можно задать дополнительный вопрос: «а каким местоимением пользуется автор, когда рассказывает нам о нике? об этом местоимении еще ни разу не заходила речь?» (Это местоимение «он».)

ПРедлоГи и ПРисТавки

Эта тема (являющаяся, по сути, повторением материала 2 класса) вводится ради того, чтобы сообщить понятию «предлог» новый статус – статус части речи; напомнить о разнице между предлогом и приставкой; подчеркнуть служебный характер предлога как части речи. Правописанием предлогов мы занимаемся во втором полугодии.

С. 58–59. Упражнение 50. Цель упражнения – еще раз показать, что предлоги – это часть формы слова, а именно – часть формы имени существительного. итак, предлоги – это часть формы имени существительного,

служебная часть речи, которая нужна для связи слов в предложении. детям предстоит выписать все существительные с предлогами, вставляя между ними еще одно слово. Это должно выглядеть примерно так: у наших ворот, за высокой горою, с вареной колбасою, на зеленой травемураве, на короткую прогулку, в глубокой печали, из высоких ворот, в большой рот. вопрос: «в состав каких частей речи входят приставки в этом тексте?» может быть рассчитан как на устный, но конкретный ответ (когда перечислены все слова и указаны все приставки), так и на последующее письменное выполнение (когда выписаны все слова с приставками и эти приставки выделены).

Предварительно просмотрев текст стихотворения, дети должны отметить, что приставки входят в состав таких частей речи, как глагол (в большей части слов) и существительное (одно слово). Это не значит, что приставки не употребляются с прилагательными – просто в данном тексте таких примеров нет. конкретно: за/хотелось, про/гуляться, по/валяться, с/манил, на про/гулку, за/кричали, по/йдешь. Последний случай требует комментариев со стороны учителя. Можно взять глагол идешь и показать, как он употребляется с разными приставками за, по, до: за/йдешь, по/йдешь, до/ йдешь («и» в начале корня преобразуется в «й»). Что касается глаголов пропадешь и попадешь, то в сегодняшнем словоупотреблении у них не сохранилось этимологической связи с глаголом падать, поэтому считается, что в этих глаголах приставки  нет.

Последнее задание (выписать глаголы с приставками в столбик и написать рядом с каждым однокоренной глагол с другой приставкой) имеет целью осознание детьми состава слова, формирование умения использовать разные приставки с одним и тем же корнем. Пример выполнения задания:

за/хот/елось – рас/хот/елось; про/гул/яться – на/гул/яться; по/ вал/яться – за/вал/яться; с/ман/ил – за/ман/ил; за/крич/али – про/крич/али.

С. 60. Дифференциация частей речи на самостоятельные и служебные. Прочитав слова анишит йокоповны, дети должны задуматься: что же она имела в виду? какие части речи можно считать самостоятельными, а какие – служебными. ответить на эти вопросы поможет упражнение 51. После его выполнения дети должны еще раз вернуться к словам волшебницы и прокомментировать их, а также проиллюстрировать своими примерами.

С. 60. Упражнение 51. Распределив названия частей речи на две группы: 1) существительное, прилагательное, местоимение, глагол; 2) предлог, школьники возвращаются к упражнению 50 и находят по нескольку примеров на каждую часть речи. Попросите их найти все предлоги. существительные: гора, бутерброд, колбаса; прилагательные: краснощекая, сдобная, чайная; глаголы: прогуляться, поваляться, сманить, закричать; местоимения: ему, он; предлоги: у, за, на, с, в, из. если возникнет вопрос, являются ли такие слова, как «и», «да», «а», предлогами, нужно обязательно напомнить детям, что предлог – часть формы имени существительного и попросить их найти, к каким существительным имеют отношение слова «и», «да», «а». выяснив, что эти слова не имеют отношения к существительным, дети должны прийти к выводу, что это – не предлоги. возникает второй вопрос: а что же это за слова? Можно сказать детям, что такие слова называются соЮзаМи, поскольку они устанавливают связи, «союзы» между словами, а также сообщить им, что мы познакомимся с этими словами более подробно во втором полугодии.

наУЧнЫе названия ГлавнЫх Членов ПРедлоЖения

С. 60–61. очень важно добиться того, чтобы дети поразному называли основу предложения: и собственно основой, и главными членами предложения, и подлежащим и сказуемым. Поскольку дети часто путают части речи и члены предложения, важно, чтобы они понимали это различие. объясните им сразу, что ЧасТи речи «работают» в предложении ЧленаМи предложения. например: Ворона пьет. существительное «ворона» работает в предложении подлежащим, а глагол «пьет» – сказуемым. Побуждайте детей (особенно слабых) пользоваться словом «работает» (употребляйте это слово сами, пока не убедитесь, что дети усвоили данное различие).

С. 61–62. Упражнение 52. После того как дети подчеркнут основу в 1м и во 2м предложениях и назовут основу подругому, используя синонимичные конструкции, важно обратить их внимание на то, что, кроме основы, в предложении есть второстепенные члены, которые дополняют и уточняют те сведения, которые несут его главные члены. в течение года необходимо отработать две формулы (то есть добиться того, чтобы дети понимали их смысл и сами умели так говорить):

1)          части речи работают членами предложения (конкретно дети должны говорить примерно так: глагол «пьет» работает сказуемым, существительное «ворона» работает подлежащим, существительное «воду» работает второстепенным членом предложения (когда научатся различать второстепенные члены, они будут говорить «работает дополнением»);

2)          члены предложения выражены определенными частями речи (например: сказуемое в предложении выражено глаголом «пьет», подлежащее в предложении выражено существительным «ворона», второстепенный член (в дальнейшем они назовут его конкретно, в данном случае это дополнение) выражен существительным «воду»).

второстепенные члены предложения (из упражнения 52) входят в такие словосочетания: пьет (кого? что?) воду; пьет (из кого? из чего?) из лужи.

сравнив два предложения («Ворона пьет воду из лужи»

и «Она пьет воду из лужи»), дети обнаружат, что они различаются словами «ворона» и «она». Школьники должны сказать, что в этих предложениях разные подлежащие, которые выражены разными частями речи: в 1м предложении подлежащее выражено существительным «ворона», а во 2м – местоимением «она»; а сказуемые в обоих предложениях выражены глаголом.

С. 63. на плакате летучей Мыши объясняется, что части речи работают в предложении членами предложения, а также называются те и другие.

С. 63–64. Упражнение 53. После того как дети запишут текст и определят известные им части речи, они называют местоимение «он» (3е лицо, ед. ч.). Учитель предлагает ответить на вопрос: «вМесТо какого существительного автор использует это местоимение в тексте?» слова, выделенные цветом, дети выписывают в начальной форме (бычок, сонный, слониха) и показывают, как образовано каждое из них: бык/ → бык/; бык (быч) + ок + … = быч/ок/; сон/ → сон/; сон/ + н + … = сон/н/ый; слон/ → слон/; слон/ + их + … = слон/их/а. При словообразовательном анализе слова бычок учитель обращает внимание детей на чередование согласных [к]/[ч] в корне, а также на уменьшительноласкательное значение суффикса ок. затем дети разбирают пару слов кроватка – кровать и пока-

зывают, как от слова кровать образовалось слово кроватка: кровать/ – кровать/; кровать/ + к + … = кроват/к/а. При этом учитель должен обратить внимание учащихся на чередование согласных в корне по мягкости/твердости: [т']/[т]. дети сами или с помощью учителя отмечают уменьшительноласкательное значение суффикса к .

синониМЫ

Цель этой главы – познакомить детей с понятием «синонимы». Учитель должен разъяснить учащимся, что синонимы могут иметь (и чаще всего имеют) близкое, но не одинаковое значение.

С. 64–65. Рассматриваются пары синонимов и для каждой пары определяются различия оттенков значений: в паре любить – обожать слово обожать выражает большее чувство; в паре разговаривать – болтать второе слово имеет неодобрительный оттенок; из слов известный – прославленный синоним прославленный указывает на большую славу; из слов комната – светелка последнее является устаревшим.

С. 65–66. Упражнение 54. Цель данного упражнения – научить детей подбирать и правильно употреблять синонимы. дети подбирают синонимы к слову маленький, а затем коллективно под руководством учителя переделывают рассказ, текст которого может получиться, например, таким: «У нас во дворе я увидел маленького котенка. он был такой крохотный, что еще плохо ходил. его крошечные лапки заплетались, малюсенькие глазки смотрели жалобно. я сразу решил, что такое небольшое существо нуждается в помощи. но тут к маленькому пушистому комочку кинулась мамакошка, и я успокоился».

С. 66–67. Упражнение 55. Проведя работу под руководством учителя и с помощью Толкового словаря по различению нюансов значений каждого прилагательного из синонимичных рядов, дети приходят к выводу, что все эти синонимы обогащают наш язык, помогают более точно и красиво обозначить оттенки. в первой строчке упражнения названы синонимы слова красный, во второй – синий, в третьей – зеленый. При этом слово изумрудный означает более светлый и нежный оттенок зеленого, а малахитовый – более темный и насыщенный. затем учащиеся проводят словообразовательный анализ: рубин/ → рубин/; рубин/ + ов + … = рубин/ов/ый; сапфир/ → сапфир/; сафир/ + ов + ый = сафир/ов/ый. далее записывают названия драгоценных камней, от которых образованы подчеркнутые прилагательные: рубин, сапфир, изумруд, малахит, обращая внимание на орфограммы (непроверяемые гласные в корне слов).

Цель следующей части упражнения – показать детям разницу в сочетаемости синонимов. Правильно говорить: алые губы, пунцовые щеки, багровый закат, лазурное море, васильковые глаза. на приведенных примерах ученики убеждаются, что не все синонимы одинаково удачно сочетаются с другими словами.

С. 67. Упражнение 56. Цель данного упражнения – привести детей к осознанию того, что слова одного синонимичного ряда могут иметь бо′льшую или меньшую употребимость, а также более или менее широкую сочетаемость с другими словами. При сравнении пары синонимов коричневые – карие учащимся можно предложить составить свои словосочетания с этими словами. дети замечают, что прилагательное коричневые употребляется чаще и может сочетаться с гораздо большим числом существительных, чем слово карие. затем ученики составляют словосочетания с синонимами чёрный – вороной. например: чёрный портфель, чёрный фломастер, чёрный кот, вороной конь. Учащиеся убеждаются в том, что слово чёрный обладает большей сочетаемостью по сравнению со словом вороной: можно сказать чёрный портфель, но нельзя – вороной портфель. кроме того, слово чёрный употребляется намного чаще, чем вороной. следовательно, синонимы одного ряда могут отличаться друг от друга не только оттенками значений, но и сочетаемостью с другими словами, а также тем, что одни синонимы могут употребляться в речи чаще других.

изМенение сУщесТвиТельнЫх По ЧислаМ

Цель этой главы – разъяснить детям, что есть существительные, которые изменяются по числам (таких в языке большинство), а есть существительные, имеющие форму только единственного или только множественного числа.

С. 68. Упражнение 57. дети читают каждое существительное и пробуют поставить его в форму другого числа. Те слова, с которыми это удается, записывают в первый столбик (кольца, тетрадь, доска, число, дорога, окна), а те слова, у которых не получается изменить число, – во второй (грабли, щипцы, молоко, мед, сахар, трусы, шерсть, очки).

на этом этапе работы дети приходят к выводу, что в языке есть существительные, не изменяющиеся по числам. затем у слов из второго столбика дети определяют число и снова записывают их в два столбика. в первый столбик – существительные, имеющие форму только единственного числа. Это слова молоко, мёд, сахар, шерсть. во второй столбик – существительные, имеющие форму только множественного числа – грабли, щипцы, трусы, очки. Учитель предлагает детям придумать свои примеры к каждой группе слов, в результате обсуждения которых учащиеся приходят к выводу: в языке больше существительных, имеющих форму и единственного, и множественного числа, и, следовательно, существительное – это часть речи, которая изменяется по числам.

изМенение сУщесТвиТельнЫх По ПадеЖаМ

в этой главе дети знакомятся с понятием «падеж», с названиями падежей, с падежными вопросами и со способами определения падежей.

С. 69–70. Упражнение 58. Цель данного упражнения – показать детям, что имя существительное в предложениях может стоять в разных формах, отличающихся окончаниями, предлогами и вопросами, на которые это существительное отвечает. важно, чтобы дети поняли: существительное в начальной форме в предложении всегда является подлежащим. начиная со второго предложения, учащиеся находят словосочетания, в которые входит слово кошка, задают к разным формам этого слова вопросы и называют окончания этих форм, не забывая обращать внимание на наличие предлога (если он есть). После выполнения этих заданий дети должны попытаться самостоятельно доказать, что слово кошка в предложениях стоит в разных формах.

С. 70. Определение понятия «падеж». дети читают плакат летучей Мыши, а из рассуждений анишит йокоповны узнают о том, что форма именительного падежа единственного числа является начальной формой имени существительного, а первое изменение формы слова – это родительный падеж.

С. 71. Упражнение 59. Цель упражнения – познакомить детей со значением помет в Толковом словаре, где первая помета показывает окончание в Р.п., а вторая – род существительного. дети отыскивают в словаре любое существительное, читают его начальную форму и определяют форму Р.п. по пометке в статье.

С. 71–72. Знакомство с названиями падежей. Учитель сообщает детям названия всех падежей, показывает их сокращенные обозначения и знакомит с приемом запоминания – шуточной присказкой (первая таблица на с. 71). После этого рассматривают вторую таблицу. Учитель обращает внимание детей на то, что для верного определения падежей очень важно запомнить, на какие вопросы отвечают существительные в разных падежах. некоторые дети могут заметить (если они этого не заметят, на это обращает внимание учитель), что у некоторых падежей вопросы совпадают. например: и.п. – что? и в.п. – что?; Р.п. – кого? и в.п. – кого? как быть? Учащиеся делают вывод, что различение этих пар падежей может вызвать затруднение, так как в этих падежах слова иногда отвечают на одинаковые вопросы. Тогда учитель обращает внимание детей на слова второго столбика: есТь, неТ, даМ, виЖУ, восхищаЮсь, дУМаЮ о. Учитель говорит, что эти слова могут помочь в трудных ситуациях. детям предлагается вернуться к упражнению 58 и найти предложение, где слово кошка стоит в родительном падеже. сначала дети пытаются выполнить задание с помощью падежного вопроса – кого?, но сталкиваются с проблемой: на этот вопрос отвечают разные формы слова кошка

(во 2м и в 4м предложениях). отсюда и разногласия между Мишей и Машей. для решения проблемы учитель предлагает воспользоваться помощью слова неТ, поставив его перед каждой из этих двух форм: неТ кошки (отбросив предлог), неТ кошку. После этого становится понятно, что слово кошка стоит в родительном падеже только во втором предложении. а в четвертом предложении виЖУ кошку – в.п. дети называют падежные окончания существительного кошка во втором и в четвертом предложениях – они разные.

далее учащиеся знакомятся с алгоритмом определения падежей существительных и учатся его применять на примере упражнения 58.

С. 73–75. Упражнение 60. наблюдение за изменениями слов в тексте проводится с целью формирования у детей понятия «изменение по падежам» и умения определять падеж существительных.

Этот текст читает сам учитель или хорошо читающий ученик по абзацам. После прочтения каждого абзаца, учитель задает вопросы и выясняет, как дети его поняли. После прочтения первого абзаца, учитель выясняет у детей разницу между самим предметом и словом, его называющим; выясняет, какой частью речи являются слова, о которых говорится в тексте, как они могут изменяться. По ходу чтения других абзацев учитель сам задает нужные вопросы к формам слова медведь ( дети не всегда смогут правильно задать падежные вопросы), а ученики, пользуясь таблицей на с. 71, определяют, в каких падежах стоит слово медведь в тексте: встретился (с кем? с чем?) с медведем – Т.п., приласкался (к кому? к чему?) к медведю – д.п., котенок (кого? чего?) медведя – Р.п., удивился (кто? что?) медведь – и.п., был (кто? что? есТь) медведь – и.п., (был) страшный (кто? что? есТь) медведь – и.п., (кого? чего? неТ) медведя – Р.п., приласкался (к кому? к чему?) к медведю – д.п., заговорил (с кем? с чем?) с медведем – Т.п., подумаю (о ком? о чем?) о медведе – П.п., сказал (кто? что?) медведь – и.п., уйду (от кого? от чего?) от медведя – Р.п.

После чтения детьми научной сказки предлагается ответить на вопросы. При этом учащиеся с помощью учителя приходят к осознанию того, что котенок говорит об изменении слова по падежам, или по команде вопросов.

Падеж слов к Медведь, с Медведь, о Медведь, оТ Медведь определить невозможно, так как эти слова не согласованы. когда у детей возникнут трудности с определением падежей этих существительных, им надо объяснить, что эти слова не подчинились команде вопросов и не изменились по падежам, поэтому мы не употребляем таким образом формы слов и не можем определить их падеж. затем учитель предлагает прочитать предложения, выделенные цветом, и подумать, как можно понять то, что говорит котенок. в случае, когда мы говорили, что котенок приласкался к медведю, слово медведь было в словосочетаниях зависимым. если бы медведь приласкался к котенку, наоборот, слово котенок стало бы зависимым в словосочетаниях: приласкался (к кому?) к котенку, медведь (кого?) котенка. Ученики получают задание представить, что изменилось бы в тексте, если бы медведь приласкался к котенку. дети приходят к выводу, что в таком случае по команде вопросов, или по падежам, изменялось бы уже не слово медведь, а слово котенок: приласкался к коТенкУ, заговорил с коТенкоМ, подумаю о коТенке, уйду оТ коТенка. дети под руководством учителя ставят падежные вопросы от главного слова к зависимому и определяют падеж форм слова котенок. далее они могут сопоставить аналогичные словосочетания с зависимыми словами медведь и котенок и прийти к выводу, что в соответствующих словосочетаниях зависимые слова подчиняются команде одинаковых вопросов и стоят в форме одинаковых падежей.

ПадеЖи сУщесТвиТельнЫх

Цель данной главы – подробнее познакомить учащихся с каждым из падежей: падежными вопросами, предлогами, ролью в предложении. в результате работы над этой главой у детей должны быть сформированы умения правильно задавать падежные вопросы и определять падежи существительных.

знакомство с каждым падежом происходит примерно по

одному и тому же плану: на какие вопросы отвечают существительные в форме этого падежа, с какими предлогами употребляется, главными или второстепенными членами предложения являются.

С. 75. Именительный падеж. детям необходимо четко осознать основные отличия именительного падежа от всех остальных: форма этого падежа в ед.ч. – это начальная форма слова, а в предложении существительные в именительном падеже (в ед.ч. и мн.ч.) всегда являются главными членами – подлежащими.

С. 75. Упражнение 61. Цель данного упражнения – показать, что существительное в и.п. ед.ч. или в и.п. мн.ч. в предложении всегда является главным членом предложения – подлежащим. После чтения плаката летучей Мыши дети приступают к выполнению упражнения. списывают текст, вставляя и объясняя написание орфограмм: в цирке, на мотоцикле, цифры, зайцы; подчеркивают основы предложений (слон танцует, едет лев, Пес таскает, зайцы прыгают); определяют падеж и число выделенных слов: танцует (кто? что?) Слон (ед.ч., и.п.), едет (кто? что?) Лев (ед.ч., и.п.), таскает (кто? что?) Пёс (ед.ч., и.п.), прыгают (кто? что?) Зайцы (мн.ч., и.п.). необходимо заметить, что в этом стихотворении существительные Слон, Лев, Пёс, Зайцы являются именами животных (т. е. именами собственными) и поэтому пишутся с заглавной буквы. далее учитель обращает внимание детей на то, что все под-

лежащие в тексте стоят в форме именительного падежа. После этого можно предложить детям составить такое предложение, в котором подлежащее стояло бы не в именительном падеже (этого сделать не удается). Учащиеся приходят к выводу: подлежащее в предложении всегда стоит в форме именительного падежа.

С. 76. Родительный падеж. Учитель должен иметь в виду, что для детей большую трудность составляет различение форм родительного и винительного падежа. в частности, учащиеся могут затрудняться в постановке падежных вопросов (вместо кого? чего? ставят вопросы кого? что? и наоборот).

Информация для учителя! Предлоги без, у, от, до, из, для употребляются только с Р.п. на это можно обратить внимание детей. а предлог с может употребляться как с в.п., так и с Т.п.

После чтения плаката летучей Мыши учитель может предложить детям открыть Толковый словарь, найти слово сТол и посмотреть, как указана форма Р.п. затем можно найти в словаре формы родительного падежа еще двухтрех слов.

Информация для учителя! существительные с нулевым окончанием и основой на мягкий согласный (кроме [й']) и ж, ш могут относиться как к мужскому, так и к женскому роду, что вызывает сложности в определении рода. Форма родительного падежа указывается в словаре для того, чтобы по ней можно было определить род существительных в трудных случаях. например: тюль (я) – м.р., мозоль (и) – ж.р.

С. 76–77. Упражнение 62. Цель этого упражнения – научить находить словосочетания, в состав которых входит выделенное слово, задавать к нему вопрос от главного слова, распознавать форму родительного падежа существительных.

      дети        выписывают        следующие          словосочетания:          ловит

(без кого? без чего?) без сетей (мн.ч., Р.п.), ловит (без кого? без чего?) без крючков (мн.ч., Р.п.), ловит (без кого? без чего?) без лодок (мн.ч., Р.п.). для определения падежа ученики задают падежные вопросы к выделенным словам. задавая вопросы, дети замечают, что предлог без входит в форму этих вопросов. Ребята приходят к выводу, что этот предлог относится ко всем трем существительным, стоящим в родительном падеже. Таким образом, все три выделенных существительных здесь употреблены в форме родительного падежа с предлогом без.

Учитель просит детей найти главные члены предложения (зимородок ловит). остальные члены предложения – второстепенные, следовательно, выделенные существительные, стоящие в родительном падеже, тоже являются второстепенными членами. затем объясняется происхождение слова зимородок: это птица, которая появляется на свет (рождается) зимой, значит, эта птица получила свое название от слов зима и родиться.

С. 77–78. Упражнение 63. Цель данного упражнения – научить распознавать существительные в форме родительного падежа как с предлогом, так и без предлога. как уже говорилось ранее, дети часто путают Р.п. и в.п. Это

связано с тем, что учащиеся неверно задают вопросы от главного слова к зависимому. например: нет (кого? что?) границ – вместо нет (кого? чего?) границ. Учителю в данном случае хорошо бы обратить внимание детей на главное слово в словосочетании – НЕТ границ и на предлог у, который употребляется только с Р.п. без предлога здесь употреблено только слово границ. в последних трех строчках стихотворения предлог у относится сразу к нескольким словам: нет границ (у кого? у чего?) у пеликанов, нет границ (у кого? у чего?) у славок, нет границ (у кого? у чего?) у пеночек, нет границ (у кого? у чего?) у синиц. Разобраться в том, к каким именно словам относится предлог, помогают падежные вопросы.

С. 78–79. Упражнение 64. Целью этого упражнения является усвоение характеристик существительных, стоящих в родительном падеже, в частности их употребление с предлогами.

дети, выполняя упражнение, возвращаются к плакату летучей Мыши и задают падежные вопросы к выделенным словам, называют предлоги, с которыми употреблены данные существительные (мимо, из, без, от), отмечают второстепенную роль выделенных слов в предложениях (они не являются главными членами). делают вывод, что к списку предлогов на плакате летучей Мыши можно добавить предлог мимо. не удается подтвердить на материале текста стихотворения лишь то, что существительные в родительном падеже могут быть и без предлогов (здесь таких не встретилось). из первого предложения дети выписывают следующие словосочетания: шла (мимо кого? мимо чего?) мимо забора, шляпа (из кого? из чего?) из помидора, галстук (из кого? из чего?) из огурца, бородка (без кого? без чего?) без лица.

С. 79. Дательный падеж. Подробное знакомство с формой дательного падежа дети начинают с чтения плаката летучей Мыши.

Информация для учителя! Предлог к употребляется только с д.п. Предлог по употребляется с в.п., д.п. и П.п.

С. 79–80. Упражнение 65. Цель упражнения – научить распознавать в тексте существительные в дательном падеже, а также научить задавать к ним как падежные, так и смысловые вопросы. из первых трех предложений учащиеся выписывают такие словосочетания: летаем (по чему? где?) по квартире, плаваем (по чему? где?) по паркету, скачем (по чему? где?) по коридору. здесь важно обратить внимание детей на то, что смысловые вопросы могут отличаться от падежных, например: летаем (где?) по квартире – смысловой вопрос, а летаем (по чему?) по квартире – падежный. Мы учимся задавать падежные вопросы, так как именно они помогают правильно распознать падеж.

С. 80. Винительный падеж. детям необходимо научиться не просто определять винительный падеж слов, но и отличать его от именительного и родительного, что часто представляет трудность. сначала учащиеся знакомятся с плакатом летучей Мыши, затем приступают к выполнению упражнения 66 (с. 81). Цель – научить различать омонимичные формы и.п. и в.п. существительных.

Информация для учителя! в русском языке порядок слов в предложении не фиксирован. Предложения, данные в этом упражнении, в устной речи могут быть интерпретированы поразному. например: Мышь увидела мышь или Мышь увидела мышь. но в письменной речи при разборе такого типа предложений по членам предложения принято считать, что подлежащее предшествует сказуемому.

ход анализа предложения «Мышь увидела мышь.» может быть следующим. Учитель спрашивает: «о ком говорится в предложении?» Получает ответ: «о мыши». спрашивает: «а что говорится о мыши?» Получает ответ: «Что она увидела мышь». Правильно. остаётся только определить, какое слово мышь является подлежащим: то, которое стоит на первом месте в предложении, или то, которое стоит на последнем месте. как вы думаете? дети, как правило, думают, что речь идёт о том слове, которое стоит на первом месте. Учитель просит доказать это и сам помогает детям в этом, предлагая такие замены: Мышь увидела мышь, кошку и хомячка. здесь сразу видно, что именно то слово мышь, которое стоит на первом месте, является подлежащим.

После этого логично сразу определить, в каком падеже стоят интересующие нас слова. Первое слово мышь является подлежащим, из чего можно сделать вывод, что оно стоит в форме и.п. второе слово мышь – второстепенный член предложения. из этого сразу становится ясно, что оно стоит не в и.п. но тогда в каком же? в Р.п. или в в.п.? здесь могут возникнуть затруднения: увидела (кого? чего?) мышь или увидела (кого? что?) мышь. если дети не заметят сами, то учитель обращает их внимание на главное слово в словосочетании: увидела мышь. именно слово увидела (виЖУ) указывает на в.п. зависимого слова мышь. После этого делается вывод: несмотря на то что формы и.п. и в.п. слова мышь похожи – это разные формы одного слова. необходимо еще раз обратить внимание детей на роль форм данного слова в предложении. Первое слово мышь является подлежащим, из чего мы сделали вывод, что оно стоит в и.п. второе слово мышь является второстепенным членом предложения, следовательно, стоит в форме в.п.

затем учитель предлагает рассмотреть другой вариант этого

же предложения и пишет на доске:

«Мышь, кошку и хомячка увидела мышь».

Учитель спрашивает: «а в данном случае где же будет подлежащее?» дети определяют, что в данном случае подлежащее – это то слово мышь, которое стоит на последнем месте в предложении. затем учитель снова возвращает детей к исходному предложению: «Мышь увидела мышь.» и спрашивает: «Можем ли мы с уверенностью сказать, где в этом предложении находится подлежащее? какое именно слово мышь является подлежащим?» Почему же мы не можем этого сказать с уверенностью: может быть, формы и.п. и в.п. слова мышь сходны и именно в этом причина? Правильно: формы слова похожи. как же нам быть? в таких случаях, как ПРавило, подлежащим является то слово, с которого начинается предложение.

остальные два предложения дети могут выполнить самостоятельно, но с последующей проверкой в классе. для определения падежа второстепенных членов предложения в этих предложениях необходимо воспользоваться помощью слов виЖУ и неТ.

С. 81–82. Упражнение 67. выполнив это упражнение, дети убедятся, что существительные в форме винительного падежа могут употребляться как с предлогом, так и без предлога. сравнив существительные в именительном и винительном падеже, учащиеся осознают существенные отличия между ними.

сначала дети записывают двустишие целиком, выделяют осно-

вы (галка села, грач завел). затем выписывают словосочетания с выделенными словами, ставя вопрос и определяя падеж: села (на кого? на что?) на забор (в.п.); завел (кого? что?) разговор (в.п.).

для некоторых детей большую трудность может представлять постановка падежных вопросов, так как они путают вопросы (кого? что?) и (кого? чего?). Эти учащиеся часто затрудняются в распознавании винительного и родительного падежа. для определения падежа формы слова на забор в первом предложении необходимо обратить внимание на предлог на. Этот предлог с Р.п. не употребляется. из чего делаем вывод, что это в.п. наличие предлога также позволяет отмести вариант и.п., так как существительные в именительном падеже с предлогами не употребляются.

Информация для учителя! Предлоги про, через, сквозь употребляются только с в.п. Предлог на употребляется как с в.п., так и с П.п.

для того чтобы определить падеж слова разговор, учитель может предложить воспользоваться словами виЖУ и неТ (для различения в.п. и Р.п.), затем обратить внимание детей на роль данного слова в предложении. Так как форма слова разговор (в.п.) омонимична форме (т. е. похожа на форму) разговор (и.п.), определить его падеж мы сможем, если узнаем, каким членом предложения оно является. если подлежащим, то это и.п., если второстепенным – в.п. дети на примерах из текста упражнения видят, что существительные в винительном падеже могут употребляться с предлогом (села на забор) или без предлога (завел разговор). Формулируется соответствующий вывод.

затем дети объясняют написание слова грач (сущ. с основой

на щипящий, м.р., значит, ь не пишется) и делают его звукобуквенный разбор:

Грач, [грач'].

г – [г] – согл., звон. парный ([г]/[к]), тверд. парный ([г]/[г']). р – [р] – согл., звон. непарный, тверд. парный ([р]/[р']). а – [а] – гл. ударн.

ч – [ч'] – согл., глух. непарный, мягк. непарный.

4 б., 4 зв., 1 слог.

далее речь идет о важном отличии существительных в форме в.п. и в форме и.п.: существительные в и.п. в предложении всегда являются главными членами – подлежащими, а в форме в.п. – второстепенными членами.

Это высказывание можно дополнить другими существенными отличиями: существительные в именительном падеже отвечают на вопросы (кто? что?), а в винительном – на вопросы (кого? что?); существительные в именительном падеже не употребляются с предлогом, а в винительном – могут быть как с предлогом, так и  без предлога. Желательно, чтобы эти отличия дети осознали и сформулировали самостоятельно, но, возможно, потребуется помощь учителя. важно, чтобы на уроке прозвучал вывод – обобщение сказанного.

С. 82–84. Упражнение 68. основная цель этого упражнения – научить детей различать формы родительного и винительного падежа. на материале этого упражнения дети знакомятся еще с одним способом определения падежа – подстановкой слов женского рода с окончаниями а, я. дети списывают текст, отвечают, что в нем одно предложение с подлежащим Котик и сказуемыми вышел, облизнул, выгнул, подчеркивают основу. затем учащиеся называют словосочетания вышел (на кого? на что?) на тропинку, вышел (на кого? на что?) на прогулку, вышел (на кого? на что?) на разминку, облизнул (кого? что?) ротик, выгнул (кого? что?) спинку.

для определения падежа выделенных слов учитель предла-

гает вслед за Машей сначала воспользоваться помощью слов неТ и виЖУ, затем сравнить окончания существительных в тексте и в образце. на основании такого сравнения делается вывод, что в тексте слова стоят в винительном падеже.

После этого дети читают рассуждения анишит йокоповны о том, что иногда помощи слов неТ и виЖУ недостаточно, и узнают о новом способе определения падежей: можно подставлять слова ж.р. с окончаниями а, я.

С. 84–85. Упражнение 69. Цель данного упражнения – формирование осознанного умения определять падеж подстановкой слов сТена, зеМля, а также при помощи слов неТ и виЖУ. дети выписывают словосочетания с выделенными словами

и определяют их падеж. например:

спрятал (в кого? во что?) в подушку (в.п.)

спрятал (кого? что?) нос (в.п.)

Чтобы ответить на вопрос Миши, предложите детям подставить слово нос к словам виЖУ и неТ. дети увидят, что этого достаточно, чтобы определить его падеж. необходимо еще раз обратить внимание детей на то, что слова зеМля и сТена помогают определить падеж у одушевленных существительных. для различения же Р.п. и в.п. у неодушевленных существительных достаточно помощи слов виЖУ и неТ. для различения и.п. и в.п. одушевленных/неодушевленных существительных необходимо посмотреть на роль, которую они играют в предложении.

С. 85. Упражнение 70. дети выписывают словосочетания залаял (на кого? на что?) на луну (в.п.), нарушил (кого? что?) тишину (в.п.). для того чтобы доказать, что винительный падеж определен

правильно, подставляем слова неТ и виЖУ:

Р.п.: неТ луны, тишины;

в.п.: виЖУ луну, тишину.

Формы слов в винительном падеже совпадают с формами слов в тексте, значит, винительный падеж мы определили правильно. отвечая на последний вопрос к этому упражнению, дети под-

тверждают свой ответ примерами из текста: существительное на луну употреблено в винительном падеже с предлогом, существительное тишину – в в.п. без предлога.

С. 86. Упражнение 71. дети выписывают словосочетания в следующем порядке:

Испек (кого? что?) баранку (в.п.); испек (кого? что?) буханку (в.п.); испек (кого? что?) бублик (в.п.); испек (кого? что?) батон (в.п.).

затем учащиеся выписывают слова, родственные слову печь:

пекарь (корень пек/), испек (корень пек/) – в корне череду-

ются согласные [к]/[ч].

После этого ученики составляют предложения с существительным печь (например: «в каждой русской избе есть большая печь») и с глаголом печь (например: «Моя мама умеет печь вкусные пироги»). в первом случае слово печь – название предмета (имя существительное), а во втором – слово печь обозначает действие (глагол). следовательно, это разные части речи, а значит, это разные слова.

С. 86–88. Творительный падеж. дети читают определение на плакате летучей Мыши, потом приступают к выполнению упражнения 72. Цель этого упражнения – показать учащимся, что предложение может быть неполным и не содержать сказуемого, научить вычленять недостающее сказуемое из контекста, определять творительный падеж существительных. дети читают стихотворение вслух, затем называют первое

предложение и его основу (белка дружит). во втором предложении ученики легко находят подлежащее (заяц), тогда как нахождение сказуемого вызывает затруднение. за разъяснениями надо обратиться к тексту учебника на с. 87. искомое сказуемое – глагол дружит из первого предложения. Теперь, зная сказуемое, можно от него задать вопросы к выделенным словам и определить падеж этих слов. Учитель может предложить детям устно задать вопросы от слова дружит к выделенным словам.

После этого дети записывают три словосочетания. например:

дружит (с кем? с чем?) с травкой (Т.п.); дружит (с кем? с чем?) с козявкой (Т.п.); дружит (с кем? с чем?) с пыльцой (Т.п.).

Учащиеся по падежным вопросам определяют падеж выделенных существительных (Т.п.), отмечают, что слова употреблены в форме творительного падежа с предлогом с.

Информация для учителя! Предлог над употребляется только с Т.п.

С. 88–89. Упражнение 73. Цель – научиться определять творительный падеж существительных с предлогом и без предлога.

После прочтения стихотворения дети отвечают, что все подчеркнутые слова стоят в одной форме – форме творительного падежа:

стать (кем? чем?) слоном; стать (кем? чем?) жаворонком; стать (кем? чем?) обезьянкой. слово, выделенное жирным шрифтом, стоит в том же падеже:

летать (над кем? над чем?) над полянкой (Т.п.), но употреб-

лено с предлогом над.

После этого дети могут сделать обобщение: существительные в творительном падеже отвечают на вопросы (кем? чем?), могут употребляться с предлогами (например, с предлогами с, над), в предложении являются второстепенными членами.

С. 89. Упражнение 74. Чтобы правильно и обоснованно ответить на первый вопрос, необходимо задать к выделенным существительным падежные вопросы:

начинаем (с кем? с чем?) с шумом (Т.п.); начинаем (с кем? с чем?) с гамом (Т.п.); начинаем (с кем? с чем?) с писком (Т.п.); начинаем (с кем? с чем?) с лаем (Т.п.).

Так как падежные вопросы мы задавали с предлогом с, то понятно, что этот предлог входит в форму каждого из выделенных слов.

После записи словосочетаний и определения падежа выделенных слов дети выписывают слово цирк, объясняют его написание и подбирают родственные слова, например: циркач, цирковой.

С. 89–90. Упражнение 75. Цель упражнения – научить распознавать существительные в форме Т.п. в ед. и мн.ч., находить слова с безударными гласными в корне и проверять их написание, выделять основу предложения, выполнять звукобуквенный анализ слов. дети читают текст, затем находят и выписывают следующие

словосочетания:

шли (кем? чем?) лесами (мн.ч., Т.п.); пахло (кем? чем?) корой (ед.ч., Т.п.); пахло (кем? чем?) земляникой (ед.ч., Т.п.); висел (над кем? над чем?) над верхушками (ед.ч., Т.п.); дышали (кем? чем?) запахом (ед.ч., Т.п.); летели (с кем? с чем?) со свистом (ед.ч., Т.п.).

При этом учащиеся обосновывают свой выбор словосочетаний. затем дети находят слова с безударными гласными в корне,

выписывают их из текста, подобрав проверочные слова.

Прилагательные: сосновыми – сосны; тяжелым – тяжесть. существительные: жара – жаркий; лесами – лес; корой – корка;

над верхушками – верх; запахом – пахнет; травы – травы; корней – корень; к озеру – озёра; на ночлег – ночь.

Глаголы:

стояла – стой; кричали – крик; висел – виснуть; блестели – блеск (чередование [ст]/[ск]); летели – лётчик.

После этого дети списывают выделенное предложение, подчеркивают основу (мы отдыхали) и выписывают словосочетания:

отдыхали (в чем? где?) в чащах; в чащах (каких?) густых; в чащах (чего?) осин; в чащах (чего?) берез.

затем дети записывают подчеркнутое слово в начальной

форме и выполняют его звукобуквенный разбор.

Зной, [зной'].

з – [ з] – согл., звон. парный ([з]/[с]), тверд. парный ([з]/[з']). н – [н] – согл., звон. непарный, тверд. парный ([н]/[н']). о – [о]– гл. ударн.

й – [й'] – согл., звон. непарный, мягк. непарный.

4 б., 4 зв., 1 слог.

С. 90–91. Упражнение 76. Цель упражнения – развитие орфографической зоркости, умения находить в предложениях словосочетания и определять падежи существительных.

в словах кошачьим, хвостом, за котом подчеркнута одна и та

же орфограмма: «безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением».

После списывания текста дети выделяют в первом предложении основу и находят словосочетания (здесь их три), определяют падеж выделенных слов. выполнив все задания этого упражнения, дети увидят, что слова, выделенные цветом, стоят в в.п., а слова, выделенные жирным шрифтом, – в Т.п. с предлогами.

С. 91. Предложный падеж. Цель данного раздела – познакомить детей с особенностями употребления существительных в форме П.п. и научить их распознавать слова в П.п. в тексте. необходимо, чтобы дети усвоили важное отличие формы П.п. от форм других падежей: предложный падеж без предлога не употребляется.

После знакомства с правилом дети выполняют упражнение 77 (с. 92). Цель этого упражнения – научить определять форму П.п. существительных. Также упражнение содержит слова с орфограммой «парный по звонкости/глухости согласный в середине слова». дети выписывают следующие словосочетания, ставя смыс-

ловые и падежные вопросы к зависимым словам и записывая проверочные слова:

написал (где? в чем?) в тетрадке (тетради); растут (где? на чем?) на грядке (гряда).

Учителю следует обратить внимание детей на то, что падежный вопрос включает тот предлог, с которым употреблено существительное в форме данного падежа.

С. 92–93. Упражнение 78. Цель данного упражнения – научить детей определять падеж существительных, в том числе стоящих в форме П.п.; обратить их внимание на предлоги, с которыми этот падеж употребляется. дети сначала определяют падеж всех выделенных существи-

тельных, затем всех остальных.

Учитель может задать вопросы: «с предлогами или без предлогов употреблены существительные в форме Р.п. и Т.п.? Могут ли формы Р.п и Т.п. употребляться без предлога? а с предлогом? с предлогом или без него употреблены все существительные в форме П.п.? Может ли форма П.п. употребляться без предлога?» затем учитель обращает внимание учащихся на предлоги,

с которыми употребляется П.п.

С. 93. Упражнение 79. на материале данного упражнения дети учатся осознанно пользоваться орфограммой «парный согласный в корне слова», закрепляют знание предлогов П.п. в последнем предложении ученики ставят запятую перед обращением.

отвечая на последний вопрос этого упражнения, учащиеся

говорят, что здесь нет предлога о (об). Учитель должен пояснить, что о и об – это один и тот же предлог.

С. 94. Упражнение 80. Цель данного упражнения – научить детей определять формы П.п. в ед.ч. и во мн.ч. Упражнение содержит также задания на выделение главных членов предложения и составление словообразовательных пар. определяя основу, дети отмечают отсутствие сказуемого

в последнем предложении. выписывают следующие словосочетания:

бродит (в чем?) в доме; ходит (в чем?) в речке; водится (в чем?) в лесах; водится (в чем?) в небесах.

Так как основы предложений учащиеся уже подчеркнули, они убеждаются в том, что существительные в П.п. не являются главными членами предложения. затем дети выписывают из текста и составляют словообра-

зовательные пары: дом → Домовой; небеса → Небесный; вода → Водяной.

С. 94–95. Упражнение 81. в этом упражнении слово речка употребляется сразу в двух падежах – в.п. и П.п., причем в обоих случаях с предлогом в. на этом примере дети учатся различать формы в.п. и П.п. с предлогом.

Учащиеся составляют словообразовательные пары: Таня → Танечка; мяч → мячик.

затем дети проводят наблюдение за написанием слов плач и плачь и по контексту определяют, что в первом случае это слово – существительное и ь в конце не пишется, а во втором примере слово плачь – глагол, поэтому в нем пишется ь. делается вывод, что эти слова относятся к разным частям речи.

анТониМЫ

изучая этот раздел, учащиеся знакомятся с понятием «анто-

нимы». на материале двух следующих упражнений дети учатся находить антонимы в предложении.

С. 95–96. Упражнение 82. Ученики читают по одной пословице, объясняют, как они понимают их смысл, и выписывают пары антонимов в той форме, в какой они стоят в упражнении.

Больше – меньше.

Маленькое – большое.

Дело – безделье.

Горького – сладкого.

Ложь – правда.

От радости – от печали.

Старые – молодые.

Молодеют – стареют.

С. 96. Упражнение 83 Найти – потерять.

Больной – здоровый.

Горе – радость.

во второй части этого упражнения в каждой пословице по

две пары антонимов:

Недруг – друг, поддерживать – спорить.

Радость – кручина, прямить – крючить. Добрый – дурной, толстеть – худеть.

С. 96–98. Упражнение 84. здесь дети учатся определять антонимы не в пословицах, а в тексте стихотворения. При этом они с помощью учителя отмечают, что литературный прием, в котором используются антонимы, называется противопоставлением. Учащиеся наблюдают, как применяется этот прием в тексте.

С. 98. Упражнение 85. данная пословица в то же время является и скороговоркой, в которой можно обнаружить три пары антонимов:

здоровый – нездоровый; нездоровое – здоровое; здорово – нездорово.

С. 98–99. Упражнение 86. Это упражнение включает задания не только на нахождение, но и на составление пар антонимов. во время выполнения заданий упражнения учитель должен акцентировать внимание детей на то, какой частью речи являются слова той или иной антонимичной пары. в результате дети должны понять, что одну пару антонимов составляют слова одной и той же части речи.

С. 99. Упражнение 87. Цель этого упражнения – подвести детей к выводу, что у разных значений многозначного слова могут быть разные антонимы, у каждого значения – свой антоним. Этот вывод сформулирован на с. 100.

С. 100. дальнейшее освоение этого правила происходит в процессе выполнения упражнений 88 и 89 с использованием Толкового словаря. выполняя упражнение 88, дети подбирают антонимы к слову

легкий во втором и в четвертом значениях.

Подбирая антонимы к разным значениям прилагательного старый (упражнение 89), дети определяют, что здесь не учтено третье значение этого слова. выписывают из словаря одно из словосочетаний с этим значением, самостоятельно подбирают к нему антоним, составляют и записывают с ним словосочетание. например: старый фасон – современный фасон.

С. 101. Упражнение 90. Цель этого упражнения – продолжить формировать умение подбирать антонимы к разным значениям многозначного слова. выполняя упражнение, дети определяют, в каком из значений употреблено данное слово, и подыскивают соответствующий антоним. При этом они доказывают, что слово свежий в этом упражнении употреблено в четырех значениях, которые даны в Толковом словаре.

Свежая рыба – испорченная рыба.

Свежий хлеб – черствый хлеб.

Свежая газета – вчерашняя газета.

Свежая царапина – старая царапина.

Свежая блузка – несвежая блузка. Свежее утро – жаркое утро.

РазлиЧение ПадеЖей

Цель данного раздела – на основании умения определять падежи сформировать у детей навык безошибочного определения и различения падежных форм имен существительных.

С. 102. Упражнение 91. в тексте этого упражнения слово сахарница встречается сразу в трех падежах (и.п., в.п., Р.п.), причем Р.п. употреблен с разными предлогами. кроме того, учитель может предложить детям просклонять данное слово и устно составить словосочетания или предложения с разными падежными формами.

С. 102–103. Упражнение 92. сравнивая выделенные жирным шрифтом слова, учащиеся могут предположить, что они стоят в одном падеже. в этом им поможет одинаковое начало предложения. сравнивая слова, выделенные цветом, дети также могут предположить, что у этих слов падеж одинаковый, так как они имеют одинаковые окончания. Про слова, подчеркнутые пунктиром, трудно что либо сказать, так как слова в любом падеже, кроме и.п., могут быть второстепенными членами предложения. После этого дети определяют падежи всех выделенных слов и выясняют, что они стоят в одном падеже.

С. 103. Упражнение 93. на примере этого упражнения дети учатся определять падежи существительных, имеющих только форму множественного числа. Падеж они определяют, ставя к зависимым словам падежные вопросы. например:

везла (кого? что?) саночки (в.п.); сидел (в ком? в чем?) в саночках (П.п.); слетел ( с кого? с чего?) с саночек (Р.п.).

для того чтобы правильно назвать начальную форму слова,

дети должны сначала понять, что оно не имеет формы единственного числа, следовательно, начальная форма – саночки.

С. 103–104. Упражнение 94. Цель данного упражнения – четкое разделение в сознании учащихся таких понятий, как родственные слова и разные формы одного слова. детям надо научиться определять, где в тексте однокоренные слова, а где одно и то же слово, употребленное в разных формах.

Перед выполнением упражнения необходимо, чтобы в классе прозвучало определение однокоренных слов. затем учитель может спросить, являются ли разные формы одного слова родственными словами. Только после выяснения разницы между этими понятиями можно приступать к заданиям упражнения.

данный текст содержит следующие группы родственных

слов:

1.    Осинник, осинка, подосиновик.

2.    Елочка, елка, еловый.

3.    Подберезовик, береза, березняк.

После записи групп родственных слов дети отыскивают в тексте и выписывают разные формы одного слова, определяя их число и падеж. например:

1. Осинка (ед.ч., и.п.), осинку (ед.ч., в.п.), под осиной (Т.п.).

2. Подосиновик (ед.ч., и.п.), подосиновиком (ед.ч., Т.п.), из подосиновиков (мн.ч., Р.п.), подосиновики (мн.ч., и.п.).

3. Подберезовик (ед.ч., и.п.), подберезовики (мн.ч., и.п.).

в итоге работы над этим упражнением еще раз должен про-

звучать вывод, что родственные слова и разные формы одного слова – это не одно и то же (что дети смогут проиллюстрировать на примерах, выписанных из текста).

С. 104–105. Упражнение 95. здесь на примере отрывков из хорошо знакомой детям сказки а.с. Пушкина учащиеся определяют падежи слова старуха. Это слово здесь встречается во всех падежах, кроме П.п. в этом же упражнении содержится материал для повторения

таких орфограмм, как «написание и/Ы после шипящих», «безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением».

Последнее задание этого упражнения дети смогут выполнить только в том случае, если им понятны значения слов прясть и пряжа. Учитель должен это выяснить и провести словарную работу.

С. 105. Упражнение 96. в этом стихотворении встречаются существительные в форме разных падежей с предлогами и без предлогов. для выполнения упражнения учащимся потребуется приме-

нить свои умения правильно писать безударные гласные в корне слов, проверяемые и непроверяемые ударением, буквосочетание Чк, частицу не с глаголами, а также умение выделять основу предложения.

С. 106. Упражнение 97. Трудность этого упражнения в том, что здесь требуется определить падеж не имен существительных, а местоимений. дети смогут это сделать, устно заменяя местоимения именами существительными и определяя уже падеж существительных.

например:

«Долго не получал (от кого?) от Андрея (Р.п.) писем…». существительное от Андрея стоит в форме Р.п., значит, и местоимение от тебя стоит тоже в Р.п.

«(У кого?) У Кости (Р.п.) все хорошо…». существительное у Кости – в Р.п., значит, и местоимение у меня употреблено в Р.п.

Предложение с пятью местоимениями учащиеся могут изменить так:

«(кому?) Котенку (д.п.) (у кого?) у Ивановых (Р.п.) хорошо: (кого?) котенка (Р.п.) кормят, (с кем?) с котенком (Т.п.) играют, (за кем?) за котенком (Т.п.) ухаживают…».

Таким образом, определив падеж существительных, можно узнать, в каком падеже употреблены соответствующие местоимения.

С. 106–107. Упражнение 98. на материале данного упражнения и с помощью словаря происхождения слов дети узнают о происхождении слова чужой и о том, что слова чужой и чудесный – дальние родственники. кроме того, из словарной статьи ученики почерпнут сведения и о других близких и дальних родственниках этого слова. затем учащиеся составляют свои словосочетания со словами

чужой и чудесный. например: чудесная погода, чужая боль.

С. 107–108. Упражнение 99. Это упражнение, как и упражнение 97, содержит задания на определение падежных форм местоимений, но в отличие от него здесь не личные, а неопределенные местоимения, с которыми детям еще только предстоит познакомиться. Это упражнение может представлять значительные трудности для некоторых учащихся, поэтому целесообразно организовать работу по его выполнению фронтально или в групповой форме. сначала дети устно заменяют местоимения существительными. становится понятно, что все выделенные слова используются вместо имен существительных, следовательно, по определению (см. с. 53) они являются местоимениями.

Так как дети уже определяли падеж местоимений, подставляя вместо них существительные, сейчас они могут сами догадаться о способе определения падежа выделенных местоимений.

Указав падежи неопределенных местоимений, ученики смогут ответить на два последних вопроса этого упражнения. здесь представлены все падежи, по два раза встречаются местоимения в в.п. и Т.п., причем формы местоимений употребляются как с предлогами, так и без предлогов.

С. 108. Упражнение 100. Перед списыванием необходимо провести работу по уточнению смысла данных пословиц и поговорок. если дети затрудняются правильно объяснить их смысл, учитель помогает им.

Убедившись, что текст детям понятен, учитель предлагает списать пословицы и поговорки и определить падеж выделенных форм. Учащиеся обращают внимание на то, что в каждой поговорке встречаются формы одного и того же слова, отличающиеся только падежами:

Язык (и.п.) языку (д.п.) ответ дает, а голова смекает.

Слово (и.п.) за слово (в.п.) цепляется.

Пальцем (Т.п.) о палец (в.п.) не умеет ударить.

Едет беда (и.п.) на беде (П.п.), беду (в.п.) бедой (Т.п.) погоняет.

Счастье на коне (П.п.), несчастье под конем (Т.п.).

Сердце (и.п.) сердцу (д.п.) весть подает.

Баран (и.п.) бараном (Т.п.), а рога даром. Рыбак (и.п.) рыбака (в.п.) видит издалека.

сверяя свои наблюдения со словами Миши (об отсутствии

здесь слов в форме Р.п.), ученики осуществляют самоконтроль.

С. 108–109. Упражнение 101. данное упражнение направлено на то, чтобы научить детей определять падежи разных форм существительного в тексте, а также научить правильно писать слова с орфограммами. для выполнения упражнения учащиеся должны применить знание нескольких орфограмм: «безударный гласный в корне слова, проверяемый и непроверяемый ударением», «разделительный ь», «и/Ы после шипящих», «сложные слова с буквой соединительного гласного». дети определяют падежи выделенных слов:

удивляют (кто? что?) овраги (и.п.); недоступен (изза кого? изза чего?) изза оврагов (Р.п.); пенятся (кто? что?) овраги (и.п.); пахнет (в ком? в чем?) в оврагах (П.п.); шуршат (по кому? по чему?) по оврагам (д.п.).

После того как дети определят падежи, учитель может дать такое задание: «определите, в каких предложениях слово овраг является подлежащим, а в каких – второстепенным членом». далее целесообразно проследить закономерность между ролью слова в предложении (подлежащее или второстепенный член) и его формой (т. е. в каком падеже стоит слово).

затем детям предлагается выписать из текста два сложных слова, поставив их в начальную форму. Это слова: пешеход и самолетик.

С. 109–110. Упражнение 102. Цель данного упражнения – не только формирование навыка определения падежей существительных, но и осознание детьми ценности ума на примере пословиц и поговорок на эту тему.

сначала проводится работа по выяснению смысла посло-

виц. Учащиеся читают пословицы вслух, объясняют смысл каждой из них.

Первая и третья пословицы имеют противоположный смысл. дети могут предположить, что они обе были популярны, так как одни люди были согласны с одной из них, а другие имели противоположное мнение. в результате два разных мнения нашли свое выражение в пословицах, противоположных по смыслу. здесь можно выслушать мнения детей, с какой из этих пословиц согласны они. далее ученики могут обратить внимание на то, что во всех этих пословицах и поговорках встречается слово ум. Можно задать вопрос: «Чем это слово отличается во всех этих предложениях?» После того как дети ответят, что это существительное употреблено в разных падежных формах, учитель дает задание определить падежи всех этих форм. затем дети выписывают две пословицы, в которых слово ум

стоит в Р.п. или д.п.:

Голова без ума, что фонарь без огня.

На деньги ума не купишь.

или:

И сила уму уступает.

По одежде встречают, по уму провожают.

При этом обращают внимание на предлоги, с которыми употреблены некоторые из этих форм.

После этого учащиеся записывают одну из пословиц, где слово ум стоит в форме Т.п., объясняют свой выбор.

С. 110–111. Контрольная работа. Работа проводится с целью проверки умения учащихся правильно определять падежи имен существительных в ед. и мн. ч. Также предлагаемый текст содержит такие орфограммы, как «разделительный Ъ» и «парный по звонкости/глухости согласный в середине и на конце слова».

сначала детям необходимо прочитать текст, потом списать

и указать падеж над всеми подчеркнутыми и выделенными словами. затем учащиеся отвечают на вопросы.

Ученики должны сами заметить, что все подчеркнутые слова являются подлежащими в предложениях и употреблены в и.п. все выделенные жирным шрифтом слова стоят в косвенных падежах и являются второстепенными членами предложения.

для самоконтроля здесь приводится результат Маши, кото-

рая определила все падежи правильно, кроме Р.п. и в.п.: на самом деле в тексте три слова в Р.п. (из кухни, у свинки, от акул) и четыре слова в в.п. (в окошки, в дупло, объедки, в огород).

ЧТо Такое УсТойЧивЫе вЫРаЖения

Цель данного раздела – сформировать у детей представление, что такое «устойчивое выражение».

С. 112–113. на примере выражения «взять себя в руки» ученики усваивают понятие «устойчивое выражение». Работа с иллюстрацией также проводится с целью понимания значения выражения «как воды в рот набрать». При этом дети учатся обращаться со словарем устойчивых выражений. на с. 113 плакат летучей Мыши содержит важные сведения об устойчивых выражениях.

С. 113. Упражнение 103. выражение «кот наплакал» следует понимать как «очень мало». дети знакомятся со значением этого выражения по словарю устойчивых выражений. далее из рассуждений анишит йокоповны дети узнают, почему такие выражения называются устойчивыми: мы не можем переделать устойчивое выражение по своему желанию, а пользуемся им в готовом виде.

С. 114. Упражнение 104. Цель данного упражнения – научить детей активно использовать фразеологизмы в своей речи.

сначала ученики обращаются к словарю фразеологизмов, чтобы узнать значение выражения «собачий холод». затем им предлагается составить рассказ с использованием двух данных устойчивых выражений. Главное, что дети должны понять, – что рассказ не обязательно должен быть о животных, хотя данные фразеологизмы и содержат слова «кот» и «собачий».

С. 114. Упражнение 105. Цель этого упражнения – научить детей подбирать устойчивое выражение, противоположное по смыслу данному, и, таким образом, познакомить их с понятием «устойчивые выраженияантонимы».

зная, что устойчивое выражение «кот наплакал» означает «очень мало», дети по словарю подбирают фразеологизм с противоположным смыслом: «яблоку негде (некуда) упасть». Учащиеся записывают устойчивые выражения, противоположные по значению. затем можно предложить им устно составить предложения с этими фразеологизмами.

склонения иМен сУщесТвиТельнЫх

Цель данной главы – сформировать у детей представление о понятии «склонение», показать, что у существительных одного склонения одинаковый набор падежных окончаний, и познакомить учеников с распределением существительных по трем типам склонения.

С. 114–115. Упражнение 106. Группируя данные слова сначала по родам, дети выделяют окончания и наблюдают, какого рода существительные в и.п. какие имеют окончания.

затем дети группируют слова в соответствии с признаками I, II и III склонения. После этого они знакомятся с тремя склонениями и с плакатом летучей Мыши, где дается определение склонения. в результате данные слова оказываются распределены по

трем склонениям.

С. 116–117. Упражнение 107. на примере слов из упражнения 106, которые дети записали в первый столбик во второй раз, дети знакомятся с парадигмой изменения существительных ед.ч. по типу I склонения.

Работая с данным упражнением, ученики склоняют слова I склонения (ж.р. и м.р. на а, я). обязательно следует обратить внимание детей на то, что окончания слов I склонения одинаковы в каждом падеже независимо от того, падает на них ударение или нет. затем учащиеся знакомятся с этим правилом в общем виде на плакате летучей Мыши на с. 116. Прочитав текст плаката, ученики убеждаются в его истинности на примере выделенных окончаний записанных слов.

Предвосхитив вопросы детей по поводу разных букв в окончаниях существительных I склонения после твердой/мягкой основы, учитель обращает внимание учащихся на сомнения Миши.

для разрешения этого вопроса можно прочитать рассуждения анишит йокоповны на с. 117 и попробовать сделать звуковую запись конца слов в указанных падежах (слова должны быть с ударными окончаниями!). Эта запись покажет детям, что на самом деле окончания в одинаковых падежах совпадают, а буквы пишутся разные, чтобы показать твердость или мягкость предыдущего согласного:

и.п. ска[ла] зем[л'а] Р.п. ска[лы] зем[л'и]

в.п. ска[лу] зем[л'у] Т.п. ска[лой] зем[л'ой]

С. 117. Упражнение 108. здесь дети знакомятся с изменением по падежам в ед.ч. существительных II склонения на примере слов из упражнения 106 (второй столбик). еще раз необходимо проговорить, какие существительные

относятся ко II склонению. дети письменно склоняют существительные, выделяют окончания, ставят ударение. Учитель должен объяснить, что правило на с. 116 распространяется на существительные не только I склонения, но и на остальные два склонения. Поэтому безударные падежные окончания существительных II склонения также проверяются ударными окончаниями.

С. 118. Упражнение 109. Цель этого упражнения – познакомить детей с изменением существительных по III типу склонения.

Учащиеся обращаются к слову из третьего столбика в упражнении 106. дети отмечают, что его особенность – в отличие от существительных ж.р., относящихся к I склонению, – в окончании: в начальной форме оно нулевое.

Учитель объясняет, что существительные ж.р. с нулевым окончанием в начальной форме склоняются поособенному и относятся к III склонению. затем дети письменно склоняют существительное степь. выделив окончания, учащиеся могут отметить, что у этого слова в Р.п., д.п. и П.п. пишется окончание и.

Подвести итоги и обобщить результаты работы по четырем предыдущим упражнениям позволяет плакат летучей Мыши на с. 118. в нем четко расписано, какие существительные к какому склонению относятся. Так как дети уже выполнили предшествующие три упражнения, текст плаката им будет понятен и для них не составит труда его запомнить.

сУщесТвиТельнЫе ПеРвоГо склонения

С. 119. Текст на с. 119 не только ставит перед детьми вопрос о роде существительных с окончаниями на а, я, но и знакомит учеников с новым для них фразеологизмом «попасть впросак». для ответа на вопрос детям достаточно вспомнить упражнения 106 и 107 (в них они могут найти примеры, подтверждающие их ответы), а также воспользоваться обратным словарем, в котором они найдут достаточно примеров существительных на а, я как мужского, так и женского рода. например:

ладошка, кошка, бабушка, сабля (ж.р.); парнишка, сынишка, братишка, дядя (м.р.).

С. 120. Упражнение 110. Цель этого упражнения – добиться понимания того, какие существительные относятся к I склонению, а также то, что падежные окончания существительных I склонения под ударением и без ударения совпадают. Поэтому, если учащиеся затрудняются в написании безударного падежного окончания какоголибо существительного I склонения, они могут воспользоваться, например, словами сТена или зеМля, поставив их в форму нужного падежа. окончание в данном случае будет ударным, а искомое безударное окончание должно совпадать с этим окончанием.

С. 120. Упражнение 111. дети читают текст на плакате летучей Мыши на с. 120. Цель данного упражнения – познакомить учеников со способом склонения существительных м.р. и ж.р. I склонения и научить их правильно записывать падежные окончания, пользуясь вспомогательными словами с ударными окончаниями. на материале данного упражнения дети на практике убежда-

ются в истинности правила, записанного на плакате летучей Мыши на с. 120. осознание того, что существительные разных родов относятся к одному склонению, представляет определенную трудность для детей. выполнив задания этого упражнения, ученики на практике убедятся в этом.

С. 121. Упражнение 112. Цель этого упражнения – учить детей правильно писать безударные падежные окончания, пользуясь приемом подстановки слов того же склонения с ударными окончаниями. например:

увидели (на ком? на чем?) на полянк…(П.п.).

слово полянка относится к I склонению (так как оно ж.р. и у него в начальной форме окончание а), следовательно, мы можем воспользоваться словом сТена. Подставляем слово сТена в П.п.:

увидели (на ком? на чем?) на стене.

в слове на сТене в П.п. окончание е, значит, и в слове на полянке в П.п. надо писать окончание е.

далее:

спасается бегством (с кого? с чего?) с полянк…(Р.п.), значит,

слово сТена надо подставить в Р.п.:

спасается бегством (с кого? с чего?) со сТенЫ. окончание Р.п. ы в слове со сТенЫ равнозначно окончанию и, поэтому нужно записать:

спасается бегством с полянки.

определить падеж слова, выделенного жирным шрифтом,

в первом случае поможет слово увидели (виЖУ), которое указывает на в.п. слова филина. во втором случае надо обратить внимание детей на то, каким членом предложения является слово филин. оно является подлежащим, следовательно, стоит в и.п.

Перед тем как дети начнут списывать текст, учитель должен заострить их внимание на подчеркнутых орфограммах. хорошо, если в качестве итога выполнения упражнения класс под руководством учителя составит план действий (алгоритм) поиска безударного падежного окончания с помощью подстановки слов с ударными окончаниями.

С. 121–122. Упражнение 113. Цель данного упражнения – научить детей определять существительные I и III склонения и изменять их по падежам, пользуясь вспомогательными словами при записи окончаний. сначала ученики выписывают из словаря «Пиши правильно»

все существительные I склонения:

аллея, аптека, библиотека, дорога, земляника, лестница, малина, осина, победа, погода, пшеница, ракета, солома, тарелка, экскурсия.

затем они выбирают любые два слова (кроме слова экскурсия) из этого списка и склоняют их письменно, для самоконтроля пользуясь словом сТена. окончания выделяют. Учитель может задать вопрос: «как мы можем доказать, что эти слова изменяются по I склонению?» Это можно доказать, сравнив падежные окончания слов с падежными окончаниями слов из упражнения 106. (в упражнении 106 мы склоняли существительные I склонения.) окончания совпадают, следовательно, и эти слова изменяются по I склонению.

затем дети выбирают и выписывают из того же словаря

существительные III склонения. Перед этим учителю необходимо задать вопрос: «какие существительные относятся к III склонению?»

должны быть выписаны два существительных:

кровать, сирень.

После этого учащиеся письменно склоняют выписанные существительные III склонения, пользуясь словом сТеПь, чтобы не ошибиться в окончаниях. окончания выделяют. затем учитель может предложить детям сравнить падежные окончания записанных слов I и III склонения и доказать, что эти слова действительно склоняются поразному (имеют разные наборы падежных окончаний), хотя и те и другие относятся к женскому роду.

сУщесТвиТельнЫе вТоРоГо склонения

Цель данного раздела – добиться осознания детьми того, что ко II склонению относятся существительные разных родов – мужского (с нулевым окончанием) и среднего, причем эти существительные могут иметь основу на твердый или мягкий согласный. дети учатся правильно записывать безударные падежные окончания II склонения, опираясь на вспомогательные слова с ударными падежными окончаниями.

С. 122–123. дети склоняют существительные м.р. и ср.р. с основой на твердый согласный и приходят к выводу, что наборы падежных окончаний в косвенных падежах у них совпадают. обязательно следует сделать акцент на том, что это существительные разных родов, а окончания у них в одинаковых падежах одинаковые (кроме и.п.). следовательно, можно прийти к выводу, что эти существительные склоняются одинаково, т. е. относятся к одному склонению.

С. 123. Упражнение 114. здесь ученики склоняют существительные м.р. и ср.р. с основами на мягкий согласный. существительное ср.р. есть в упражнении, а существительное м.р. дети выбирают из обратного словаря (с. 176).

например:

и.п. (кто? что?) словарь, море Р.п. (кого? чего?) словаря, моря

д.п. (кому? чему?) словарю, морю

в.п. (кого? что?) словарь, море Т.п. (кем? чем?) словарем, морем

П.п. (о ком? о чем?) о словаре, о море

Перед тем как дети приступят к выполнению задания, необходимо еще раз вернуться к упражнению 108 и вспомнить, какие окончания у существительных II склонения.

Просклоняв слова и выделив везде окончания, учащиеся увидят, что у этих существительных основа всегда оканчивается на мягкий согласный (здесь можно воспользоваться звуковой записью конца основы слова). далее дети отмечают, что существительные разных родов –

м.р. и ср.р., но у них в одинаковых падежах одинаковые окончания, т. е. одинаковые наборы падежных окончаний, следовательно, можно сказать, что они склоняются одинаково – относятся к одному и тому же склонению.

сделав такой вывод, учащиеся знакомятся с правилом на с. 124.

С. 124. Упражнение 115. Цель данного упражнения – на примере существительных на ей научить детей обоснованно относить существительные ко II склонению. кроме того, учащиеся применяют знание орфограммы «разделительный ь».

в обратном словаре дети находят слова на ей (воробей, муравей, соловей, репей, ручей) и, взяв на выбор одно из слов, проводят анализ по плану, данному в задании упражнения в виде вопросов. например: слово соловей относится к именам существительным, одушевленное, мужского рода, II склонения.

После этого учитель акцентирует внимание учащихся на то, что у этих существительных в начальной форме нулевое окончание. затем дети склоняют два из этих слов, выделяя окончания. например:

и.п. (кто? что?) соловей, репей Р.п. (кого? чего?) соловья, репья

д.п. (кому? чему?) соловью, репью

в.п. (кого? что?) соловья, репей Т.п. (кем? чем?) соловьем, репьем

П.п. (о ком? о чем?) о соловье, о репье

При склонении слов (по желанию учителя) можно обратить внимание на разницу в окончаниях одушевленных и неодушевленных существительных. одушевленные существительные II склонения в Р.п. и в.п. отвечают на одинаковый вопрос (кого?) и имеют одинаковые окончания. неодушевленные существительные в и.п. и в.п. отвечают на вопрос (что?) и, соответственно, имеют одинаковые окончания. У существительных I и III склонения такой закономерности не наблюдается.

Ученики замечают, что при склонении каждого слова появилась орфограмма «разделительный ь». Учитель может предложить подчеркнуть эту орфограмму в словах, устно объяснив ее написание.

Можно также попросить детей доказать, что эти слова относятся ко II склонению. для этого дети должны отметить совпадение набора падежных окончаний этих слов с набором окончаний существительных II склонения (с основой на мягкий согласный) (см. упражнение 114). затем дети еще раз формулируют в общем, какие существи-

тельные относятся ко II склонению.

С. 124–125. Упражнение 116. Цель этого упражнения – научить детей определять существительные II склонения с основой на мягкий согласный и доказывать, что они изменяются именно по II склонению. из словаря «Пиши правильно» ученики выписывают, следую-

щие слова: герой, декабрь, Кремль, ноябрь, овощ, октябрь, сентябрь, соловей, трамвай, хоккей, январь. После этого учитель задает вопрос: «Что значит доказать письменно, что слово изменяется по II склонению?» Это значит, надо письменно просклонять слово и показать, что набор падежных окончаний совпадает с набором окончаний II склонения. дети выполняют это задание на примере двух слов на выбор из своего списка. для самоконтроля правильности написания безударных падежных окончаний можно взять любое название месяца из списка, так как у него будут ударные падежные окончания.

сУщесТвиТельнЫе ТРеТьеГо склонения

Цель данного раздела – научить детей распознавать существительные III склонения, отличать их от существительных м.р. с основой на мягкий согласный, с ь на конце, а также изменять существительные III склонения по падежам.

С. 125–126. Читая текст на с. 125–126, дети не только определяют одушевленность/неодушевленность, род и окончания в начальной форме слов лошадь и медведь, но и знакомятся с новым для них устойчивым выражением «как аршин проглотить».

Плакат летучей Мыши на с. 126 знакомит детей с определением, из которого они узнают, какие существительные относятся к III склонению.

С. 126. Упражнение 117. Цель данного упражнения – научить детей распознавать и склонять существительные III склонения. в результате учащиеся убедятся, что у этих существительных в Р.п., д.п. и П.п. окончание и.

Учащиеся выписывают из обратного словаря существительные III склонения на нь, пь, рь: жизнь, ладонь, степь, цепь, выпь, насыпь, россыпь, дверь. затем ученики склоняют любые три из этих слов (желательно, чтобы одним из этих слов было слово с ударным окончанием), выделяя окончания и закрашивая желтым карандашом окончание и. После этого учитель может спросить, в каких падежах существительные III склонения имеют окончание и. затем дети знакомятся с соответствующим правилом на с. 127, которое они должны будут запомнить.

С. 127. Упражнение 118. Цель данного упражнения – обнаружить различия в склонениях существительных II и III склонения на примере слов медведь и лошадь. сначала дети рассматривают таблицу и отвечают на вопро-

сы: «какие окончания имеют существительные II и III склонения в и.п.? в в.п.?...» и т. д.

Таким образом, обнаруживают, что во всех падежах окончания разные. Чтобы подтвердить это письменно, выбирают из обратного словаря любые два слова II и III склонения и склоняют их. например:

и.п. (кто? что?) парус, запись Р.п. (кого? чего?) паруса, записи

д.п. (кому? чему?) парусу, записи

в.п. (кого? что?) парус, запись Т.п. (кем? чем?) парусом, записью П.п. (о ком? о чем?) о парусе, о записи выделив окончания, дети отвечают на вопрос учителя: в каком падеже какие окончания имеют существительные II и III склонения? Учащиеся видят, что окончания существительных II и III склонения в одинаковых падежах разные, т. е. эти существительные склоняются поразному, у них разные наборы падежных окончаний.

С. 127. Упражнение 119. Цель этого упражнения – научить детей самостоятельно определять склонение существительных с основой на мягкий согласный, с ь на конце.

сначала учащиеся определяют одушевленность/неодушев-

ленность существительных сухарь и соль. затем, определив их род, ученики отвечают на вопрос, какое из них II, а какое – III склонения? далее они подтверждают это письменно, склоняя эти слова и выделяя падежные окончания. склоняя существительные, дети проверяют правильность выбора буквы окончания либо по таблице из упражнения 118, либо используют словапомощники: для II склонения слово руль, для III – степь.

С. 128. Упражнение 120. Цель данного упражнения – научить детей определять склонение существительных м.р. и ж.р. с основой на [л'], с ь на конце.

из обратного словаря ученики выписывают существитель-

ные на ль в два столбика: слова м.р. и ж.р.

картофель	вермишель
портфель	щель
спектакль	моль
бинокль	роль
уголь	мысль
циркуль	быль
руль июль тюль	пыль

для уточнения рода существительного тюль учащиеся могут воспользоваться Толковым словарем (с. 154), статьи которого содержат пометки о роде слов. из него дети узнают, что это слово мужского рода.

затем ученики письменно склоняют по одному слову из столбика на выбор, выделяют падежные окончания. Так как падежные окончания этих слов в одинаковых падежах разные, значит, существительные из разных столбиков действительно склоняются поразному. следовательно, они принадлежат к разным склонениям.

Последний вопрос этого упражнения проверяет, насколько дети усвоили, какие существительные относятся к III склонению, и их умение самостоятельно приводить примеры таких слов.

наПисание Удвоенной бУквЫ соГласноГо  на ГРаниЦе ЧасТей слова

в результате изучения данного раздела дети должны понять, почему на границе частей слова пишется удвоенная буква согласного, и научиться применять знание этой орфограммы.

С. 128–129. Упражнение 121. Цель данного упражнения – актуализировать умение детей проводить словообразовательный анализ. сначала дети выписывают из текста стихотворения слово желтолистый и находят слова, давшие ему жизнь (желтый, лист).

затем выписывают слово орешник. Это слово называет

кустарник. дети находят родственное слово и записывают словообразовательную пару: орешник ← орех.

После этого учащиеся делают то же самое со словом ивняк, но здесь они сами должны подобрать исходное слово: ивняк ← ива.

С. 129–130. Упражнение 122. Цель этого упражнения – на примере словообразовательного анализа слов с основой на н и с суффиксом ник дать понять учащимся, почему в них пишется удвоенная буква н. из обратного словаря (с. 170) ученики выписывают слова

рябин/ник/ и осин/ник/, разбирают их по составу и показывают, как образовано одно из них. например:

рябин/а → рябин/; рябин/ + ник +  = рябин/ник/.

                далее дети объясняют (возможно, с                 помощью

учителя), что означают другие слова:

малинник – заросли малины; конник – всадник на коне;

сторонник – человек на чьейлибо стороне; сонник – книга о значениях снов; обезьянник – место, где содержат обезьян.

из этих слов от основы женского рода образованы слова

малинник, сторонник, обезьянник. дети показывают образование этих слов. например:

малин/а → малин/; малин/ + ник +  = малин/ник/.

У всех этих слов корень оканчивается на букву н, суффикс начинается на букву н. Поэтому в этих словах на границе корня и суффикса пишется две буквы н. объяснение соседу по парте будет способствовать лучшему усвоению этого материала.

С. 130. Упражнение 123. в этом упражнении ученики встречаются еще с одним суффиксом – н, соединение которого с буквой н на конце корня дает удвоенную букву согласного. в тексте дети встретят следующие орфограммы:

•            парный по звонкости/глухости согласный на конце и в середине слова;

•            разделительный ь;

•            безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением;

•            непроизносимый согласный в корне слова. объяснив их написание по цепочке, учащиеся списывают текст. затем они находят родственные слова, составляют из них словообразовательные пары и показывают образование слов в каждой из них: желт/ый → желт/; желт/ + изн + а = желт/изн/а; осень/ → осень/; осень/ + н + ий = осен/н/ий. здесь учитель должен заострить внимание детей на удво-

енной букве н в слове осенний и предложить детям самим попробовать объяснить эту орфограмму. не соглашаясь с мнением Миши, следует сказать, что слово осенний действительно образовано от слова осень, а в паре родственных слов желтизна – желтый, наоборот, существительное желтизна происходит от прилагательного желтый.

С. 131. Упражнение 124. в этом упражнении среди прилагательных с удвоенной буквой согласного учащиеся встретят не только слова с уже известным им суффиксом н, но и познакомятся с новым для них суффиксом енн. Этот суффикс сам содержит удвоенную букву н. из обратного словаря (с. 168) дети выписывают слова с удвоенной буквой согласного. Эти слова выделены цветом. Учащиеся знакомятся с их составом, отыскивают знакомый суффикс н и впервые встречаются с суффиксом енн. Чтобы убедиться в том, что в слове утренний енн – суффикс, можно показать, как и от какого слова оно образовано. Утренний – тот, который происходит утром. Утро → утр/; утр + енн + ий = утр/ енн/ий.

С. 131–132. Упражнение 125. в данном упражнении дети уже смогут применить свои знания о суффиксах н и енн при написании слов с изучаемой орфограммой. Также здесь содержатся орфограммы «написание ь после шипящих на конце существительных женского рода» и «безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением». дети объясняют написание удвоенной буквы н в прилага-

тельных. для этого они выделяют в них суффикс и корень: лимон/н/ые, сон/н/ые, апельсин/н/ые, пен/н/ые, лун/н/ые. слово «утр/енн/юю» выделено особо, так как в нем содержится суффикс енн, в котором пишется две буквы н.

С. 132. Упражнение 126. в обратном словаре дети читают слова начиная от слова диванный до слова пустынный включительно. особенность образования этих слов заключается в том, что суффикс н присоединяется к корню также с н на конце. дети объясняют написание удвоенной буквы н и выполняют задания упражнения:

гортанный диванный сменный чуланный пенный туманный ценный тюльпанный длинный экранный былинный кочанный

По ходу выполнения упражнения учитель при необходимости поясняет значения непонятных слов.

С. 132–133. Упражнение 127. Помимо усвоения изучаемой орфограммы данное упражнение потребует применения и других знаний:

•   безударный гласный в корне, проверяемый ударением;

•   буквосочетание Чк;

•   непроизносимый согласный в корне слова.

дети записывают текст, объясняя орфограммы. выделенные слова разбирают по составу: весен/н/его, сосед/н/его. Попросите детей объяснить, почему в слове весеннего пишется две буквы н, а в слове соседнего – одна.

С. 133. Упражнение 128. Цель данного упражнения – усвоение написания слов деревянный, оловянный, стеклянный, в состав которых входит суффикс янн с удвоенной буквой н. написание этих слов надо запомнить.

С. 133–134. Упражнение 129. в этом упражнении ученики знакомятся с происхождением и образованием существительных с основой на це при помощи суффикса ц.

из словаря происхождения слов дети узнают о происхождении слова сердце от древнего слова «серд». здесь важно отметить, что в настоящее время уже не существует слов «серд», «полотен», «солн» и т. п., поэтому в соответствующих словах мы уже не выделяем суффикс ц. Этот суффикс выделяют в словах, корень которых и сейчас употребляется без него, например: болот/ц/е ← болот/о.

С. 134. Упражнение 130. данное упражнение направлено на закрепление изучаемой орфограммы при записи слов, а также орфограмм «парный по звонкости/глухости согласный на конце слова», «безударный гласный в корне слова, проверяемый и непроверяемый ударением», «непроизносимый согласный в корне слова».

взаимопроверка поможет развитию орфографической зор-

кости, адекватной самооценки и самоконтроля.

С. 134. Упражнение 131. в этом упражнении учащиеся знакомятся с новым суффиксом ниц. дети применяют знание изученной орфограммы при объяснении написания слов плен/ ниц/а, кон/ниц/а, лимон/ниц/а, бес/сон/ниц/а. Письменно показывают, как образованы первые три слова, и отмечают особенность образования четвертого слова: оно образовано не только с помощью суффикса ниц, но и с помощью приставки бес. Поэтому в слове две буквы с.

РазлиЧение склонений сУщесТвиТельнЫх. 

ПРавоПисание ПадеЖнЫх оконЧаний

Цель изучения данной главы – формирование умения различать падежи и склонения, отличать склоняемые существительные от несклоняемых. в этой главе учащиеся знакомятся со значениями падежей имен существительных.

С. 135. Упражнение 132. Цель данного упражнения – актуализировать знания учащихся о том, какие существительные к какому склонению относятся. Также дети вспоминают о том, что обращения на письме выделяются запятыми.

Перед выполнением упражнения учитель задает вопросы: «какие существительные относятся к I склонению? ко II склонению? к III склонению?» затем приступают к выполнению заданий. сначала дети распределяют выделенные в стихотворении слова в три столбика, затем дополняют каждый столбик словами из обратного словаря. Перед тем как приступить к работе с обратным словарем, учитель спрашивает, на какую букву они будут искать слова I склонения, II и III склонения? У детей появляется, например, такая запись:

I скл.	II скл.	III скл.
горчица	трюм	фасоль
лапша	изюм	соль
бочка	сахар	боль
зайчишка	пластырь	мысль
тихоня	солнце	дверь
багаж гость	кость

записывая слово в тот или иной столбик, ученики обосновы-

вают, почему они отнесли существительное к тому или иному склонению.

С. 136. Упражнение 133. Цель этого упражнения – добиться понимания детьми значений устойчивых выражений, актуализация их в речи и дальнейшее формирование умения определять падежи существительных. сначала учитель может спросить, помнят ли дети, что такое устойчивые выражения. затем учащиеся читают устойчивые выражения, объясняют их значение и записывают в столбик, определяя падеж слова душа в каждом устойчивом выражении. Учитель обращает внимание детей, что не всегда в предложении можно выделить словосочетание. задать падежные вопросы к слову часто помогает предлог. но для правильного определения падежа этого мало, необходимо также обратить внимание на окончание слова и вспомнить, в каком падеже существительные этого склонения имеют такие окончания. затем дети устно составляют дватри предложения с любыми из этих выражений. По усмотрению учителя лучшие предложения могут быть записаны в тетрадь.

С. 136–137. Упражнение 134. Цель данного упражнения – формирование навыка распознавания существительных II склонения с основой на непарный твердый согласный и их письменного склонения с использованием приема подстановки вспомогательного слова с ударными падежными окончаниями.

Перед выполнением упражнения ученики должны вспомнить все непарные звонкие согласные звуки (сонорные). После того как эти звуки будут перечислены, можно приступать к выполнению задания.

в словаре «Пиши правильно» дети сначала находят все слова, основа которых оканчивается на непарный звонкий согласный, и ставят над ними точку. затем учащиеся выписывают только те слова, основа которых оканчивается на твердый согласный. Таких слов 12: вагон, вокзал, комбайн, компьютер, магазин, металл, помидор, север, топор, ужин, футбол, шофер.

затем дети письменно доказывают, что любое слово из этого списка изменяется по II склонению. слово топор используют как вспомогательное, так как оно имеет ударные падежные окончания:

и.п. (кто? что?) вагон, север, топор Р.п. (кого? чего?) вагона, севера, топора

д.п. (кому? чему?) вагону, северу, топору

в.п. (кого? что?) вагон, север, топор Т.п. (кем? чем?) вагоном, севером, топором П.п. (о ком? о чем?) о вагоне, о севере, о топоре в итоге учитель может спросить: «к какому склонению отно-

сятся данные слова? Почему?» Ученики должны сказать: мы доказали, что эти слова изменяются по II склонению, так как они имеют набор окончаний, соответствующий набору падежных окончаний II склонения.

С. 137. Упражнение 135. Цель этого упражнения – формирование навыка распознавания существительных II склонения. в отличие от предшествующего упражнения эти слова с основой на парный по звонкости/глухости согласный. дети учатся правильно записывать падежные окончания таких существительных с использованием вспомогательного слова с ударными падежными окончаниями. из словаря «Пиши правильно» ученики выписывают следую-

щие существительные:

автобус, багаж, винегрет, восток, завтрак, запад, космонавт,

космос, молоток, обед, песок, пирог, праздник, рассказ, рисунок, троллейбус.

затем дети проверяют их написание по словарю. Можно

организовать взаимопроверку с соседом по парте. далее дети склоняют любые два слова из своего списка на выбор, чтобы доказать их принадлежность ко II склонению. Роль вспомогательного слова здесь играет существительное Песок.

С. 137–138. Упражнение 136. Цель – научить детей отличать несклоняемые существительные от склоняемых, а также познакомить с разными значениями слова кино. дети записывают текст. Чтобы ответить, изменяется ли суще-

ствительное, выделенное жирным шрифтом, надо попробовать его просклонять. если падежные окончания разные, значит, оно склоняется. слово кино в тексте употреблено в разных падежах, но его форма везде одинакова (несклоняемые существительные не имеют окончаний). дети могут сделать вывод, что слово кино несклоняемое. а если просклонять слово окно, то можно увидеть, что оно имеет разные падежные окончания, причем их набор совпадает с набором падежных окончаний II склонения. Учащиеся делают соответствующий вывод. затем в Толковом словаре они узнают значения слова кино и определяют, в каких именно значениях оно употреблено в тексте.

После этого ученики выполняют звукобуквенный разбор слова вдруг.

С. 138–139. Упражнение 137. Цель данного упражнения – научить детей различать несклоняемые и склоняемые по типу II склонения существительные среднего рода; обратить внимание детей на существительные среднего рода, изменяемые по типу имен прилагательных. сначала учащиеся выписывают из словаря «Пиши правильно» все существительные среднего рода, проверяя их написание. Чтобы определить, изменяется ли существительное и если изменяется, то каким образом, это слово необходимо просклонять.

несклоняемые существительные в любом падеже имеют

одинаковую форму (не имеют окончаний):

и.п. (кто? что?) метро Р.п. (кого? чего?) метро

д.п. (кому? чему?) метро

в.п. (кого? что?) метро

Т.п. (кем? чем?) метро

П.п. (о ком? о чем?) о метро

существительные, которые изменяются, как прилагатель-

ные, при склонении будут иметь окончания прилагательных:

и.п. (кто? что?) животное Р.п. (кого? чего?) животного

д.п. (кому? чему?) животному

в.п. (кого? что?) животное

Т.п. (кем? чем?) животным

П.п. (о ком? о чем?) о животном остальные существительные будут склоняться по типу II склонения, т. е. их падежные окончания будут совпадать с набором падежных окончаний существительных II склонения. написание окончаний можно проверить с помощью слова окно, у которого падежные окончания всегда под ударением. в конце подводят итог: «как могут изменяться существитель-

ные среднего рода? Приведите примеры».

С. 139–140. Упражнение 138. Цель этого упражнения – познакомить детей с несклоняемыми существительными среднего рода; формировать умение различать склоняемые и несклоняемые существительные, а также формировать навык правописания падежных окончаний существительных среднего рода на основе знаний о том, что ударные и безударные падежные окончания существительных одного склонения пишутся одинаково. дети выписывают из обратного словаря на о все несклоняемые существительные, уточняя их значение в Толковом словаре: какао, жабо, сабо, эскимо, кино, пианино, пальто.

затем ученики отвечают, что все остальные существительные относятся ко II склонению и что среди них нет одушевленных. далее ученики находят слова с ударными падежными окончаниями и выписывают пять из них. После этого склоняют существительные с ударными и безударными падежными окончаниями, сверяя написание безударных окончаний с ударными в том же падеже. здесь же учащиеся знакомятся с новым устойчивым выра-

жением «пиши пропало».

С. 140–141. Упражнение 139. Цель данного упражнения – формирование умения определять склонения и падежи существительных. Также здесь есть задание выполнить звукобуквенный разбор слова.

Ученики замечают, что все выделенные слова стоят в форме

в.п. если ктото из детей испытывает трудности при определении в.п. (в.п. часто путают с и.п.), обязательно следует обратить внимание, что в стихотворении выделенные слова не являются главными членами предложения. Эти существительные являются второстепенными членами, следовательно, не могут быть в форме и.п. для того чтобы определить, к какому склонению относится

каждое из выделенных слов, необходимо поставить его в начальную форму. дети ставят слова в начальную форму, определяют склоне-

ние и записывают в три столбика, выделяя окончания:

 I скл.                II скл.     III скл. удочка      дождевик             кровать рыба    самовар мочалка           ковер лампа        чемодан

        собака                       керогаз

полотенце ружье одеяло

С. 142. Упражнение 140. Цель упражнения – научить распознавать в.п. и Т.п., научить отличать формы в.п. от Р.п., помочь осознать значение в.п. и Т.п. в тексте упражнения встречаются следующие орфограммы:

•  правописание приставок и предлогов;

•  безударные гласные, проверяемые ударением;

•  и/Ы после шипящих; • разделительный ь. сначала дети списывают текст, объясняя орфограммы. затем они определяют падеж слов, выделенных жирным шрифтом, устно задавая вопросы от главного слова к зависимому. Учителю необходимо обратить внимание учащихся на форму множественного числа данных слов. Чтобы доказать, что это в.п., а не Р.п., учащиеся пользуются подстановкой слов неТ и виЖУ. например:

Р.п. неТ (кого? чего?) зверей; в.п. виЖУ (кого? что?) зверей Р.п. неТ (кого? чего?) полей; в.п. виЖУ (кого? что?) поля Р.п. неТ (кого? чего?) лесов; в.п. виЖУ (кого? что?) леса

Р.п. неТ (кого? чего?) деревьев в.п. виЖУ (кого? что?) деревья в случаях подстановки слов поля, леса, деревья к слову неТ сразу понятно, что они к этому слову не подходят, значит, это не Р.п.

Формы Р.п. и в.п. слова зверей совпадают, так как это существительное одушевленное. Поэтому мы не можем только с помощью подстановки слов неТ и виЖУ доказать, что в предложении слово зверей употреблено именно в в.п. для определения падежа в данном случае необходимо обратить внимание на сам смысл падежа: именно в.п. обозначает предмет, на который направлено действие. Учитель может предложить детям проверить на всех словах, выделенных жирным шрифтом, так ли это. После чего необходимо проверить, действительно ли это слово стоит в форме в.п. для этого вместо одушевленного существительного зверей надо подставить неодушевленное. например: накинулась на поля. затем определяют падеж слов, выделенных цветом. Учащиеся отмечают, что Т.п. обозначает средства, с помощью которых выполняется действие.

С. 142–143. Упражнение 141. данное упражнение направлено на формирование умения применять следующие орфограммы:

•  безударные падежные окончания существительных I скло-нения;

•  предлоги с существительными;

•  буквосочетание Чк;

•  парные по звонкости/глухости согласные в середине и на конце слов;

•  частица не с глаголом.

Прежде чем приступить к списыванию стихотворения, дети устно объясняют написание пропущенных орфограмм. Чтобы правильно написать безударные падежные окончания существительных, учитель может предложить детям следующий способ действий:

1.    определи, в каком падеже стоит слово.

2.    Поставь слово в начальную форму и определи склонение.

3.    Подставь слово этого же склонения с ударным окончанием.

4.    напиши нужное окончание.

С. 143. Упражнение 142. Цель этого упражнения – формирование умения распознавать в.п. и П.п. в тексте и понимать значения этих падежей. дети записывают текст, обращая внимание на написание

частицы не с глаголом и предлога с существительным.

далее они определяют падеж слов, выделенных жирным шрифтом (П.п.). Этот падеж, употребленный с предлогом в, в данном случае обозначает место действия.

слова на цветном фоне стоят в в.п. дети уже знакомы со

значением этого падежа (см. упражнение 140).

С. 144. Упражнение 143. здесь дети учатся распознавать существительные III склонения, находить среди них сложные слова и слова с приставками.

Учащиеся читают существительные, уточняют их значение у учителя и находят среди них сложные слова. У учеников появляется следующая запись:

запись	звукопись
надпись	рукопись
подпись	стенопись
перепись	клинопись
пропись	машинопись
роспись иконопись скоропись летопись	тайнопись

выделяя приставки у слов первого столбика, дети отвечают,

что слова с приставками образованы от глаголов.

С. 144. Упражнение 144. данное упражнение предполагает использовать умение классифицировать существительные по трем склонениям и писать падежные окончания П.п. у существительных разных склонений.

выбор буквы окончания происходит в следующем порядке:

1.      дети ставят слово в начальную форму.

2.      определяют, к какому склонению оно относится.

3.      определяют, в каком падеже употреблено существительное в тексте.

4.      вспоминают, какое падежное окончание должно быть в этой форме у существительных данного склонения (или подставляют какоелибо существительное того же склонения в той же форме, но с ударным окончанием). в итоге ученики должны прийти к выводу, что написание окончаний в П.п. этих слов различно и зависит от склонения существительных.

С. 145. Упражнение 145. данное упражнение направлено на распознавание Т.п., в.п. и и.п. и определение значения Т.п.

Учащиеся определяют падежи слов, выделенных жирным шрифтом. Эти слова употреблены в форме мн.ч. Т.п. дети уже знакомы со значением Т.п. (упражнение 140), поэтому они сами смогут определить, что слова в Т.п. здесь обозначают средство, с помощью которого совершается действие.

Различение падежей слов, выделенных цветом, не вызовет у учащихся больших затруднений, если они вспомнят, что подлежащее в предложении всегда стоит в форме и.п., а второстепенные члены могут употребляться только в косвенных падежах. в первом предложении существительное обозы играет роль подлежащего и стоит в и.п., а в последнем предложении слово морозцы является второстепенным членом (дополнением): похваливают (кого? что?) морозцы (в.п.).

С. 145. Упражнение 146. Цель данного упражнения – показать, что существительные одного и того же склонения в одинаковом падеже имеют одни и те же окончания. кроме того, ученики при выполнении задания повторяют правописание буквосочетаний Чк, Чн.

При записи пропущенных окончаний дети объясняют, что они пишутся одинаково, так как все эти существительные принадлежат к I склонению и употреблены в одинаковой форме – форме ед.ч. П.п. с предлогом на. следовательно, во всех окончаниях пишется е.

С. 146. Упражнение 147. выполняя данное задание, ученики применяют свое умение правильно писать падежные окончания существительных I склонения.

выбор буквы окончания происходит в следующем порядке:

1.      Поставить слово в начальную форму.

2.      определить, к какому склонению оно относится.

3.      определить, в каком падеже употреблено существительное в тексте.

4.      вспомнить, какое падежное окончание должно быть в этой форме у существительных данного склонения (или подставить другое существительное того же склонения в той же форме, но с ударным окончанием).

После того как дети списали текст и в скобках рядом с существительными с пропущенными окончаниями указали склонение и падеж, они разбирают по членам предложения второе предложение. основа: Роса блестит. второстепенный член (дополнение): на крапиве. в качестве дополнительного задания учитель может попросить учеников над каждым членом предложения указать часть речи.

С. 146. Упражнение 148. в данном упражнении ученики тренируют свое умение классифицировать существительные по трем склонениям.

При записи слов в тот или иной столбик дети обосновывают свои действия. например: существительное лошадь – ж.р., в начальной форме имеет нулевое окончание, значит, относится к III склонению, поэтому записываем его в третий столбик.

вТоРосТеПеннЫе ЧленЫ ПРедлоЖения. обсТояТельсТва

в этой главе дети знакомятся с определением обстоятельств;

узнают, на какие вопросы они отвечают, какова их роль в предложении и как они подчеркиваются при разборе.

С. 147–148. на плакате летучей Мыши дети встречают понятие «смысловые вопросы». Учитель должен пояснить, что имена существительные могут отвечать не только на падежные, но и на смысловые вопросы. диалог на с. 147 содержит еще одно новое для учеников

устойчивое выражение – «диву даваться». значение этого выражения объясняется на следующей странице.

С. 148. Упражнение 149. данное упражнение иллюстрирует приведенное выше определение обстоятельств. дети учатся выделять главные члены в предложениях, в том

числе в предложениях с отсутствующим подлежащим.

Ученики получают задание сформулировать не только падежные, но и смысловые вопросы. При выполнении этого задания учащиеся действуют следующим образом: жила (в чем? где?) в коробке (П.п.); мычала (в чем? где?) в коробке (П.п.); спала (в чем? где?) в коробке (П.п.); паслась (в чем? где?) в коробке (П.п.); паслась (у чего? где?) у реки (Р.п.); паслась (на чем? где?) на лугу (П.п.); прыгала (на чем? где?) на берегу (П.п.).

к слову, выделенному цветом, дети могут задать следующий смысловой вопрос: прыгала (как?) весело. из плаката летучей Мыши на с. 147 ученикам уже известно, что обстоятельства могут отвечать на вопрос (как?). Учителю остается объяснить, что роль обстоятельств в предложении могут выполнять не только существительные.

С. 149. Упражнение 150. выполняя данное упражнение, дети учатся выделять основу предложений и задавать падежные и смысловые вопросы к обстоятельствам, выраженным именами существительными.

Разбирая первое предложение, ученики подчеркивают основу и задают к выделенным словам падежные и смысловые вопросы; определяют падеж этих существительных и доказывают, что в предложении они являются обстоятельствами.

во втором предложении дети сталкиваются с однородными подлежащими и отсутствием сказуемого. Можно сказать, что за знаком «тире» спряталось слово стоят: стоят (на чем? где?) на столе.

С. 149–150. Упражнение 151. Учебная задача данного упражнения – научиться задавать вопросы к обстоятельствам.

обстоятельства в этом отрывке выражены именами суще-

ствительными (дети учатся задавать к ним не только падежные, но и смысловые вопросы) и наречием (к которому задают вопрос (как?), не называя эту часть речи).

определяя падежи выделенных слов, дети обнаруживают, что обстоятельства могут быть выражены существительными в разных падежах.

вТоРосТеПеннЫе ЧленЫ ПРедлоЖения. доПолнения

в данной главе дети познакомятся с понятием «дополнение», узнают его роль в предложении, на какие вопросы отвечает и как его подчеркивать при разборе. Ученики научатся отличать дополнение от обстоятельства по вопросам, на которые отвечают эти второстепенные члены предложения.

С. 150. Упражнение 152. Цель данного упражнения, чтобы дети поняли, что в отличие от обстоятельств к дополнениям можно задать только падежные вопросы. дети выделяют в предложении главные члены, задают вопро-

сы к слову, выделенному цветом: нес (когда?) однажды.

Учитель может спросить: «в каком падеже стоит подлежащее муравей?»

После этого ученики определяют падежи остальных существительных:

нес (кого? что?) две дощечки (в.п.); нес (для кого? для чего?) для дверей (Р.п.).

к данным существительным не удается поставить другие вопросы, кроме падежных. Эти второстепенные члены нужны для того, чтобы дополнять другие члены предложения (в данном случае сказуемое).

После выполнения этого упражнения дети знакомятся с плакатом летучей Мыши на с. 151.

С. 151–152. Упражнение 153. Цель – научить детей определять в предложении дополнения и обстоятельства, задавая падежные и смысловые вопросы.

сначала дети выделяют основу в каждом предложении:

мама подарила; Катя подходит; катя глаз не сводит.

После этого определяют падежи выделенных существительных: подарила (кому? чему?) Кате (д.п.); подарила (кого? что?) платье (в.п.); подходит (к кому? к чему?) к зеркалу (д.п.); глаз не сводит (с кого? с чего?) с платья (Р.п.).

Так как все эти слова употреблены в косвенных падежах, то можно сказать, что они являются второстепенными членами предложения. затем к этим существительным ученики пробуют задать не только падежные вопросы, но и смысловые. Это удается только в словосочетании:

подходит (куда?) к зеркалу.

в итоге дети приходят к выводу, что обстоятельствами в предложении являются те слова, к которым мы можем задавать смысловые вопросы (где? когда? куда? откуда? как?), а дополнениями – те, к которым можно задать только падежные вопросы.

С. 152. Упражнение 154. в данном упражнении дети учатся находить в предложении дополнения. списав предложение, учащиеся выделяют его основу (кот умывал). затем определяют, главными или второстепенными членами предложения являются существительные, опираясь на то, в и.п. стоит слово или в косвенном:

кот – подлежащее, стоит в и.п.; умывал (кем? чем?) лапой (Т.п.) – второстепенный член

(дополнение), так как стоит в косвенном падеже; умывал (кого? что?) рот (в.п.) – второстепенный член (допол-

нение), так как стоит в косвенном падеже. слова лапой и рот являются дополнениями, так как к этим

второстепенным членам можно задать только падежные вопросы. Эти слова дополняют и уточняют сказуемое.

С. 152–153. Упражнение 155. Цель этого упражнения – формирование умения распознавать в предложениях дополнения и обстоятельства.

После списывания учащиеся выделяют главные члены предложений. затем задают падежные и смысловые вопросы к второстепенным членам:

раскричались (на чем? когда?) на заре (П.п.) – в предложении является обстоятельством, так как можно задать смысловой вопрос; раскричались (на чем? где?) на дворе (П.п.) – в предложении является обстоятельством, так как можно задать смысловой вопрос; не жалеют (чего?) голосов (Р.п.) – в предложении является дополнением, так как к нему невозможно задать смысловой вопрос; долетают (до чего? куда?) до лесов (Р.п.) – в предложении является обстоятельством, так как можно задать смысловой вопрос.

Чтобы подвести итог, учитель может спросить: «как можно понять, какое существительное в предложении является обстоятельством, а какое – дополнением?».

С. 153–154. следующие два упражнения содержат шуточные стихотворения. Читая их, дети познакомятся с двумя фразеологическими выражениями. авторы обыгрывают прямые и переносные значения, что в результате и вызывает смех у читателя.

С. 153–154. Упражнение 156. в данном упражнении ученики знакомятся с устойчивым выражением «распускать хвост».

слова «распускает свой хвост» в этом шуточном стихотворе-

нии можно понять и в прямом, и в переносном смысле. После объяснения значения нового фразеологизма учитель может предложить детям самим устно составить предложения с использованием этого устойчивого выражения.

С. 154. Упражнение 157. в этом упражнении дети также читают шуточное стихотворение. оно воспринимается как смешное благодаря тому, что устойчивое выражение «делать из мухи слона» используется здесь не в привычном переносном значении, а в прямом (буквальном).

С. 154–155. Упражнение 158. выполняя это задание, дети используют умение определять склонение существительных; выделять основу предложений; находить словосочетания с главным словом, выраженным глаголом, и словосочетания с зависимым словом, выраженным прилагательным; учатся ставить вопросы от главного слова к зависимому.

Учитель еще раз напоминает детям о том, что для того чтобы определить, к какому склонению относится существительное, его надо поставить в начальную форму, т. е. в и.п единственное число. из первых двух предложений ученики выписывают следую-

щие словосочетания:

наступила (в чем? где?) в лесу; рассыпались (в чем? где?) в небе.

Учитель может спросить: «каким членом предложения является существительное в лесу, в небе?» затем дети выписывают словосочетания с прилага-

тельными:

в небе (каком?) темном; звезды (какие?) яркие; звезды (какие?) зимние; по скатерти (какой?) алмазной; ласки (какие?) легкие; над сугробами (какими?) снежными.

С. 155–156. Упражнение 159. Цель этого упражнения – формирование умения выделять основу предложений, задавать падежные и смысловые вопросы, определять падежи существительных и находить в предложениях обстоятельства.

После списывания дети подчеркивают главные члены предложения. от главных слов задают падежные и смысловые вопросы и, таким образом, находят обстоятельства:

завивается (над чем? где?) над бугром; завивается (чем? как?) вихром; завился (над чем? где?) над елкой; завился (чем? как?) челкой.

С. 156–157. Упражнение 160. на примере стихотворения и. бунина дети открывают для себя, что глагол кроме значения действия и существительное кроме значения предмета могут иметь значение признака.

Перед тем как дети начнут выполнять задание, учителю следует задать вопросы: что обозначает глагол, что обозначает существительное и что обозначает прилагательное? затем дети читают текст, отыскивают требуемые слова и показывают, как они образованы:

син/ий → си[н']/; си[н']/ + е + ть = син/е/ть; бел/ый → бел/; бел/ + изн + а = бел/изн/а.

далее необходимо сделать вывод, что слова со значением

признака образуются от имен прилагательных.

С. 157. Упражнение 161. данное упражнение содержит целый комплекс заданий с существительными м.р. II склонения: определяют их род, склонение, одушевленность/неодушевленность, находят среди них слова с ударными падежными окончаниями, делают словообразовательный анализ сложных слов, повторяют орфограммы «парный по звонкости/глухости согласный на конце слова» и «сложные слова с буквой соединительного гласного». сначала дети определяют род, склонение, одушевленность/

неодушевленность слов из обратного словаря (с. 166).

одушевленные: краб, ястреб, лесоруб, жизнелюб, книголюб,

правдолюб.

неодушевленные: хлеб, гриб, ушиб, ромб, лоб, сугроб,

микроб, герб, дуб, зуб, клуб, ледоруб.

Учитель может пояснить, что ледоруб – это топорик, применяемый альпинистами при восхождении (лопатин в.в., лопатина л.е. Русский толковый словарь. – М., издво «Русский язык», 2002. – с. 280).

далее дети склоняют слова краб и гриб. Падежные оконча-

ния существительного гриб ударные. Ученики находят в списке другие слова с ударными падежными окончаниями. Это существительные лоб и герб. интересно отметить, что все слова с основой на б содержат орфограмму «парный по звонкости/глухости согласный на конце слова».

затем дети выписывают все сложные слова, подчеркивая букву соединительного гласного. для трех сложных слов на

выбор учащиеся записывают исходные слова. например: ледоруб (лед, рубить), лесоруб (лес, рубить), жизнелюб (жизнь, любить), книголюб, правдолюб.

С. 158. Упражнение 162. в данном упражнении дети применяют знание орфограмм: «и/Ы после шипящих в окончаниях слов», «парный по звонкости/глухости согласный в середине слова», «безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением», «разделительный ь», а также умение выделять словосочетания, определять падежи существительных, делать словообразовательный анализ родственных слов.

После списывания и объяснения написания орфограмм ученики отвечают, какие сказуемые пропущены в неполных предложениях. затем называют словосочетания с существительным дорога, задают к этому слову вопросы, определяют его падежи.

в ряду однокоренных слов находят исходное слово и пись-

менно проводят словообразовательный анализ: пеш/ий → пеш/; пеш/ + к + а = пеш/к/а;

пеш/ + от + а = пех/от/а (здесь чередование согласного

в корне: пе[ш]/пе[х]).

С. 159. Задание для членов клуба

дети списывают текст. они могут предположить, что это

отрывок из рассказа, в котором есть выдумка.

Учащиеся называют знакомое им произведение М. есеновского «У мальчика Юры ужаснейший насморк...» («литературное чтение», 2 класс, часть 2), в котором тот же герой. После этого ученики отыскивают в тексте существительное кровать, которое встречается в формах в.п., Т.п., П.п., надписывают падежи. затем ставят это слово в начальную форму и склоняют в единственном числе.

Поурочнотематическое пЛанироВание

к учебнику «русский язык». 3 кЛасс. частЬ 2, раздеЛ «разВитие речи» Малаховская О.В.

Те Ма Ти Че с кое Плани              Ро вание  По Разви        ТиЮ Ре Чи 

(32–35 ча сов)^[4]

В Н И М А Н И Е:

•       в каж дой чет вер ти своя ну мера                ция тем;

•       од на и та же те ма мо жет по вто рять ся не сколь ко раз на про тя же нии чет вер ти.

1я чет верть (8,5 ча сов, 11 уро ков)

Те ма 1. для чего нуж        на речь                 0,5 часа Тема 2.                 ка кие бы ва ют пред ло жения                     1,5 ча са

Тема        3.  Текст, его те ма и ос новная       мысль                              0,5 ча са

Тема  4.      После до ва тель ность  предло  же ний  в тек сте          0,5 ча са

Тема       5.             Ра бота                  с кар ти ной. Устное          сочи       не            ние                       0,5 ча са Тема      6. Главное                 пере       жи           ва            ние         авто        ра,           

                      выра жен ное  в тек сте                                                           0,5 часа

Тема  5.      Ра бо та  с кар тиной.    срав нитель ный  анализ 

                       двух картин                                                                                 0,5 часа

Тема  7.      План текс  та                                                                                0,5 часа

Тема  8.      Поря док  абза цев  в тек сте                                            1 час

Тема       9.  Устное              изло       же           ние                         0,5 часа  Тема     10.  Письмен        ное         изло        жение    1 час

Те ма 11.  азбу       ка веж ли во с ти. как правильно 

                        напи сать письмо                                                                  1 час

                                 2я четверть (11,5 ча         сов, 11 уро ков)

Тема 1.            Текст-описание и текст-повествование	2 ча са
Тема 2.          Ра бо та с кар ти ной. Устное сочинение	0,5 ча са
Тема 1.       Текст-описа      ние и текст-по ве ст вова ние	1 час
Тема 2.        Ра бота с кар     тиной. Пись  мен ное сочи  не ние	1 час
Тема 1.          Текст-опи сание и текст-по     ве ст вова  ние	2 ча са
Тема 3.       Учимся пи   сать со  чине ние	1 час
Тема 4.      Уст ное из ложе  ние	1 час
Тема 5.       Пись мен ное изло  же ние	1 час
Тема 6.       со ставля     ем рас сказ по ри сун ку	0,5 ча са
Тема 3.        Учим ся пи сать со чи нение	1 час
Тема 7.      азбу  ка веж ливо  сти   3я чет верть (8,5 ча сов, 7 уроков)	0,5 ча са
Тема 1.       на учный текст	4 ча са
Тема 2.          Ра бо та с кар ти ной. Устное сочинение	0,5 ча са
Тема 3.       Уст ное изло  же ние	1 час
Тема 4.       Письмен   ное из ло же ние	1 час
Тема 2.          Ра бо та с кар ти ной. Устное сочинение	0,5 ча са
Тема 5.      азбу  ка веж ливо  сти	1 час
Тема 6.                Текст-описание и текст-повествование 4я четверть (6,5 ча      сов, 7 уроков)	0,5 часа
Тема 1.      со чи ня ем бас ню по кар ти не	1 час
Тема     2.  Уст ное изло  же ние	1 час
Тема      3.  Уст ный рас сказ по ри сун ку	0,5 ча са
Тема     4.  Письмен   ное  изло же ние	1 час
Тема           5.  Ра бо та с кар ти ной. Письменное сочинение  1 час Тема        6.  Ра бо та с кар ти ной. Устное сочинение                          0,5 ча са

Тема       7.  Учим ся писать     со чине ние     по на блю де ни ям  1 час

Це ли и за да Чи кУР са «Раз ви Тие Ре Чи»  в ТРеТьеМ классе

одна из главных целей курса «Развитие речи» в третьем

классе – научить детей писать сочинение по своим наблюдениям. для того чтобы достигнуть этой цели, в первую очередь надо научить детей наблюдать, быть внимательными к окру-

жающему миру. Это возможно благодаря той работе, которая ведется с первого класса в учебниках по литературному чтению. Уже первая глава учебника «литературное чтение» (3 класс, часть 1) называется «Учимся наблюдать и копим впечатления». знакомясь с литературными текстами, дети понимают, что писателем и поэтом может быть только наблюдательный человек. Учебник неоднократно обращает внимание школьников на то, что поэты и писатели делают свои наблюдения живыми, пульсирующими, сохраняющими свежесть и яркость при помощи специальных литературных приемов, таких, как сравнение, олицетворение, контраст, повторы.

Учебник русского языка по развитию речи («Русский язык», 3 класс, часть 2) учит школьников реконструировать свои наблюдения, составляя (устно и письменно) текстописание и текстповествование. Третьеклассники учатся порождать и использовать в своих текстахописаниях такой прием, как сравнение. в конце обучения в третьем классе учащиеся напишут сочинение на тему «я жду лето», которое композиционно будет состоять из двух частей: повествования (на основе своих впечатлений о летнем отдыхе в прошлом году и новых планов) и описания (на основе их личного конкретного наблюдения какойто приметы наступающего лета). в четвертом классе сочинение усложнится композиционно: оно дополнится еще одной частью – рассуждением. если дети к концу четвертого класса научатся писать сочинение по своим наблюдениям и впечатлениям, состоящее из трех частей (повествования, наблюдения и рассуждения), то им легко будет освоить в среднем звене такой трудный жанр, как сочинение по литературному произведению.

для того чтобы начать овладевать жанром письменного сочинения, школьникам потребуется много умений и навыков, которые они осваивали во втором классе и продолжат осваивать в третьем. Такие навыки и умения, как способность определить цель того или иного сообщения, а также цель и интонацию отдельного предложения; вычленение в тексте его темы и основной мысли; обнаружение в нем главного переживания автора; умение разделить текст на части и составить его план – все это имеет непосредственное прикладное значение для освоения жанра письменного сочинения. Поэтому почти вся первая четверть курса «Развитие речи» в третьем классе посвящена повторению и углублению пройденного во втором классе материала, что позволит развить и закрепить вышеперечисленные умения и навыки.

Пропедевтикой работы над письменным сочинением является освоение жанров устного и письменного сочинения по картине, устного и письменного изложения. освоить сначала жанр устного, а затем и письменного сочинения по живописному произведению детям гораздо легче, чем сразу говорить или писать о своих наблюдениях, так как перед ними находится конкретный визуальный образ. Устные и письменные изложения в третьем классе становятся более объемными и разнообразными, чем во втором. Так, в третьей и четвертой четвертях при устном пересказе текста от учащихся потребуется, опираясь на образец, заменить в тексте прямую речь косвенной. еще один вид работы, который появляется в третьем классе

и готовит детей к написанию сочинения, это составление устного рассказа по рисунку. Школьникам предлагаются две работы х. бидструпа, состоящие из ряда рисунков, что помогает учащимся осваивать жанр повествования и позволяет обратить их внимание на важность последовательного изложения событий. линия, связанная с различением научного и художественного текстов, которая продолжается в учебнике третьего класса, является пропедевтикой различения и освоения школьниками в четвертом классе таких жанров, как рецензия и аннотация. Жанр аннотации связан только с изложением фактов, как и научный текст. а в жанре рецензии фактам дается оценка, то есть задействовано эмоциональное отношение, переживание критика, как в художественном тексте. Учебник «литературное чтение» (4 класс) научит школьников теоретически различать жанры аннотации и рецензии. Учебник «Русский язык» (4 класс, часть 2) поможет школьникам сначала устно, а затем и письменно освоить на практике эти новые для них жанры. итогом этой линии работы в конце четвертого класса будет умение школьников написать текстрассуждение. Рассуждение станет еще одной составной частью письменного сочинения (кроме описания и повествования), завершающего четвертый год обучения.

в учебнике третьего класса продолжается линия «азбука вежливости». она состоит из трех частей, которые помещены в конце первой, второй и третьей четвертей. Цель этих разделов – дальнейшее освоение жанра письма с точки зрения композиции и выбора языковых средств в зависимости от адресата и содержания; закрепление основных формул речевого этикета, адекватных ситуации речи (в беседе со школьниками или со взрослыми).

Примечание. занятия по курсу «Развитие речи» могут проводиться как отдельные, самостоятельные (длительностью в один академический час), а также могут быть частью любого урока русского языка по усмотрению учителя. Поэтому мы считаем, что планировать уроки по развитию речи целесообразно по темам. Таким образом, длительность одного урока составляет от 0,5 академического часа (20 минут) до 4х академических часов (по 40 минут каждый).

ПеРвая ЧеТвеРТь (9 часов)

Тема 1. Для чего нужна речь (с. 6–8) Тема 2. Какие бывают предложения (с. 8–14)

Урок 1 (2 часа) задачи урока

Формировать внимательное, осознанное отношение школьников к их собственным устным и письменным сообщениям.

обратить внимание школьников на цель, с которой написан

тот или иной художественный, научный или учебный текст.

напомнить детям о том, что предложения бывают разными

по цели высказывания и по интонации. обратить внимание учащихся на специфику интонации пред-

ложений в научном и художественном текстах. ход урока

Урок начинается с устной беседы о том, для чего нужна речь и зачем над ней нужно работать. смысл этого обсуждения – напомнить школьникам о разнообразии функций устной и письменной речи и помочь детям еще раз осознать, что каждое устное или письменное сообщение имеет свою цель. затем учащиеся выполняют упражнение 1. смысл этого

задания в сравнительном анализе двух текстов. сначала школьники определяют цель 1го письменного сообщения (это учебный текст, содержащий задание и информацию из учебника «окружающий мир» для 2 класса) и обращают внимание на то, какие по цели высказывания предложения в нем использованы (вопросительные и побудительные предложения).

далее школьники выясняют цель 2го письменного сообщения (это небольшой художественный текст, цель которого – рассказать о ярких впечатлениях автора от весенних цветов) и работают с предложениями, разными по цели и интонации.

Это упражнение позволяет еще раз обратить внимание детей на то, что с помощью интонации в тексте выражено отношение автора к окружающему миру, что, как правило, характерно для художественного, а не для научного текста.

После этого дети выполняют упражнение 2, где в ходе анализа стихотворения с. козлова «январь» они обсуждают использование в стихотворении сравнений, олицетворения и обращения. смысл этого анализа – показать, что поэт очень эмоционально воспринимает зимний месяц с его солнцем, морозом и забавами, а на письме свои чувства выражает при помощи восклицательных знаков (школьники выяснят, что все предложения в стихотворении восклицательные по интонации).

затем дети выполняют упражнение 3, в котором каждое предложение определяют по двум основаниям: по интонации и по цели высказывания, закрепляя повторяемый материал.

Тема 3. Текст, его тема и основная мысль (с. 14–17)

Урок 2 (0,5 часа) задачи урока

Продолжить формирование понятия о связном тексте на базе сравнительного анализа текста и набора предложений. Постараться, чтобы дети сами пришли к выводу, что предложения в тексте объединены общей темой и связаны между собой по смыслу, что в тексте всегда можно обнаружить основную мысль или главное переживание автора, что к тексту всегда можно подобрать название.

ход урока

в ходе выполнения упражнения 4 детям предлагается сравнить две записи на общую тему (о ежах): набор отдельных предложений и текст. Школьники выяснят, что все предложения первой записи связаны между собой по смыслу, имеют общую тему (подготовка ежа к зиме) и к ней проще подобрать название, а каждое предложение второй записи рассказывает о чемто своем и не связано с предыдущими по смыслу.

Тема 4. Последовательность предложений в тексте (с. 17–18)

Урок 3 (0,5 часа) задачи урока

Продолжить работу по повторению материла прошлого года, связанную с выявлением особенностей текста. напомнить школьникам, что предложения текста не только связаны по смыслу, но и подготавливают или развивают его основную мысль. Продолжить учить школьников определять основную мысль текста. ход урока

Ученики вместе с учителем разбирают упражнение 5. Это упражнение направлено на повторение еще одной важной характеристики текста: предложения в тексте передают ход событий, подготавливают или развивают его основную мысль, поэтому важна их (предложений) последовательность. Требуется устно изменить последовательность предложений, чтобы запись превратилась в текст (четвертое предложение должно быть шестым, а седьмое – восьмым).

Тема 5. Работа с картиной (с.19–20)

Урок 4 (0,5 часа) задачи урока

Учить детей вглядываться в детали картины, определять ее тему и главное переживание автора, составлять и использовать план для устного рассказа по картине. Работать над пониманием содержательности названия живописного произведения. ход урока

сначала учитель просит детей найти в учебнике «литера тур-

ное чтение» в «Музейном доме» картину клода Моне «Прогулка». Ученики рассматривают репродукцию и затем вместе с учителем обсуждают вопросы к ней (упражнение 6).

Приведем примерные ответы на вопросы.

Автор хотел рассказать о прогулке дамы с ребенком или поделиться своим впечатлением об особом дне?

дети обнаружат, что лица дамы и ребенка, детали их одежды не проработаны; контуры их фигур немного размыты. нужно подвести школьников к мысли, что художника интересовало пейзажное окружение фигур, свет и воздух вокруг них.

В чем же необычность этого дня? Какое время года писал художник? Постарайся как можно точнее рассказать о погоде в этот день.

художник изображает солнечный день в середине или

в конце лета (трава довольно высокая, цветущая и уже выгоревшая на солнце). необычность этого дня в том, что он одновременно солнечный, жаркий и очень ветреный. благодаря быстрому движению облаков по небу и колышущейся от ветра травы создается впечатление свежести и простора.

Для чего даме зонтик: она боится дождя или защищается от солнца? Как художник показывает нам, что погода ветреная?

нужно обратить внимание детей на солнечные блики на одежде людей и на траве. дети должны отметить, что дама закрывает зонтом лицо от солнечных лучей, на мальчике – широкополая шляпка, которая тоже защищает от солнца. Можно объяснить школьникам, что есть специальные зонты от солнца, которые делают из легкой, промокаемой, но плотной ткани. То, что погода ветреная, видно по тому, как юбка спиралью закручивается вокруг женской фигуры, как пригибается и колышется трава, как быстро проносятся по небу легкие облачка.

Вернись к названию картины. Как ты думаешь, оно выражает тему картины или впечатление, переживание автора?

Школьники вспомнят, что картина называется «Прогулка». Это название выражает тему картины, так как на ней изображена именно прогулка дамы с ребенком. если же говорить о впечатлении, которым делится с нами художник, то это впечатление свежести солнечного и одновременно ветреного летнего дня.

Сначала составь и запиши план своего рассказа. А затем расскажи о тех впечатлениях, которыми поделился с нами художник.

Примерный план устного рассказа по картине может быть таким:

1.    Что изображено на картине?

2.    Чем необычен летний день, который изобразил художник?

3.    какими впечатлениями хотел поделиться с нами автор?

Тема 6. Главное переживание автора, выраженное в тексте (с. 20–21)

Урок 5 (0,5 часа) задачи урока

еще раз, в качестве повторения, разделить в сознании уча-

щихся такие понятия, как тема и основная мысль текста. напомнить школьникам, что текст может быть написан как для выражения какойто основной мысли, так и для передачи какогото главного переживания, впечатления. ход урока

Школьники вместе с учителем выполняют упражнение 7. смысл этого упражнения в том, чтобы дети продолжили учиться определять тему, различать основную мысль и главное переживание автора, которое в нем выражено. Первый блок (первые два абзаца) вопросов направлен на то, чтобы дети обратили внимание практически на каждое предложение текста.

Тема этого текста определяется по первому предложению: это рассказ о хорошем, погожем дне. затем школьники придут к выводу, что выделенные предложения выражают главное переживание автора: его желание насладиться каждой минутой солнечного теплого дня, который неожиданно появился среди пасмурной осени.

Тема 5. Работа с картиной (с. 21–23)

Урок 6 (0,5 часа) задачи урока

сравнительный анализ двух живописных произведений,

посвященных разным темам, но проникнутых сходными впечатлениями и переживаниями авторов.

Продолжить работать над пониманием содержательности названия живописного произведения.

ход урока

Учитель просит детей найти в учебнике «литературное чтение» в «Музейном доме» картину аркадия Рылова «зеленый шум» (упражнение 8).

Ученики рассматривают репродукцию и затем вместе с учителем обсуждают вопросы к ней.

Приведем примерные ответы на вопросы.

Художник видит только то, что перед его глазами, или и то, что очень далеко от него?

Школьники обнаружат, что вдалеке за рекой (на заднем, дальнем плане картины) видны речные притоки, островки суши между ними и угадывается линия горизонта. Таким образом, понятно, что взгляд художника простирается вдаль.

Какое время года изобразил художник? Какие деревья он написал?

судя по густой листве деревьев, художник изобразил разгар лета. на первом плане картины изображена, по одной версии, сосна (мы видим только ее коричневатооранжевый ствол). По другой версии, изображена не сосна, а береза: нижнюю часть ее ствола освещение окрашивает в сиреневокоричневый цвет, а верхняя часть ствола этого дерева и его правая боковая ветка показывают, что это всетаки береза. Поодаль от этого большого дерева – молодые тонкие белоствольные березки, чуть дальше влево – большая береза с пятнистым чернобелым стволом, а еще дальше в центре – елочки.

Примечание. важно, чтобы дети внимательно рассматривали картину, зрительно путешествовали по ее пространству, вглядывались в детали и старались дать как можно более подробную характеристику каждому образу. нужно объяснить школьникам, что использовать такие понятия, как передний, средний и дальний план картины желательно только при необходимости (для того чтобы все могли представить местоположение того или другого объекта). в устном или письменном сочинении по картине этими терминами лучше не пользоваться.

Как тебе кажется, день солнечный или пасмурный, жаркий или прохладный, ветреный или тихий?

Школьники скажут, что день солнечный, жаркий, но ветреный. Попросите их обосновать свой ответ. важно, чтобы дети еще раз внимательно вгляделись в детали картины и заметили, как ярко, контрастно освещена трава и облака.

Что помогает тебе увидеть ветер? (Обрати внимание на ветви и листья деревьев, на плывущие по небу облака.) «Попутешествуй» по картине. Для этого представь себе, как полетит березовый листочек, подхваченный ветром.

Постарайтесь, чтобы дети заметили, что кроме гонимых ветром плотных облаков и развевающихся ветвей деревьев свидетельством ветреной погоды является то, как натянуты паруса лодочек, быстро плывущих по реке. Этот блок вопросов позволяет школьникам почувствовать движение, которым проникнута картина, и зрительно «освоить» ее пространство.

Понимаешь, о чем говорится в названии картины? Как ты думаешь, название картины выражает ее тему или главное впечатление художника?

Школьники догадаются, что в названии картины речь идет о шелесте зеленых листьев, которые развеваются на ветру. название картины «зеленый шум» выражает одно из впечатлений художника, точнее, его звуковое впечатление от ветреного летнего дня.

Вернись к картине французского художника Клода Моне «Прогулка» и сравни ее с картиной Аркадия Рылова. Где находился французский художник, когда рисовал даму с ребенком, – на возвышении или в низине? А где находился русский художник, когда писал свой пейзаж?

картина клода Моне написана с точки зрения снизу, то есть французский художник находился в низине и смотрел снизу вверх. от этого фигура женщины кажется возвышающейся над землей и заслоняет собой часть неба. Пусть дети обратят внимание на то, как написан зонт, и представят себе, с какой точки зрения можно его так увидеть. Можно также объяснить детям, что точку зрения снизу в живописном произведении иногда «называют» «лягушачьей» перспективой.

Русский художник писал свой пейзаж, стоя на возвышении (чуть выше деревьев, которые изображены на первом плане), что позволило ему показать уходящие к горизонту дали. Можно сказать школьникам, что такой взгляд сверху вниз называют «орлиной» перспективой.

Художники изобразили одно и то же время года или разное? Похожа ли погода в их картинах? В чем же это сходство?

смысл этих вопросов в том, чтобы школьники обнаружили, что

на обеих картинах изображен солнечный ветреный летний день.

Рассмотри, как падает тень от фигуры дамы на картине Моне. Сможешь определить, с какой стороны расположено солнце? А теперь обрати внимание, как падают тени от деревьев на картине Рылова. Определи, с какой стороны светит солнце.

знания, которые дети получили на уроках по «окружающему миру», помогут им определить, что на картине клода Моне солнце расположено позади фигур, чуть справа, а на картине Рылова солнце находится перед деревьями (как бы со стороны зрителя) слева.

Видно ли на картине Клода Моне, в какую сторону дует ветер? А из чего видно направление ветра на картине Аркадия Рылова?

судя по тому, в какую сторону наклоняется трава, и по тому, как закручивается юбка вокруг женской фигуры, ветер на картине клода Моне дует справа налево. а направление ветра на картине аркадия Рылова видно из того, как развеваются ветви деревьев и как наполняются ветром паруса лодочек, плывущих по реке. ветер на картине русского художника дует, наоборот, слева направо.

Ты можешь услышать шум ветра в этих картинах – услышать те звуки, которыми он наполнен? А почувствовать запахи, которые ветер принес?

Глядя на картину «зеленый шум», можно услышать шелест листьев, почувствовать запах травы и цветов, ощутить влажный речной воздух, который приносит ветер. Услышать ветер на картине «Прогулка» можно в шелесте развевающейся на ветру и закручивающейся юбке, а также в трепетании натянутой ткани зонта, которую напрягают потоки воздуха. когда смотришь на картину французского художника, можно представить себе, что ветер несет запах прогретой травы, полевых цветов и, возможно, легкий запах дамских духов.

Какими похожими впечатлениями делятся с нами художники?

оба художника делятся с нами ощущением простора, боль-

ших воздушных пространств, которое удается передать путем изображения ветра. в первом случае (у Рылова) ощущение простора возникает благодаря тому, что изображение ветра на первом плане сочетается с большим обзором, а во втором случае (у Моне) – благодаря тому, что две трети картины занимает изображение неба. в обеих картинах все вокруг наполнено движением. оба художника делятся впечатлением свежести и свободы, которые вызваны солнечным летним днем, одновременно жарким и ветреным.

Тема 7. План текста (с. 24–25)

Урок 7 (0,5 часа) задачи урока

Продолжить работать над пониманием темы и главного переживания, выраженного в тексте.

Развивать и закреплять умение детей делить текст на части и составлять его план.

Продолжить работу над пониманием содержательности названия текста: название может выражать тему или основную мысль (главное переживание) текста. ход урока

дети вместе с учителем обсуждают два первых блока вопро-

сов к тексту из упражнения 9. Цель этих вопросов – помочь детям внимательно прочитать текст, понять его смысл и обратить внимание детей на детали и наблюдения, которые есть в тексте.

выполняя задания к этому упражнению, школьники делят

текст на четыре части и составляют его план. Примерные названия частей плана: 1. золотая осень (листопад); 2. Разноцветные грибы (осенние грибы); 3. лесные ягоды (осенние ягоды); 4. хорошо в осеннем лесу (не хочется уходить из леса).

затем учащиеся определяют, в какой части текста выражено главное переживание автора («хорошо в осеннем цветистом лесу! долго не хочется уходить из него, прощаться с золотыми осенними днями») и подбирают для текста название, соответствующее главному переживанию автора (например: «хорошо в осеннем лесу!»).

Тема 8. Порядок абзацев в тексте (с. 26–29)

Урок 8 (1 час) задачи урока

Познакомить детей с понятием абзац. еще раз обратить внимание школьников на важность порядка следования частей текста (абзацев) для последовательного развития мысли и понимания его смысла.

ход урока

При помощи статьи в Толковом словаре, которую дети найдут самостоятельно, познакомить школьников с двумя значениями слова «абзац». в ходе выполнения упражнения 10 школьники должны соот-

нести план текста и последовательность абзацев в нем. Последний абзац нужно перенести в начало текста, а второй и третий абзацы – поменять местами. затем школьники коротко перескажут получившийся текст по плану.

После этого дети переходят к выполнению упражнения 11. они должны восстановить правильную последовательность абзацев в тексте (нужно поменять местами первый и второй, последний и предпоследний абзацы). Обратите внимание: в тексте пять частей. далее дети прочитают текст по цепочке. вопросы, которые следуют за этим заданием, еще раз обращают внимание школьников на каждую часть текста и позволяют затем коротко пересказать текст.

Тема 9. Устное изложение (с. 30–31)

Урок 9 (0,5 часа) задачи урока

Продолжить работу над пониманием основной мысли, выраженной в тексте. еще раз обратить внимание детей на содержательность названия текста.

Продолжить учить детей составлять план текста для устного пересказа.

Развивать устную речь школьников: умение своими словами пересказать текст, передавая смысл каждой его части с опорой на план текста. ход урока

Учитель читает текст (упражнение 12), дети следят по учебнику. Потом школьники читают текст по цепочке и выясняют, какой момент в тексте самый важный, значительный (это предпоследний абзац, в котором говорится о том, как птенец появился на свет). После этого ученики обсуждают основную мысль текста (она выражена в последнем абзаце), работают с его названием и составляют план. Примерные названия частей плана: 1. нетерпеливое яичко. 2. новые ощущения. 3. Появление на свет. 4. одним голоском больше. далее учитель еще раз четко читает текст. затем дети сами перечитывают текст вслух вполголоса, закрывают его листом бумаги и пересказывают, опираясь на план.

Тема 10. Письменное изложение (с. 32–34)

Урок 10 (1 час) задачи урока

Продолжить работу над письменным пересказом текста: обратить внимание детей на тему и основную мысль каждой части текста.

Развивать внимательное отношение к слову с точки зрения его смысла и написания. ход урока

Учитель читает текст (упражнение 13), дети следят по учебнику. Потом дети отвечают на вопросы сразу после текста. Этот блок вопросов позволяет обратить внимание школьников на главную мысль каждой из трех частей текста. После того как дети ответят на эти вопросы, они легко придумают название для каждой части текста и составят его план. затем школьники устно пересказывают текст по плану. далее они по цепочке обсуждают все случаи трудных написаний в тексте (многие из них подчеркнуты).

После такой подготовительной работы дети читают текст еще раз вслух вполголоса, закрывают его листом бумаги и письменно излагают своими словами.

Тема 11. Азбука вежливости. Как правильно написать письмо. Главный Закон общения (с. 34–39)

Урок 11 (1 час) задачи урока

Продолжить знакомить детей с правилами написания письма. напомнить школьникам, что такое Главный закон общения. еще раз показать, что письмо должно строиться так, чтобы тот, кому оно адресовано, чувствовал, что он тебе интересен, что его дела для тебя важны.

ход урока

Школьники могут прочитать стихотворение М. бородицкой (упражнение 14) по цепочке. Цель вопросов к этому тексту – обратить внимание детей на то, что каждая часть стихотворения написана в форме письма и что автор этих писем хочет разделить все летние дары со своей подругой. Главное переживание автора выражено в двух последних строчках стихотворения.

После того как учитель прочитает интригу на с. 36–37, дети познакомятся с текстом Мишиного письма (упражнение 15). смысл этой работы в том, чтобы третьеклассники сами заметили недостаток Мишиного письма другу ване: в письме Миша рассказывает о себе и не интересуется делами друга, то есть не следует Главному закону общения. Школьники должны предложить варианты исправления Мишиного письма и прийти к выводу, что в любом письме сначала нужно поинтересоваться жизнью и делами того человека, к которому ты обращаешься, а потом уже рассказывать о себе. завершающим заданием в этом разделе «азбуки вежливости» является упражнение 16. Цель этого задания – на примере фрагмента сказки о любимых героях – Ёжике и Медвежонке (из сказок сергея козлова) еще раз обратить внимание детей на то, как письменное обращение к другу может быть проникнуто интересом к тому, что чувствует и о чем думает друг. из письма Медвежонка видно, что его интересует настроение Ёжика и волнует, что весной, когда растает снег и будет много воды, они долго не увидятся. Таким образом, школьники придут к выводу, что письмо Медвежонка написано с соблюдением Главного закона общения.

вТоРая ЧеТвеРТь

Тема 1. Текст-описание и текст-повествование (с. 40–45)

Урок 1 (2 часа) задачи урока

Продолжить знакомить детей с разными типами текстов: описанием и повествованием.

обратить внимание учеников на особенности построения этих текстов и наличие в них словназваний признаков и словназваний действий. отметить, что в текстеописании часто используется прием сравнения, так как сравнение помогает лучше представить то, что описывает автор.

ход урока

отвечая на вопросы к текстам упражнений 17 и 18, школьники определят, что первый текст является описанием, а второй – повествованием. на базе сравнительного анализа этих двух текстов на одну тему (упражнения 17, 18) дети еще раз обнаружат закономерность, с которой они познакомились во втором классе: в текстеописании часто встречаются слованазвания признаков, а в повествовании – слованазвания действий. далее дети вместе с учителем обсуждают упражнение 19 (текст «осень» по с. аксакову). Учитель читает текст учебника на с. 43 и обратит внимание детей на плакат летучей Мыши на с. 44, где дана краткая биографическая справка о писателе. Цель этого упражнения – показать, что описание будет ярким и интересным, если его автор – внимательный, наблюдательный человек.

Упражнение 20 представляет собой фрагмент реального детского письма, в котором есть яркое описание природы и переданы чувства автора. Можно сказать детям, что когда Юля кубарева написала в клуб «ключ и заря» это письмо, она училась во втором классе. в ходе обсуждения письма нужно обратить внимание на сравнение, которое Юля использует в своем описании. дальнейшее задание к упражнению направлено на то, чтобы школьники подготовились к созданию устного описания своих наблюдений, которое они составят к следующему уроку.

       Тема       2.        Работа       с        картиной.          Устное            сочинение

(с. 46–49)

Урок 2 (0,5 часа) задачи урока

Работать с детьми над выстраиванием логики устного описания живописного портрета. Учить детей использовать план для устного рассказа по картине.

Привлекать личный социальный опыт ребенка для обострения восприятия живописного образа.

Привлекая биографические сведения о герое картины, формировать у школьников исследовательский интерес к живописному произведению.

ход урока

Найди в «Музейном Доме» картину Валентина Серова «Портрет Мики Морозова» (упражнение 21).

Как ты думаешь, что это за имя – «Мика»? Можешь уточнить это на с. 48.

дети выяснят, что это имя Миша. они также узнают, что Мика –

в будущем Михаил Морозов – стал известным ученым, исследователем литературы, профессором Московского университета.

Подходит ли оно мальчику?

Поскольку мальчик еще мал, ему подходит такое уменьшительноласкательное, домашнее имя.

Сколько, на твой взгляд, ему лет? (от 4 до 6.)

Какие детали на картине помогли тебе определить возраст мальчика? (Обрати внимание на кресло, где сидит мальчик, на подушки, которые его окружают.)

Мальчик маленький по сравнению с большим креслом; само кресло покрыто цветастыми мягкими подушками, чтобы ребенку было удобнее; у мальчика полуоткрыт рот, что выдает его детскую непосредственность.

Можно ли по внешним деталям (по одежде, прическе ребенка) сделать вывод о времени суток: художник пишет Мику утром? Днем? Вечером?

Мика в ночной рубашке, волосы растрепаны, он возбужден: это может быть и ранним утром, и перед сном. нужно выслушать и принять все версии учащихся.

Как тебе кажется, Мика долго сможет просидеть на одном месте? Или создается впечатление, будто он может в любой момент спрыгнуть, кудато побежать?

Мальчик сидит в кресле на краешке и, таким образом, кажется, будто он может в любой момент спрыгнуть.

Ног мальчика не видно. Как ты думаешь: Мика босой? В носочках? В тапочках? Что больше соответствует его образу?

дети могут высказать разные предположения. задача этих вопросов еще раз обратить внимание школьников на позу и внешность мальчика, помочь им мысленно «оживить» его образ.

Что можно сказать о характере мальчика, если судить по его позе, по его внешнему виду: он резвый или спокойный?

есть живость уже в самой позе Мики, в том, как растрепаны

волосы.

Рассмотри внимательно лицо мальчика. Что можно сказать о характере мальчика по выражению его лица? Он кажется тебе бойким и смышленым или тихим и нерешительным? Он любознательный и впечатлительный? Или он ничем не может себя занять? Как ты думаешь, если Мике читать сказку, он будет внимательно ее слушать или нет? Мика способен сосредоточенно слушать, или он непоседливый ребенок, которому интереснее бегать и резвиться?

судя по выражению его лица, Мика бойкий и смышленый мальчик. Глаза горят, рот полуоткрыт, на щеках румянец. взгляд у мальчика очень внимательный и серьезный, свидетельствующий об уме и любознательности. судя по всему, это впечатлительный мальчик, в котором природная резвость уживается с развитым воображением и умением слушать.

Помнишь ли ты себя в возрасте Мики Морозова?

Этот мальчик похож на тебя в раннем детстве или нет?

Расскажи о Мике Морозове по тому плану, который задан порядком вопросов в учебнике. Читай только вопросы на цветном фоне и постарайся ответить на них самостоятельно.

завершающий блок вопросов позволяет объединить решение нескольких задач: выстраивание логики описания живописного портрета с опорой на социальный опыт ребенка, сравнительный анализ двух образов – Мики и себя маленького.

Тема 1. Текст-описание и текст-повествование (с. 49–51)

Урок 3 (1 час) задачи урока

Продолжить знакомить детей с особенностями текста-описания. Подвести их к выводу, что портретное описание может рассказать о внешности, возрасте, характере и переживаниях человека (например, литературного героя). Учить школьников устно составлять портретное описание.

ход урока

смысл упражнения 22 заключается в том, чтобы школьники

обнаружили особенности портретного описания в литературном тексте (во фрагменте рассказа а. Чехова «Гриша»). После того как дети познакомились с живописным портретом маленького мальчика (в. серов «Портрет Мики Морозова»), им будет легче понять специфику литературного портретного описания.

затем школьники выполнят упражнение 23. Подробный

анализ текста о карлсоне и его пересказ поможет детям подготовиться к составлению собственного устного описания своего любимого сказочного героя. из устного описания, которое составят учащиеся, должно быть понятно, как выглядит сказочный герой, как он двигается, какими чертами характера обладает.

Тема 2. Работа с картиной. Письменное сочинение (с. 52–54)

Урок 4 (1 час) задачи урока

Развивать у детей наблюдательность, умение вглядываться в детали и воспринимать целое.

Готовить школьников к написанию сочинения по своим наблюдениям.

Учить детей использовать план для устного и письменного рассказа по картине.

ход урока

         Найди      в      «Музейном       Доме»     картину      Моне       «Лондон.

Парламент*». Внимательно рассмотри эту картину.

–   Что за здание изобразил художник? – спросила Маша.

–   Уточни это в Толковом словаре, – ответил Торк.

Школьники найдут нужную статью в словаре и определят, в каком значении использовано в названии картины слово «парламент».

Как тебе кажется, какое время суток изобразил художник: рассвет или закат?

Мнения детей могут разойтись, но, видимо, художник изобразил рассвет с густым утренним туманом.

Какое яркое природное явление привлекло внимание художника?

–   Золотистый солнечный свет! – сказал Миша.

–   Туман, – сказала Маша.

Посмотри на картину Мишиными глазами. Как солнце окрашивает небо и воду? Постарайся как можно точнее назвать все цветовые оттенки. солнце окрашивает небо и воду в золотистые, розовые,

алые, сиреневые тона.

А теперь попробуй увидеть картину с Машиной точки зрения. Что делает с пейзажем туман? Как он меняет очертания здания? Что он делает со всеми красками: они кажутся яркими или приглушенными?

Туман размывает очертания здания, делает их нечеткими, зыбкими и таинственными. изза тумана все краски на картине кажутся разбеленными, высветленными, приглушенными.

Нужно ли при описании картины учитывать и мнение Миши, и мнение Маши? Еще раз внимательно рассмотри картину и попробуй устно ответить на вопрос: что же создает такое впечатление сказочной таинственности?

смысл этого блока вопросов в том, чтобы еще раз подчеркнуть, что эффект, производимый картиной, держится на сочетании солнечного света и тумана, изображенных на ней. именно совмещение необычных цветовых оттенков неба и воды и размытых, трепещущих контуров здания создает впечатление сказочной таинственности, которое наполняет картину.

План описания картины (состоящий из пяти пунктов), который предлагает учебник, нужен для того, чтобы школьники устно описали картину по этому плану и воспользовались планом для письменного сочинения по картине. Эта работа учит детей составлять и использовать план для устного и письменного рассказа по картине и готовит школьников к написанию сочиненияописания по своим наблюдениям.

Тема 1. Текст-описание и текст-повествование (с. 54–63)

Урок 5 (1 час) задачи урока

Продолжить знакомить детей с особенностями текстаописания и текстаповествования. Подвести их к выводу, что портретное описание может рассказать о внешности, возрасте, характере и переживаниях человека (например, литературного героя).

Учить школьников устно составлять портретное описание.

еще раз обратить внимание учеников на то, что в текстеопи-

сании часто используется прием сравнения, так как сравнение помогает лучше представить то, что описывает автор.

Учить детей придумывать яркие, интересные сравнения. создать все условия для того, чтобы школьники самостоятельно составили письменное описание какогонибудь животного.

на новых основаниях задействовать различные умения уче-

ников: составление плана текста, подбор названия к тексту. ход урока

в начале урока ученики выполняют упражнение 25. в ходе

его выполнения школьники обнаруживают, как при помощи разнообразных прилагательных в тексте создается точное описание внешности зверьков, их манеры передвигаться и повадок.

затем учащиеся обсуждают упражнение 26, состоящее из двух описаний (отрывков из книги б. Житкова «зоосад»). смысл этого упражнения в том, чтобы школьники, вопервых, обратили внимание на яркие сравнения, которые использованы в описании павлина. а вовторых, в том, чтобы, внимательно прочитав оба отрывка, дети пришли к выводу: так описать павлина и слона мог только ребенок (в данном случае это маленький мальчик, который пришел в зоопарк вместе с мамой). в последнем предложении текста о павлине сравнение воспринимается незаконченным: «и он стоял, как очень важный». Школьники могут предложить свои варианты его завершения: «…как очень важный директор» или «…как очень важный господин» и др. затем школьники придумают свои сравнения, которые можно использовать для создания яркого и интересного описания слона.

Тема 3. Учимся писать сочинение (с. 59–60)

Урок 6 (1 час)

После такой подготовительной работы дети приступают к написанию своего первого письменного сочинения. Школьники должны будут составить описание какоголибо животного, за которым они имели возможность понаблюдать. важно объяснить детям, что это может быть любое животное: собака, кошка, птичка и даже насекомое (возможно, проще всего описать кошку), но они должны очень хорошо представлять себе его внешний вид, повадки, характер. обязательно нужно напомнить детям, чтобы они постарались отметить самые яркие и интересные черты внешности того животного, о котором пишут, и подумали, какие сравнения можно использовать.

Урок 5 (продолжение) (1 час)

смысл упражнения 27 в том, чтобы дети определили цель текста (автор рассказывает о том, как маленький пингвиненок научился прыгать в воду с крутого берега), его основную мысль (она выражена в последнем абзаце) и пришли к выводу, что это текстповествование.

Упражнение 28 также предполагает работу с текстомповествованием. вопросы к этому тексту позволяют обратить внимание школьников на каждую часть текста. из слов: «и – горе какое! – нечем сбросить старую: клювто занят» понятно, что автор сопереживает дятлу, а в последнем предложении текста выражена его основная мысль, которая является выводом из всего повествования. После подробного обсуждения текста с учителем дети самостоятельно составят план текста и по очереди перескажут его устно.

Тема 4. Устное изложение (с. 63–65)

Урок 7 (1 час) задачи урока

Продолжить работу над пониманием основной мысли, выраженной в тексте. еще раз обратить внимание детей на содержательность названия текста.

Продолжить учить детей составлять план текста. Развивать устную речь школьников: умение своими словами пересказать достаточно большой текст, передавая смысл каждой его части с опорой на план текста. ход урока

Учитель читает текст «Трясогузкины письма» по н. сладкову (упражнение 29), дети следят по учебнику. Потом школьники обнаружат в тексте описание («трясогузка – тоненькая серенькая птичка с длинным хвостиком»). вопросы к этому упражнению позволяют обратить внимание школьников на последовательность изложения событий в тексте. дети поработают также с названием текста. оно соответствует его основной мысли: люди с вниманием и заботой относятся к птичке и ласково называют разные бумажки, из которых она строит гнездо, – трясогузкиными письмами. затем школьники составят план текста и запишут его в тетрадь. Примерные названия частей плана могут быть такие: 1. старый почтовый ящик и дятел. 2. Почему трясогузку назвали «Почтальон». 3. Тревожная жизнь трясогузки. 4. новые заботы. 5. как оберегали трясогузку. 6. Птичья  семья покидает гнездо. далее учитель еще раз четко читает текст. затем дети сами перечитывают текст вслух вполголоса, закрывают его листом бумаги и пересказывают, опираясь на план.

Тема 5. Письменное изложение (с. 66–68)

Урок 8 (1 час) задачи урока

Продолжить работу над письменным пересказом текста. еще раз обратить внимание детей на особенности текстаповествования. Развивать внимательное отношение к слову с точки зрения его смысла и написания. ход урока

Учитель читает текст (упражнение 30), дети следят по учебнику. вопросы к тексту позволяют еще раз обратить внимание школьников на такую особенность текстаповествования, как преобладание в нем словназваний действий. Последующие вопросы помогают проследить логику развития событий в тексте, определить основную мысль каждой части текста и составить его план. Примерные названия частей плана могут быть такие: 1. Первая встреча кошки и ежа. 2. кошка начинает игру. 3. Чем закончилась игра кошки и ежа. 4. Чему научилась кошка. далее школьники устно пересказывают текст по плану. Потом

они по цепочке обсуждают все случаи трудных написаний в тексте (многие из них подчеркнуты).

После такой подготовительной работы дети читают текст еще раз вслух вполголоса, закрывают его листом бумаги и письменно излагают своими словами.

Тема 6. Составляем рассказ по рисунку (с. 68–70)

Урок 9 (0,5 часа) задачи урока

Готовить детей к написанию сочинения: учить их составлению устного рассказа по рисунку. Помогать учащимся осваивать жанр повествования: еще раз обратить их внимание на важность последовательного изложения событий.

ход урока

Рассмотри внимательно все картинки на рисунке Херлуфа Бидструпа «Радости садоводства».

Как ведет себя малыш, когда его родители вскапывают клумбу? Чем занят ребенок, когда его мама и папа сажают луковицы тюльпанов, поливают и пропалывают клумбу с ростками?

Школьники должны заметить, что ребенок во всем подражает действиям взрослых. когда его родители вскапывают клумбу, он тоже копает землю лопаткой. когда его мама и папа сажают луковицы тюльпанов, поливают и пропалывают клумбу с ростками, он делает то же самое: поливает ростки из лейки, как мама; вывозит сорняки на тачке, как папа.

Найди картинку, на которой взрослые любуются результатом своей работы. Как ты думаешь, малыш тоже гордится цветущей клумбой или только подражает взрослым?

Мнения школьников могут разделиться. но поскольку ребенок еще очень мал, то, скорее всего, он любуется клумбой, подражая взрослым.

Что изображено на следующей картинке?

Папа сорвал один тюльпан и преподнес его маме.

А на следующей? видимо, взрослые отвлеклись, и в это время малыш стал

рвать цветы с клумбы.

Почему мальчик решил нарвать цветы с клумбы? Как родители восприняли поступок своего маленького сынишки?

все действия ребенка пока подражательные: он просто следует примеру отца. Поэтому, несмотря на то что родители потрясены случившимся (мама от неожиданности легонько вскрикнула (ахнула, охнула), а папа закрыл лицо рукой так, что понятно, что тот ужас, который он испытывает, насквозь проникнут смехом), действия малыша их, конечно же, не могут рассердить.

Сможешь устно составить рассказ по этим картинкам?

У тебя получится описание или повествование?

само деление рисунка на отдельные картинки и то, что в каж-

дой из них происходит новое действие, поможет школьникам догадаться, что у них получится повествование.

Напиши план своего рассказа. Как ты думаешь, сколько пунктов должно быть в этом плане?

Миша сказал, что в плане должно быть семь пунктов.

Ты согласишься с Мишей?

дети должны догадаться, что в плане будет восемь пунктов –

по количеству картинок. Примерный план может быть таким:

1.    Родители и малыш вскапывают землю.

2.    клумбу засевают семенами.

3.    Ростки цветов поливают из лейки.

4.    клумбу пропалывают от сорняков.

5.    все любуются цветущей клумбой.

6.    Папа преподносит маме цветок.

7.    Малыш подражает отцу.

8.    неожиданный подарок.

А теперь, пользуясь планом, расскажите по цепочке историю, которую нарисовал Бидструп.

Тема 3. Учимся писать сочинение (с. 70–71)

Урок 10 (1 час) задачи урока

создать все условия для того, чтобы школьники самостоя-

тельно составили письменное сочинениеповествование на основании своих наблюдений за поведением какогонибудь животного.

задействовать различные умения учеников: определение

основной мысли текста, составление плана текста, подбор названия к тексту, умение проверять орфограммы. ход урока

Учитель постепенно читает текст учебника на с. 70–71 и выслушивает мнения детей и их ответы на вопросы учебника. в ходе обсуждения этих вопросов каждый ребенок должен определиться с темой своего будущего сочиненияповествования и по возможности поделиться основной мыслью, которую он хочет в своем сочинении выразить.

Учебник предлагает несколько вариантов тем для написания сочинения. но школьники могут выбрать любую другую тему. Главное, чтобы их текст представлял собой повествование о какомнибудь случае из жизни животных, который они наблюдали. Можно выслушать несколько устных рассказов ребят о своих наблюдениях за животными. особое внимание детей нужно обратить на необходимость последовательного изложения событий в тексте сочинения. Перед написанием сочинения порекомендуйте школьникам составить план.

Тема 7. Азбука вежливости (с. 72–76)

Урок 11 (0,5 часа) задачи урока

закрепление основных формул речевого этикета, адекват-

ных ситуации речи в беседе со взрослыми (как правильно вести себя в магазине? Что делать, если ты опоздал(а) на урок?). ход урока

Учитель постепенно читает текст учебника на с. 72–73 и выслушивает мнения детей и их ответы на вопросы учебника. в ходе обсуждения школьники обнаружат, что Миша, обращаясь к продавщице, не поздоровался, не сказал «пожалуйста», формулируя свою просьбу, не поблагодарил ее и забыл попрощаться. далее можно предложить учащимся разыграть вместе с соседом по парте сценку в магазине (один из них будет продавцом, а другой покупателем) и правильно использовать предложенные в учебнике формы вежливого обращения и благодарности. напомните ребятам, чтобы они не забыли поздороваться и попрощаться с продавцом. затем можно обсудить с детьми другую ситуацию, которая предложена в разделе «азбука вежливости» на с. 74–76. Учитель читает текст учебника до слов на с. 75: «нужно было поступить так…» и спрашивает детей, как, по их мнению, нужно было бы поступить на месте Миши. После того как школьники выскажутся, учитель читает текст учебника дальше. в конце можно предложить ребятам парами разыграть ситуацию с опоздавшим учеником и применить на практике знание формул вежливости.

ТРеТья ЧеТвеРТь

Тема 1. Научный текст (с. 76–88)

Урок 1 (4 часа)

задачи 1-го этапа работы по теме

Продолжить работу над выявлением различий научного и художественного текстов (начатую во втором классе). Учить детей отмечать детали, характерные только для научного (указание точного веса, размера и окраски птицы или животного) и только для художественного (присутствие слов, которые передают восприятие и чувства автора-рассказчика, наличие образных выражений и поэтических сравнений) текстов.

обратить внимание учеников на особенности построения этих текстов – на способы использования в них слов-названий признаков. ход урока

Ученики выполняют упражнение 32. После того как школьники прочитают текст ивана соколова-Микитова «Тетерева» (текст 1), они должны вспомнить, что этот автор обычно писал о природе и животных. вопросы к тексту помогут школьникам обнаружить, что автор – очень наблюдательный человек. с одной стороны, он воспринимает мир поэтически и использует такие выражения, как «заиграло над лесом веселое зимнее солнышко, зажгло янтарным светом снега», которых не может быть в научном тексте. а с другой стороны, сообщает точные научные сведения из жизни птиц: «большими дружными стаями всю зиму живут тетерева. на ночь зарываются в снег, делают в сугробах глубокие ямки – лунки. не достанут в снегу тетеревов их злейшие враги – ястреб и лиса». затем школьники прочитают текст 2 из этого упражнения. При помощи сравнительного анализа, выписанных из обоих текстов слов-названий признаков, школьники обнаружат, что в первом тексте эти слова передают восприятие и чувства автора, а во втором они нужны для того, чтобы точнее рассказать о птицах. в заключение дети должны прийти к выводу, что первый текст о тетеревах лучше читать на уроке по литературному чтению, а второй – использовать для сообщения на уроке по окружающему миру.

задачи 2-го этапа  работы по теме

задействовать знания детей о различиях научного и художественного текстов, об особенностях текста-описания и текстаповествования, о разной содержательности названия текста. (на материале сравнительного анализа двух текстов на одну тему.) обратить внимание школьников на различие таких научных текстов, как энциклопедический текст, который может носить научно-популярный, занимательный характер, и словарная статья, в которой выбраны и коротко изложены только главные научные факты.

Учить детей составлять словарную статью: отбирать нужную информацию из научно-популярного учебного текста и кратко ее излагать. ход урока

в начале урока ученики выполняют упражнение 33 (работают с текстом Г. снегирёва «к морю»). То, что автор – наблюдательный человек, подтверждается тем, как подробно он описывает движения пингвинов, их возгласы, манеру нырять за пищей. То есть практически любой фрагмент текста говорит о наблюдательности автора. После такого анализа текста школьники придут к выводу, что автор делится с нами конкретными наблюдениями. далее дети выяснят, что из этого текста нельзя узнать, как выглядят пингвины, но можно представить, где они живут, и понять, чем питаются.

Школьники должны обнаружить, что в этом тексте сведений для научного доклада недостаточно. дети придут к выводу, что это текст художественный, а не научный. выражения, которых не может быть в научном тексте: «Молча идут они, все в ногу, серьёзные»; «Придут пингвины на крутой берег, посмотрят вниз и загалдят: высоко, страшно!»; «задние на передних напирают, ругаются: надо прыгать!» во всех этих выражениях чувствуется, что автор относится к пингвинам почти как к людям.

Школьники должны догадаться, что тема данного текста выражена в его названии (это путь пингвинов к морю). затем дети обоснуют, почему это текст-повествование (в нем нет подробного описания пингвинов, а есть последовательный рассказ об их действиях). другой текст Геннадия снегирёва «отважный пингвиненок» находится на с. 60–61. затем дети выполняют Упражнение 34 (работают с текстом из энциклопедии о животных, сравнивают его с текстом Г. снегирёва и со статьей из словарика). Школьники обнаружат, что текст содержит всю главную информацию о пингвинах (где обитают, как выглядят, чем питаются) и зачитают нужные фрагменты. затем они найдут и прочитают те выражения в тексте, которые представляют собой научные сведения о пингвинах: «Пингвины – крупные птицы. они весят примерно 40–45 кг»; «Передние конечности видоизменены в эластичные ласты, которые во время плавания под водой вращаются почти винтообразно. Пингвины распространены в Южном полушарии. Главным образом в его холодных частях, около Южного полюса. кормятся пингвины мелкими рыбками, некрупными моллюсками и рачками». далее, в ходе сравнительного анализа этого текста с тек-

стом из упражнения 33, школьники придут к выводу, что в них есть сходные сведения о пингвинах (где обитают и чем питаются), но во втором тексте они изложены научно, а первый текст – это художественный рассказ.

После такой работы перед школьниками ставится вопрос: куда лучше поместить текст из упражнения 34 – в учебник «окружающий мир» или в статью из словарика, который находится в конце учебника? детям предлагается сравнить этот текст с текстом, который помещен в хрестоматии к учебнику «окружающий мир» для 2 класса. в ходе сравнительного анализа выяснится, что и в статье, и в тексте есть похожие сведения (дети уже выделили их в тексте упражнения 34, когда отвечали на вопрос: какие выражения из текста представляют собой научные сведения о пингвинах), но в статье они изложены четче и короче, выбрано только самое главное. в конце этого урока (выполняя упражнение 35) школьники найдут в первой части учебника «окружающий мир» статью «Формы поверхности земли» и выберут из нее сведения только о такой форме поверхности земли, как равнина. вос пользовавшись своим планом или планом, который составил Миша, дети сформулируют определение равнины и запишут его в тетрадь. далее они смогут сравнить свое определение с тем, которое дано в словаре в конце учебника. смысл этого задания в том, чтобы еще раз на практике показать третьеклассникам, что объяснение в словаре должно сообщать только о самом главном и быть коротким.

задачи 3-го этапа работы по теме

Познакомить детей с определением научно-популярного текста.

Учить третьеклассников составлять сообщение научнопопулярного характера на заданную тему, выбирая нужное из двух текстов, близких по проблематике.

ход урока

в ходе выполнения упражнения 36 школьники познакомят-

ся с двумя текстами на сходную тему: «как живут и питаются звери зимой», «Жизнь зверей весной».

Работая с первым текстом, дети определят, что речь в нем идет о жизни  белки, лисицы и волка зимой. После этого школьникам нетрудно будет разделить текст на части по смыслу. Может получиться три или четыре (если первые два предложения выделить в самостоятельный абзац-вступление) части. затем учащиеся отметят, что научная информация в тексте излагается просто и занимательно, а точные научные сведения (например: «Питается белка семенами еловых шишек и запасами грибов и орехов, заготовленных с лета и осени» или «зимой волки живут стаями по 10–12 особей») сочетаются с такими словами и выражениями, которые могут быть использованы только в художественном тексте (например: «лисица зимой как бы в валенках…» и др.). После такой подготовительной, исследовательской работы школьники познакомятся с определением научно-популярного текста.

когда дети прочитают второй текст, они обнаружат, что речь в нем идет о том, как медведи, белки и лисы выращивают свое потомство весной. После этого школьники должны доказательно объяснить, почему этот текст можно назвать научно-популярным. дети должны обнаружить, что в тексте точная научная информация сочетается с живым и интересным изложением. в заключение этой работы каждая пара учащихся, сидящих за одной партой, составит два сообщения (один из учеников – о лисе, а другой – о белке), выбирая из текстов 1 и 2 только нужные сведения. Это задание позволяет подготовить детей к написанию рефератов в средней и старшей школе, учит школьников использовать несколько источников для составления наиболее полного сообщения (доклада).

Тема 2. Работа с картиной. Устное сочинение (с. 88–89)

Урок 2 (0,5 часа) задачи урока

напомнить школьникам, что многие из знакомых им авторов

сочетают в себе талант писателя и знания ученого.

Продолжить работу с живописным произведением. Показать детям на примере пейзажа ивана Шишкина, как талант живописца сочетается с точными научными знаниями о природе. ход урока

После того как дети вспомнят (или выяснят, пролистав учебники «Развитие речи» и «литературное чтение») и назовут, какие рассказы Михаила Пришвина, ивана соколова-Микитова, николая сладкова им знакомы, нужно обратить их внимание на то, что среди художников редко встречаются люди, которые являются еще и учеными, знатоками природы, и предложить рассмотреть один из пейзажей ивана Шишкина.

Найди в «Музейном доме» картину Шишкина «Дубовая роща».

Ты когда-нибудь видел(а) большие старые деревья? Какой делается кора дерева с возрастом? А что происходит с его ветвями? Расскажи о дубах, которые изобразил художник.

Этот блок вопросов направлен на то, чтобы школьники внимательно рассмотрели деревья, изображенные на картине, и заметили, что это старые деревья с огрубевшей потрескавшейся корой, с причудливо изогнутыми ветвями.

Как ты думаешь, почему его заинтересовали именно эти деревья: ведь в лесу много молодняка?

дети могут ответить, что старые деревья большие, могучие, что

они многое пережили, что у каждого дерева есть своя история.

Можно ли сказать, что в лесу Ивана Шишкина интересуют только деревья? Что еще привлекло его внимание?

Эти вопросы направлены на то, чтобы школьники еще раз внимательно рассмотрели картину. они обнаружат, что художник изобразил у подножия дубов лесные кустарники, травы, цветы. справа на первом плане картины можно разглядеть небольшой лесной пруд.

Художник не изобразил солнца. Что же помогает нам его увидеть?

Школьники заметят солнечные блики на стволах деревьев, на траве и земле.

Анишит Йокоповна сказала, что в картине дважды использован прием контраста. Ты догадываешься, что она имела в виду?

Учитывай размеры предметов и освещение.

обсуждение предыдущих вопросов поможет детям дога-

даться, о чем идет речь. они обнаружат контраст освещенных солнцем и находящихся в тени стволов деревьев и участков земли, а также школьники отметят контраст огромных старых деревьев и мелких лесных цветов на первом плане картины.

Ты соглашаешься с тем, что Иван Шишкин – настоящий знаток природы? Как ты это подтвердишь?

нужно подвести учащихся к выводу, что иван Шишкин очень

внимательно и точно передает облик как больших старых деревьев, так и каждого лесного растения и цветка.

Тема 3. Устное изложение (с. 90–93)

Урок 3 (1 час) задачи урока

Продолжить учить детей составлять план текста. Развивать устную речь школьников: умение своими словами пересказать достаточно большой текст, передавая смысл каждой его части, с опорой на план. Учить детей переводить прямую речь в косвенную по образцу.

ход урока

Учитель читает текст л. каминского «как котенок яша учился рисовать» (упражнение 38), дети следят по учебнику. вопросы к этому упражнению позволяют обратить внимание школьников на характер главного героя, на последовательность изложения событий в тексте и помогают понять основную мысль текста.

затем школьники составят план текста. Примерные названия частей плана могут быть такими: 1. Что котенок яша рассказал о себе учителю рисования. 2. как котенок яша рисовал мышонка. 3. как яша нарисовал стакан с молоком. 4. как котёнок яша нарисовал собаку. 5. какой вывод сделал учитель о способностях котенка к рисованию.

После этого  нужно обратить внимание детей на образец, следуя которому они при устном пересказе должны заменять слова котенка и учителя (прямую речь) своими словами (косвенной речью). нужно объяснить школьникам, что они должны пересказать разговор (диалог) героев от лица автора-рассказчика. сами термины «прямая» и «косвенная» речь мы не используем. во время устного пересказа текста дети будут пользоваться планом и заглядывать в текст, переделывая его в соответствии с образцом.

Тема 4. Письменное изложение (с. 94–96)

Урок 4 (1 час) задачи урока

Продолжить работу над письменным пересказом текста. Работать над пониманием основной мысли, выраженной в тексте. еще раз обратить внимание детей на содержательность названия текста (оно может соответствовать теме текста или выражать его основную мысль).

Продолжить учить детей составлять план текста для письменного пересказа. Учить детей письменно пересказывать текст, заменяя рассказ от первого лица рассказом о герое в третьем лице. Развивать внимательное отношение к слову с точки зрения его смысла и орфографического написания. ход урока

Учитель читает текст (упражнение 39), дети следят по учебнику. Первые два вопроса к тексту нацеливают школьников на поиск нужного слова в Толковом словаре. заглянув в него, дети обнаружат три значения слова «натура». Школьники выяснят, что в выражении «писать с натуры» слово «натура» использовано в третьем значении («природный образец для рисования»). Последующие вопросы обращают внимание школьников на характер и поведение всех животных, о которых говорится в тексте. далее дети выяснят, что последнее предложение первого абзаца и последнее предложение текста выражают основную мысль автора. затем школьники поработают над подбором названия к тексту. название, соответствующее теме текста, может быть таким: «баран, заяц и пёс» или «художник и его питомцы». а название, в котором выражена основная мысль текста, может звучать так: «необычная дружба» или «друзья на прогулке».

затем школьники читают  текст по цепочке, заменяя слова «я», «у меня» на слова «художник», «у художника» по предложенному образцу. После этого дети составляют план текста и устно пересказывают его, используя слова «у художника», «с ним», «к нему» и т. д. Потом они по цепочке обсуждают все случаи трудных написаний в тексте (многие из них подчеркнуты).

После такой подготовительной работы дети читают текст еще раз вслух вполголоса, закрывают его листом бумаги и письменно излагают своими словами, заменяя рассказ от первого лица рассказом о герое в третьем лице.

         Тема       2.        Работа       с        картиной.         Устное           сочинение

(с. 96–97)

Урок 5 (0,5 часа) задачи урока

Продолжить работу с таким сложным жанром живописи, как портрет. Продолжить учить детей рассматривать живописное произведение и переходить к обобщению на основании наблюдений.

Постараться добиться того, чтобы все вместе вопросы к картине складывались в некий обобщенный образ.

ход урока

Найди в «Музейном Доме» «Портрет Татьяны Любатович» Константина Коровина.

Как ты думаешь, кто эта молодая особа: артистка? учительница? художница? поэтесса?

обсуждаем все выдвинутые версии. Молодая барышня может быть учительницей: у нее доброжелательное лицо, она одета в нарядное, но строгое платье, в руках у нее книга… Татьяна может быть артисткой: она прямо держит спину, очаровательно улыбается и смотрит прямо на зрителя, то есть с удовольствием позирует художнику. и так далее… смысл этого обсуждения в том, чтобы дети постарались подкрепить свое первое впечатление от портрета какими-то доводами. для этого им придется приглядеться к выражению лица, позе и одежде девушки.

следующие вопросы позволят более подробно поговорить

о внешности и характере героини портрета.

Ты заметил(а), на чем сидит барышня? В ее позе чувствуется свобода, непринужденность? Или, напротив, ей неуютно, она чувствует себя скованно?

Эти вопросы обращают внимание детей на то, что барышня, изображенная на портрете, сидит на окне, выходящем в сад. ее поза свободна и раскованна, несмотря на прямую осанку.

Посмотри, как Татьяна держит книгу: она действительно ее читала и лишь на минутку отвлеклась? Или она держит книгу открытой, а сама о чем-то мечтает?

нужно выслушать любые версии школьников – главное, чтобы они как-то объяснили свое мнение. наиболее очевидным кажется то, что Татьяна давно уже отвлеклась от чтения и о чемто думает, мечтает: ее лицо озарено едва заметной улыбкой.

Если Татьяна только что прочитала что-нибудь интересное, она сможет увлеченно об этом рассказать? Общаясь с людьми, она, как правило, серьезна или, напротив, часто и заразительно смеется? Она нравится окружающим ее людям?

Эти вопросы направлены на то, чтобы школьники представили героиню портрета в жизни. Пусть школьники обратят внимание на ясный, живой взгляд и открытое, приветливое лицо девушки. создается впечатление, что Татьяна очень живой, эмоциональный человек, что ее легко рассмешить. Татьяна, конечно, может увлеченно и заинтересованно рассказать о прочитанном. дети сами должны предположить, интересно ли общаться с таким человеком и почему.

Свободное время этой барышни наполнено общением с людьми, или она предпочитает уединение? От молодой особы исходит ощущение радости жизни? Пейзаж за окном помогает передать это ощущение?

Последний блок вопросов подводит школьников к обобщающему впечатлению от портрета. судя по улыбчивому взгляду и доброжелательному выражению лица, у девушки веселый, жизнерадостный нрав, и окружающие люди общаются с ней с удовольствием. за окном изображен кусочек сада в летний, солнечный день, что поддерживает общее ощущение радости, которое создает портретный образ.

Тема 5. Азбука вежливости (с. 98–102)

Урок 6 (1 час) задачи урока

Учить детей овладевать нормами речевого этикета в типизированных речевых ситуациях (разговор по телефону; конфликтная ситуация с одноклассником и пр.). еще раз напомнить школьникам, что такое Главный закон общения, и обратить их внимание на то, что этот закон действует всегда: и когда ты пишешь письмо, и когда разговариваешь по телефону, и когда напрямую общаешься со сверстниками или взрослыми.  ход урока

занятие 1. Учитель читает интригу (разговор Миши и анишит йокоповны) на с. 98 до слов «Это очень просто» и спрашивает у детей, знакома ли им проблема, с которой столкнулся Миша и как, по их мнению, нужно поступить? выслушав ответы детей, учитель предлагает познакомиться с советами анишит йокоповны и читает текст на с. 98 и 99 до слов «…добавила учительница» (второй абзац с. 99). затем школьники могут поработать в парах и разыграть телефонный разговор с мамой, папой или бабушкой своего одноклассника по ролям.

После этого учитель читает оставшийся текст учебника на с. 99 (Мишин телефонный разговор с одноклассником витей, комментарии анишит йокоповны и вопросы). Школьники должны обнаружить, что Миша совсем забыл о Главном законе общения. он рассказывает о своих проблемах, просит продиктовать ему задание и совершенно не интересуется делами друга. дети должны предложить варианты исправления этой ситуации: в начале разговора Миша мог бы поинтересоваться, не занят ли сейчас витя; узнать, как у него дела; сделал ли он уроки и только после этого переходить к своей просьбе. Школьники должны прийти к выводу, что при любом общении (в письме, по телефону, при личной встрече) сначала лучше поинтересоваться жизнью и делами того человека, с которым ты общаешься, а потом уже рассказать о себе.

далее учитель читает плакатик летучей Мыши на с. 100. он

обращает внимание учеников на то, что, если у тебя нет телефона и ты идешь к другу домой, чтобы узнать у него домашнее задание, звонишь или стучишь к нему в дверь, нужно соблюдать те же правила вежливого общения! Последний блок вопросов к этому занятию помогает повторить и еще раз закрепить необходимые в этом случае формулы вежливости. занятие 2. Учитель читает текст учебника на с. 100–102 до слов «Что случилось, почему вы ссоритесь?». После этого можно спросить детей, кто, по их мнению, прав в этой ситуации – Маша или Петя? когда дети выскажут свои мнения и аргументы, учитель прочитает, как эту ситуацию прокомментировала анишит йокоповна (с. 102). Учащиеся должны прийти к выводу, что и Петя, и Маша вели себя неправильно. Петя должен был выслушать Машу и разумно отнестись к ее просьбе. Маша должна была спокойно и вежливо объяснить, для чего ей нужно войти в класс. После этого детям предлагается разыграть похожую ситуацию с соседом по парте. Школьники должны следовать всем советам анишит йокоповны. смысл этих советов заключается в том, что в любой ситуации нужно стараться услышать и понять друг друга, разговаривать вежливо и ни в коем случае не проявлять агрессию.

Тема 6. Текст-описание и текст-повествование

Урок 7 (0,5 час) задачи урока

Продолжить работать с такими типами письменной речи, как описание и повествование. Развивать и закреплять навык различения их в одном тексте. Работать над содержательностью названия текста.

задание в упражнении 41 (с. 103–104) направлено на закрепление навыков различения в одном тексте таких типов письменной речи, как описание и повествование. дети разделят текст на две части: описание (до слов «…можно было еще найти переспелую и очень сладкую землянику») и повествование (начиная со слов «Летним временем дождик совсем не мешает…» и до конца текста). затем школьники придумают для этих частей названия, соответствующие типу текста (описанию и повествованию). названия к первой части текста могут быть такие: «красная вырубка», «летние цветы», «Цветы на вырубке» и т. д. Примерные названия ко второй части текста: «как мы комаров выгоняли», «как я с собакой летний дождик переждал» и др.

ЧеТвеРТая ЧеТвеРТь

Тема 1. Сочиняем басню по картине (с. 104–110)

Урок 1 (1 час) задачи урока

Практически (т. е. во время сочинения басни по мотивам сказки о животных) закрепить теоретические знания школьников о жанре басни (полученные ими на уроках литературного чтения).

Работать с пословицами, сравнивая их между собой по смыслу и примеряя в качестве вывода-морали к басне.

Учить детей коротко пересказывать текст, выбирая самое главное.

использовать живописное произведение в качестве иллю-

страции, которая помогает придумать занимательный сюжет сказки и является зрительной опорой для школьников во время сочинения басни.

ход урока

в начале урока дети рассматривают в «Музейном доме» (учебник «литературное чтение», часть 2) картину немецкого художника Готфрида Минда «кошка в клетке» и отвечают на вопросы.

Как ты думаешь, какие отношения между кошкой и мышами: обычные или нет? Кто из них, как правило, сильный, а кто слабый? Что же на картине не так? Может ли кошка быть угрозой для этих мышей? Почему?

Школьники сразу обнаружат, что отношения между кошкой и мышами необычные. кошка, которая, как правило, сильнее мышей и представляет для них угрозу, сидит в клетке и не может причинить им никакого вреда.

Как ведут себя мыши? Они чувствуют себя в безопасности?

Найди мышей, которые рассматривают кошку.

Мыши чувствуют себя в полной безопасности. они занимаются своими делами: чистят шкурку, едят зернышки. некоторые из мышей рассматривают кошку (дети без труда их найдут).

Как ты думаешь, что чувствует кошка? Как ты об этом узнал(а)? (Обрати внимание на ее позу и взгляд). Что сделала бы кошка, если бы не была заперта в клетке? Видно ли это по её позе?

кошка явно чувствует себя неуютно, ей тесно в клетке, и в то же время она очень сердита на мышей. судя по ее позе, кошка готова была бы броситься на мышей, если бы ей не мешали прутья клетки.

После такой работы с картиной учитель читает интригу учебника на с. 105 и «сказку о мышах и кошке» на с. 106–107. отвечая на вопросы на с. 107 и 108, дети отметят, что сказка напоминает басню, потому что ее героями являются животные и потому что в ней есть поучительный смысл: в конце сказки хитрая обманщица кошка была разоблачена и наказана. Школьники также отметят и отличие этой сказки от басни: басня обычно короче и состоит из двух частей – из собственно сказочной истории (сюжета) и поучительного вывода (морали). Это третьеклассники сделают без труда, поскольку ранее они познакомились с особенностями такого жанра, как басня, на уроках литературного чтения.

в результате такого сравнительного анализа школьники должны прийти к выводу, что на основе сказки «Про мышей и кошку» можно сочинить басню. для этого нужно коротко изложить главные события сказки и подобрать соответствующий вывод-мораль. затем учитель предлагает использовать в качестве морали к басне пословицу, рассмотрев с этой точки зрения восемь пословиц, помещенных на с. 108. дети прочитают пословицы и примерят их в качестве морали к сюжету сказки (к басне «Про мышей и кошку»). они определят, что первая («на каждую хитрость есть еще одна хитрость») и восьмая («не рой яму другому – сам в нее попадешь») пословицы обладают сходным смыслом. в них речь идет о том, что, замышляя или делая чтото недоброе, человек рискует сам оказаться в ситуации жертвы. обе эти пословицы подходят в качестве морали к басне: кошка хотела обхитрить мышей, но сама попалась на их хитрость; кошка рыла яму мышам (вредила им), но сама оказалась в неприятной ситуации.  далее дети выяснят, что во второй («видит око, да зуб ней-

мет») и в третьей («близко локоть, да не укусишь») пословицах речь идет об одном и том же: что-то кажется близким и доступным, но дотянуться до этого, заполучить это невозможно. Эти пословицы также можно использовать в качестве морали к басне «Про мышей и кошку». басня будет заканчиваться как раз такой ситуацией, которая изображена на картине «кошка в клетке»: кошка видит мышей очень близко от себя, хотела бы их поймать, но не может до них дотянуться, так как заперта в клетке.

Потом школьники обсудят смысл четвертой пословицы («не давай себе воли, не будешь терпеть и неволи»). Речь в ней идет о том, что если не будешь делать ничего плохого, то не придется за это и отвечать (дети могут передать этот смысл по-своему, другими словами). Главное, чтобы школьники примерили эту пословицу в качестве морали к басне и пришли к выводу, что и она подходит: если бы кошка не вредила мышам, то не оказалась бы в клетке.

Пятая («отольются кошке мышкины слёзки») и шестая («не все коту Масленица!») пословицы даже сюжетно схожи с басней (нужно напомнить детям, что Масленица это народный праздник), поэтому возможность использовать их в качестве выводаморали не вызовет у школьников никакого сомнения.

Шестая пословица («и через золото слезки текут») может вызвать у детей разногласия. если использовать ее в качестве вывода к басне, то в ней не будет звучать прямое осуждение кошки, но, так же как вторая и третья пословицы, она подводит метафорический итог ситуации, в которой оказалась кошка: кошка сидит в красивой, золоченой клетке, но ей не радостно. смысл этой пословицы можно сформулировать так: не в богатстве счастье, или и в окружении дорогих вещей бывает грустно и т. д. но поскольку, как в случае с пятой и шестой пословицами, она близка к басне по сюжету, многие дети посчитают возможным использовать ее в качестве вывода. далее детям предлагается придумать короткую басню, используя «сказку о мышах и кошке» и подобрать к своей басне подходящую мораль из списка пословиц. для этого школьникам необходимо будет пересказать сказку как можно короче, выбирая из нее только самое главное. в помощь учащимся предлагается два варианта начала басни. дети могут воспользоваться одним из этих вариантов или сочинить свой вариант.

Тема 2. Устное изложение (с. 110–116)

Урок 2 (1 час) задачи урока

Развивать устную речь школьников: умение своими словами пересказать достаточно большой текст с опорой на план. Продолжить учить детей различать описание и повествование в тексте; последовательно излагать события в тексте; понимать основную мысль текста, переводить прямую речь в косвенную, опираясь на образец. ход урока

Учитель читает рассказ а. Раскина «как папа бросил мяч под автомобиль» (упражнение 44), дети следят по учебнику. Первые два блока вопросов к тексту позволяют школьникам выяснить, что эта история рассказана, скорее всего, от имени мальчика и произошла она с его папой (когда тот был еще ребенком). само описание чудесного мяча дано с точки зрения ребенка: его раскраска сравнивается с цветом пастилы и шоколада – любимых детских лакомств. Последующие вопросы помогут детям представить характер и причины поступков героев рассказа (маленького папы, его родных, мальчишек во дворе), проследить логику развития событий в тексте и понять его основную мысль.

После такой подробной работы с текстом школьникам будет нетрудно разделить текст на части и составить его план. Примерные названия частей плана могут быть такие: 1. какой необыкновенный мяч подарили папе. 2. как повел себя маленький папа, когда у него появился чудесный мяч. 3. как маленький папа бросил свой мяч под машину. 4. Что сказали папе дома. 5. какие выводы сделал маленький папа.

затем нужно обратить внимание детей на образец, следуя которому они при устном пересказе текста будут заменять слова героев рассказа своими словами, то есть от лица авторарассказчика  пересказывать то, о чем говорили герои.

После того как дети запишут план текста в тетрадь, они перескажут его по цепочке. во время устного пересказа текста дети будут пользоваться планом и заглядывать в текст.

Тема 3. Устный рассказ по рисунку (с. 116–118)

Урок 3 (0,5 часа) задачи урока

Готовить детей к написанию сочинения: учить их составлению устного рассказа по рисунку, помочь учащимся осваивать жанр повествования: еще раз обратить их внимание на важность последовательного изложения событий. ход урока

Устно составляем рассказ по рисункам бидструпа.

Внимательно рассмотри серию рисунков под названием «Террорист*». Сможешь определить, кто автор этих рисунков? Что помогло тебе догадаться? Какую другую серию рисунков этого художника мы уже обсуждали?

 Школьники вспомнят, что они уже видели и обсуждали похожую серию рисунков, которые представляют собой целый забавный рассказ. если детям сложно вспомнить имя художника, они могут полистать учебник, найти эту серию и уточнить, что она называется «Радости садоводства», а ее автор херлуф бидструп.

Последовательно рассмотри каждый рисунок. Куда (в какое помещение) сначала попадает мама, когда входит в квартиру? Что она там видит?

дети рассмотрят рисунок и обнаружат, что мама с двумя

тяжелыми сумками (видимо, она ненадолго отлучилась в магазин за продуктами) открывает дверь и входит в квартиру. она оказывается в прихожей (в коридоре). Там мама обнаруживает, что вещи, которые висели на вешалке (пальто, шляпа, шарф, зонт и др.), валяются на полу.

Куда мама проходит из коридора и что предстает перед ее глазами?

затем мама проходит в гостиную и видит разбитую вазу с цветами на полу, покосившуюся картину на стене и сваленные в кучу книги из книжного шкафа.

В какие комнаты мама попадает далее и что она в них обнаруживает?

далее мама проходит в спальню, в папин кабинет и в ком-

нату, где стоит столик для рукоделия. дети должны подробно описать, что она в них обнаруживает: смятую постель, лежащие на полу подушки и перины, перевернутый телефон и разлитые чернила, размотанные клубки ниток, валяющиеся повсюду катушки, булавки и ножницы…

Ты догадываешься, о чём подумала мама, когда в каждой комнате обнаружила такой беспорядок? (Вспомни, как называется эта серия рисунков.) Знаешь ли ты значение слова «террорист»? Проверь в Толковом словаре.

Пусть дети выскажут свои версии: мама подумала, что в квартире побывали воры, разбойники, хулиганы… затем школьники уточнят в Толковом словаре значение слова «террорист». дети отметят, что мама очень рассердилась, схватила палку для выбивания ковров и вбежала в следующую комнату (возможно, это детская).

Кого же обнаружила мама  в последней комнате? Чем занимался ее маленький сын?  Как повела себя мама, увидев сына? Почему она не рассердилась, а очень обрадовалась?

в последней комнате мама обнаружила своего маленького

сына, который разрисовывал краской стену. но мама не рассердилась, потому что она, наверное, очень волновалась за своего сына и, когда обнаружила, что ему ничего не угрожает, обрадовалась.

Теперь можно еще раз обратить внимание школьников на то, как повела себя мама, когда обнаружила беспорядок, разгром в квартире. она не испугалась грабителей, которые, по ее мнению, забрались в квартиру, а бросилась на защиту своего маленького сынишки. смешной эту ситуацию делает то, что «грабителем» и «террористом» оказался маленький мальчик, который, играя один в квартире, все в ней перевернул вверх дном.

 Помнишь стихотворение Эдуарда Успенского «Разгром» из учебника «Литературное чтение»? В чем его сходство с этим рисунком Бидструпа?

сходство стихотворения и рисунка в том, что в них описаны и изображены колоссальные разрушения, которые наводят взрослых на самые нелепые и пугающие размышления: «был на квартиру налёт?», «к нам заходил бегемот?» и др., а в итоге оказывается, что это дети во время игры устроили дома разгром.

Как ты думаешь, название «Террорист» нужно воспринимать всерьез или в шутку, в прямом или в переносном смысле?

Объясни свое мнение.

После предыдущего обсуждения дети с легкостью объяснят, почему название «Террорист» нужно воспринимать в шутку, в переносном смысле.

Составьте  план и расскажите по цепочке историю, которую нарисовал Бидструп. Сколько учеников примут участие в рассказе?

дети догадаются, что в плане будет десять пунктов – по количеству картинок, и столько же учеников примут участие в рассказе. Примерный план может быть таким:

1. Мама вернулась домой.

2. Что увидела мама в прихожей?

3. Что мама обнаружила в гостиной?

4. в каком виде мама нашла книжные полки?

5. Что мама увидела в спальне?

6. Что творилось на письменном столе?

7. Что произошло со столиком для рукоделия?

8. какие чувства охватили маму и что она решила предпринять?

9. кого мама обнаружила в последней комнате?

10.                     Почему мама не рассердилась, а обрадовалась?

После того как школьники обсудят и запишут план рассказа, они перескажут его по цепочке, опираясь на план и на репродукцию рисунка.

Тема 4. Письменное изложение (с. 118–120)

Урок 4 (1 час) задачи урока

Продолжить работу над письменным пересказом текста. Работать над пониманием основной мысли текста. обратить внимание детей на содержательность названия текста (оно может соответствовать теме текста или выражать его основную мысль).

Продолжить учить детей составлять план текста для письменного пересказа. Развивать внимательное отношение к слову с точки зрения его смысла и орфографического написания. ход урока

Учитель читает текст «Умная птичка» (по Михаилу зощенко) (упражнение 46), дети следят по учебнику. Школьники выяснят, что это текст-повествование и аргументируют свой ответ: в тексте показано, как развивается действие. автор не сообщает нам, как выглядит птичка, какая внешность у мальчика. в тексте есть короткое описание птенчиков (во втором предложении), а в остальном текст представляет собой рассказ о последовательности действий мальчика и птички. далее дети работают с названием текста и приходят к выво-

ду, что оно выражает его основную мысль. Главная мысль этого текста – показать, какой умной и хитрой может быть маленькая лесная птичка, защищая своих птенцов.

Примерные названия частей плана этого текста могут быть такие: 1. как мальчик нашел гнездышко. 2. Упавшая птичка (неожиданное появление птички). 3. как мальчик ловил птичку. 4. как птичка спасла своих птенцов. затем школьники по цепочке обсуждают все случаи трудных написаний в тексте (многие из них подчеркнуты), читают текст еще раз вслух вполголоса, закрывают его листом бумаги и письменно излагают своими словами, обращая внимание на то, чтобы последовательность событий не нарушалась.

Тема 5. Работа с картиной. Письменное сочинение (с. 120–121)

Урок 5 (1 час) задачи урока

Продолжить учить детей внимательно рассматривать живописное произведение и понимать, каким впечатлением (переживанием) хотел поделиться с нами художник.

организовать работу по написанию сочинения по картине «охота на редис», которое композиционно будет состоять из трех частей: описания сада, описания котенка (в любой последовательности) и повествования об игре котенка с редиской.

Продолжить учить детей самостоятельно составлять текст, в котором будет и описание, и повествование (пока с опорой на зрительный живописный образ).

Готовить школьников к написанию сочинения с элементами описания и повествования по своим наблюдениям. ход урока

найди в «Музейном доме» и рассмотри картину немецкого

художника дитца «охота на редис».

нравится ли тебе эта картина? если ты захочешь рассказать о ней родителям, с чего ты начнешь? с описания кота? с описания сада, в котором кот находится? с рассказа об игре кота с редиской?

Можно выслушать мнения детей, их аргументы, а затем прочитать интригу учебника:

Послушай, как начал свой рассказ Миша:

«На картине изображен крупный полосатый котенок. у него…»

Что еще мог рассказать Миша о внешности котенка? Устно продолжи его рассказ.

Этот элемент интриги помогает школьникам начать составление описания котенка, изображенного на картине, а затем и сада. в помощь детям можно задать дополнительные вопросы: какого цвета шерстка у котенка? какая она на ощупь? как окрашена его мордочка? какие у котенка лапки, ушки и т. д.

дети могут продолжить описание котенка примерно так: «на картине изображен крупный полосатый котенок. Полоски у котенка черного, коричневого, песочного и белого цвета. Мордочка окрашена светлее, чем спинка. у него мягкая бархатистая шерстка и забавная белая кисточка на кончике хвоста.

лапки у котенка толстенькие и сильные».

А вот как начала рассказывать о картине Маша:

«На картине изображен чудесный сад. Здесь самые разные растения.  у одних листья…»

Сумеешь устно продолжить Машино описание? (Обрати внимание на цвет и форму листиков и цветов в саду.)

Можно задать детям дополнительные вопросы: какой формы листья у растений в саду, какого они размера? Приглядитесь к их цвету. какие растения показались вам особенно красивыми, необычными по форме и окраске? дети могут продолжить описание сада примерно так: «на

картине изображен чудесный сад. здесь самые разные растения. У одних листья круглые, у других удлиненные, у одних – мелкие, у других – крупные. Растения, которые изображены в саду, очень разные по своей окраске. У одних листья травянисто-зеленого цвета, а у других почти голубые. У высоких белых цветов, которые изображены на картине справа и слева, очень интересные полосатые листья. в центре картины – красивый розовый куст. если приглядеться – видно, что это декоративный лук с розовыми соцветиями».

А с чего начнешь ты? Письменно опиши сад и кота (можно в любой последовательности).

После устной подготовительной работы дети смогут выбрать любой из двух вариантов начала сочинения. в любом случае первые две части сочинения – это два коротких описания: описание сада и описание котенка. Третья, заключительная часть сочинения – это повествование.

Прочитай название картины. Что же делает котенок? Из чего тебе понятно, что он охотится? (Обрати внимание на его позу.) Догадываешься, почему котенок охотится именно на редиску? Что или кого она напоминает?

Школьники уточнят название картины – «охота на редис». То, что котенок охотиться, видно из его позы: он прижался к земле и приготовился к прыжку. дети заметят, что редиска напоминает мышку: у нее белый хвостик, очень похожий на хвост мышки.

Закончи свое сочинение по картине ПОВЕСТВОВАНИЕМ о том, как котенок охотится.

дети уже писали сочинение-повествование на основе своих

наблюдений за животными, и поэтому им будет не очень трудно справиться с этим заданием.

Тема 5. Работа с картиной. Устное сочинение (с. 122–123)

Урок 6 (0,5 часа – 1 час) задачи урока

Развивать у детей наблюдательность, умение вглядываться в детали живописного произведения и составлять целостное впечатление от картины. Учить школьников понимать, в чем заключается главное переживание, впечатление автора, выраженное в живописном произведении.

Учить детей составлять и использовать план для письменного сочинения по картине.

Готовить школьников к написанию сочинения по своим наблюдениям. ход урока

найди в «Музейном доме» картину французского художника

огюста Ренуара «девочка с лейкой».

Перед тобой портрет, пейзаж или натюрморт?

Школьники могут сказать, что это портрет девочки на фоне пейзажа. в ходе дальнейшего обсуждения они придут к мысли о том, что для создания атмосферы прекрасного солнечного дня одинаково важны и изображение девочки, и пейзаж, который ее окружает.

Как тебе кажется, где художник изобразил девочку: в лесу, в парке или в саду? День солнечный или пасмурный? На улице только тепло или жарко? (Обрати внимание на то, как одета девочка.) судя по ровным очертаниям круглой клумбы и фрагменту

песчаной дорожки, на которой стоит девочка, художник изобразил ее в парке или в саду. на улице солнечно, тепло, но не жарко, поскольку девочка одета в темное платье с длинным рукавом и в ботиночки.

–           Все в этой картине пронизано движением, – сказала Анишит Йокоповна.

–           Но я не замечаю никакого движения. Девочка стоит непод-вижно, она даже цветы не поливает, – удивился Миша.

Догадываешься, что имела в виду Анишит Йокоповна? (Обрати внимание на то, что контуры детской фигурки, лейки, цветов, дорожки нечеткие, слегка размытые.) Так что же движется в картине?

Можно спросить у детей, что окружает любой предмет в помещении или на улице? если школьники затрудняются с ответом, можно подсказать им, что это воздух. затем можно задать еще один вопрос: как художник показывает, что день солнечный? дети расскажут о солнечных бликах на дорожке, на траве, на лейке, обратят внимание на то, как блестят золотистые волосы девочки на солнце. далее нужно подвести школьников к выводу, что картина пронизана движением воздуха и света.

Как Ренуар добивается ощущения движения воздуха, игры солнечного света на песчаной дорожке, на траве, в золотистых волосах девочки? (Рассмотри в лупу, какими мелкими мазками нанесена краска на поверхность картины, много ли оттенков желтого и белого цветов.)

Рассмотрев детали картины в лупу, школьники обнаружат, что Ренуар пишет раздельными, мелкими мазками. именно поэтому контуры предметов кажутся размытыми, нечеткими, и создается ощущение движения воздуха. Мазки разных оттенков желтого и белого цветов присутствуют и на траве, и на дорожке, и в золотистых волосах девочки, и даже на ее темном платье. они создают ощущение движения и игры солнечных бликов (солнечных зайчиков).

Художник хочет рассказать нам, как девочка ухаживает за цветами? Или Огюст Ренуар хочет поделиться своими ощущениями от прекрасного солнечного дня?

Эти заключительные вопросы подводят детей к обобщенному, целостному восприятию картины, к пониманию того главного переживания-впечатления, которым хочет поделиться художник. Ренуар не показывает нам, как девочка играет в парке, как она поливает цветы и т. д. он пишет детскую фигурку, освещенную солнцем, на песчаной дорожке парка, чтобы создать ощущение света и радости, поделиться впечатлением от прекрасного теплого, солнечного дня.

для написания небольшого сочинения по этой картине можно составить вместе с учащимися примерно следующий план:

1.          картина о. Ренуара «девочка с лейкой» – это: портрет, пейзаж или натюрморт?

2.          Где, в какое время года и в какую погоду художник изобразил девочку?

3.          есть ли в картине движение, или все в ней неподвижно?

4.          как Ренуар добивается ощущения движения воздуха и игры солнечного света?

5.          каким впечатлением хотел поделиться с нами французский художник?

Тема 6. Учимся писать сочинение по наблюдениям

(с. 124–127)

Урок 7 (1 час) задачи урока

Продолжить учить детей наблюдать, быть внимательными к окружающему миру.

Учить школьников реконструировать свои наблюдения, составляя текст-описание и текст-повествование. организовать работу по написанию сочинения «я жду лето»,

которое композиционно будет состоять из двух частей: повествования (на основе своих впечатлений о летнем отдыхе в прошлом году и новых планов) и описания (на основе их личного, конкретного наблюдения какой-то приметы наступающего лета). Продолжить учить детей придумывать и использовать в своих текстах-описаниях сравнения.

задействовать различные умения учеников: определение

основной мысли текста, составление плана текста, подбор названия к тексту, умение проверять орфограммы. ход урока

Учитель читает текст учебника и фрагменты детских сочинений на с. 124. в ходе обсуждения каждый ребенок должен определиться с тем, о чем будет первая часть его будущего сочиненияповествования. Можно выслушать несколько устных рассказов ребят о том, как они провели прошлое лето и что планируют делать этим летом. затем школьники приступят к написанию короткого сочинения-

повествования  «как я планирую провести лето». нужно обратить внимание детей на то, что их рассказ должен быть последовательным, а не перескакивать с одного на другое. Также нужно напомнить ребятам, что сочинение называется «я очень люблю лето» и это название выражает главное переживание, которое должно присутствовать в тексте. Можно проследить вместе с детьми, как это требование выполняется в сочинениях Эллины смакотиной и алексея казьмина, фрагменты из которых есть в учебнике.

в конце урока учитель объяснит детям, что второй частью их сочинения будет описание. Эту часть дети напишут дома, после того как отыщут на улице, по дороге из школы, какую-нибудь примету наступающего лета. План всего сочинения может выглядеть так:

1.   как я планирую провести лето.

2.   какую примету наступающего лета я заметил(а).

Чтобы школьники поняли, о чем идет речь, нужно прочитать им фрагменты сочинений их ровесников, которые помещены на с. 125–126. в ходе обсуждения этих фрагментов нужно обратить внимание школьников на то, что в них использованы сравнения и сравнительные обороты. использование сравнения во второй части сочинения не должно быть обязательным требованием. объясните ребятам, что сравнение лучше использовать только тогда, когда оно помогает ярче рассказать о своем впечатлении. в заключение учитель объяснит детям, как присоединить вторую часть сочинения к первой. сочинение, которое напишут дети, будет итоговой работой курса «Развитие речи» за третий класс.

Методический комментарий 

к учебнику «русский язык»

3 класс, часть 3 Абрамова М.Г. сУщесТвиТельное

Безударные окончания существительных в единственном числе

Цель данной главы – формировать умение правильно писать безударные падежные окончания существительных в единственном числе.

С. 6. Работа начинается с актуализации имеющихся у детей знаний с опорой на плакат на с. 6: ученики вспоминают, какие они знают падежи и типы склонений имен существительных. При рассмотрении таблицы обращают внимание на падежные окончания.

возможные варианты вопросов по таблице: 

«какие окончания у существительных III склонения в Р.п., д.п. и П.п.?»;

«какие окончания имеют существительные I склонения в П.п.? У существительных какого склонения в П.п. такие же окончания?»

«У каких существительных II склонения одинаковые окончания в и.п. и в.п., а у каких – в Р.п. и в.п.?».

С. 7–9. из текста учебника становится понятно, что таблицу не следует заучивать наизусть. Учитель может пояснить, что таблица будет помогать ученикам в выборе правильного безударного окончания существительных: к ней нужно обращаться для уточнения написания букв окончаний и для самопроверки. необходимо вспомнить общее правило написания безудар-

ных падежных окончаний существительных в единственном числе. для этого детям, во-первых, необходимо понять, что окончания слов одного и того же склонения в одних и тех же падежах под ударением и без ударения пишутся одинаково. во-вторых, научиться пользоваться инструкцией-алгоритмом написания безударных окончаний. для этого ученики знакомятся с текстом инструкции и с конкретным примером ее применения, проговаривая каждый шаг алгоритма.

С. 9–10. дальнейшая работа по освоению алгоритма написания падежных окончаний на примере Р.п. продолжается при выполнении упражнения 1. кроме того, данное упражнение направлено на повторение орфограмм. дети списывают текст, вставляя нужные буквы в следующих словах: чудный, цвет, нет печки, нет лестниц, живет и объясняя их написание. затем учащиеся находят в тексте упражнения существительные в форме Р.п. ед.ч.: нет спальни (I скл.), нет кухни (I скл.), нет кабинета (II скл.), нет камина (II скл.), нет печки (I скл.), нет забора (II скл.), нет калитки (I скл.), нет собаки (I скл.).

выделенные словосочетания дети записывают в форме ед.ч.,

отмечая окончания: нет лестницы, нет колонны.

После этого внимание детей следует обратить на окончания существительных в Р.п. в таблице на с. 6. Учащиеся подтверждают данные таблицы примерами из упражнения: у существительных I скл. в Р.п. окончания -ы, -и: нет лестницы, нет колонны, нет спальни, нет кухни, нет печки, нет калитки, нет собаки. У существительных II скл. в Р.п. окончания -а, -я: нет кабинета, нет камина. существительных III скл. в Р.п. в данном упражнении нет.

С. 10. Упражнение 2. Цель упражнения – дальнейшее формирование умения правильно писать безударные окончания существительных I скл. в форме Р.п. (в том числе с предлогом). дети списывают предложения, вставляя пропущенные буквы в окончаниях слов, определяют их склонение, падеж, число: у Ивашки (I скл., Р.п., ед.ч.), выделки (I скл., Р.п., ед.ч.), мухи (I скл., Р.п., ед.ч.), у Федорки (I скл., Р.п., ед.ч.), у старухи (I скл., Р.п., ед.ч.), из чашки (I скл., Р.п., ед.ч.), кочерги (I скл., Р.п., ед.ч.), без шапки (I скл., Р.п., ед.ч.).

Ученики должны при этом четко осознавать, что они действуют в соответствии с алгоритмом, записанным на с. 7–8.

После этого дети объясняют написание подчеркнутых орфограмм.

С. 10–11. Упражнение 3. Цель этого упражнения – научить детей ставить существительные в форму Р.п. ед.ч. с предлогом или без предлога и правильно записывать окончания слов. имена существительные принимают следующие формы: от бабушки, от дедушки, у лисы, у зайца, с печки, Марьюшки, из чашки.

дети находят и подчеркивают одной чертой слово с разделительным ь: Марьюшки. затем находят и подчеркивают волнистой линией слова, где ь – показатель мягкости: парень, попасть, большую, большой.

Так как в данном упражнении приведены отрывки из знакомых детям русских народных сказок, учитель может предложить викторину «кто быстрее назовет все сказки». («колобок», «заячьи слёзы», «Глиняный парень», «Финист – ясный сокол», «Три медведя».)

С. 11–12. Цель рассуждений анишит йокоповны – обратить внимание детей на то, что при склонении существительных возможен переход ударения с одной части слова на другую, как в рассмотренном примере: нога – ногу. Учащиеся находят в песенке Миши еще одно слово, в котором при склонении меняется место ударения: на берегу – берег. склоняя это слово, дети наблюдают за изменением ударения в его разных формах:

          и.п. (кто? что?) берег        Р.п. (кого? чего?) берега

                    д.п. (кому? чему?) берегу

                    в.п. (кого? что?) берег

          Т.п. (кем? чем?) берегом                 П.п. (о ком? о чем?) о береге.

здесь необходимо обратить внимание детей на интересное явление: у одного и того же слова в форме одного и того же падежа ударение может падать на разные части слова. например, в П.п.: (о ком? о чем?) о береге, (на ком? на чем?) на берегу.

если класс сильный, то можно объяснить детям, что у неко-

торых существительных II скл. в П.п. возможны два варианта окончания: -е и -у, т. е. две формы. например: о лесе, в лесу. как же правильно говорить: гулять в лесе или гулять в лесу? надо обратить внимание на то, каким членом предложения является это слово. если дополнением, то окончание -е, например: рассказать (о ком? о чём?) о лесе. если же обстоятельством, то окончание -у, например: гулять (где?) в лесу.  

После разбора шуточного стихотворения дети читают слова в рамке, у которых ударение неподвижное. Учитель при этом делает акцент на запоминании правильного произношения слов: торты, банты, стаканы (при этом важно, чтобы на уроке не прозвучало ошибочного произношения).

С. 13. Упражнение 4. Цель упражнения – тренировать правильное произношение указанных слов. При выполнении упражнения каждый ребенок должен прочитать предложения вслух (здесь возможна хоровая работа).

После этого дети находят в словаре «Произноси правильно» примеры других существительных с неподвижным ударением. Это могут быть слова: автор – авторы, жердь – жерди и др.

хорошо бы предложить детям составить свои предложения, используя эти слова в других падежных формах. Это поможет им убедиться в том, что действительно у данных слов ударение неподвижное, а также будет хорошей тренировкой правильного употребления этих слов в устной речи.

С. 13–14. Упражнение 5. Цель этого упражнения – формировать умение правильно писать безударные окончания существительных I скл. в д.п., используя алгоритм на с. 7–8. Учащиеся списывают текст, вставляя пропущенные окончания. для этого они выполняют все шаги указанной инструкции, комментируя свои действия:

1.     ставлю существительное по крыш… в начальную форму – крыша и определяю склонение: I скл.

2.     определяю падеж. (По кому? по чему?) по крыш…: д.п.

3.     Чтобы определить окончание слова в этом падеже, я могу воспользоваться таблицей на с. 6 или подобрать опорное слово этого же склонения. Подбираю опорное слово стена и ставлю его в д.п.: дам стене.

4.     Пишу нужное окончание: Ветер прыгает по крыше. аналогично выполняется алгоритм для слова Грише.

Ученики находят в тексте словосочетания, в которые входят выделенные цветом существительные:

          прыгает по крыше (I скл., ед.ч., д.п.);        не спится Грише (I скл., ед.ч., д.п.).

При списывании текста около слов с подчеркнутыми орфограммами в скобках дети пишут проверочные слова, например: в детской (дети), тепло (теплый), замело (замел), вылезает (лезет).

затем ученики выписывают сложное слово. Подчеркивают букву соединительного гласного и записывают в скобках слова, которые дали жизнь этому слову: синеглазая (синий, глаз).

С. 14. Упражнение 6. Цель упражнения – продолжить формирование умения правильно писать безударные падежные окончания, повторить орфограмму «парный по глухости/звонкости согласный в середине и на конце слова», а также повторить лицо, число и род личных местоимений.

При списывании текста дети пользуются инструкцией по написанию безударных падежных окончаний на с. 7–8.

около существительных с указанной орфограммой дети записывают проверочные слова: мальчик (мальчика), Боб (Боба), кусочек (кусочка), лошадке (лошади), шоколадки (шоколадный), рот (изо рта), подарок (подарка). При этом отвечают на вопрос так: это другие формы этих же слов. затем дети определяют склонение, число и падеж выделен-

ных слов: дал (кому? чему?) лошадке (I скл., ед.ч., д.п.), кусочек (кого? чего?) шоколадки (I скл., ед.ч., Р.п.).

Ученики находят в тексте личное местоимение она и указывают, что оно 3-го л., ед.ч., ж.р. Учитель обращает внимание детей на таблицу личных местоимений на с. 15. По данной таблице ученики повторяют лица и числа личных местоимений. Учитель акцентирует внимание детей на то, что по родам изменяются только местоимения 3-го лица.

С. 15. Упражнение 7. Работая над данным упражнением, дети выписывают сначала словосочетания с существительными I скл. Р.п. ед.ч.: наварила каши, наготовил окрошки. затем – с существительными I скл. в д.п. ед.ч.: размазала по тарелке, захотелось курочке, подошел к избе, бежит по дороге.

Упражнение достаточно сложное. Прежде чем ученик выпишет словосочетание, необходимо, чтобы он проверил, все ли он учел: слово должно быть I скл. (возможная ошибка: захотелось петушку (II скл.); стоять в ед. ч. (ошибка: смотрит по сторонам (мн.ч.); и Р.п. или д.п. (ошибка: завыл голосом (Т.п.) и др.).

После этого учащиеся выписывают глаголы с безударным гласным в корне, проверяемым ударением. Рядом пишут проверочные слова: наварила (варит), захотелось (хочет), проголодалась (голод, голодный), бежит (бег), поживиться (нажива).

С. 15–16. Упражнение 8. Цель данного упражнения не только учить писать безударные падежные окончания существительных, но и отрабатывать умение самостоятельно определять, в какой части слова находится орфограмма. выполняя это упражнение, ученики указывают I скл., д.п. ед.ч. над словами: Катюше, Валюше, Иринке, Светланке. над словами у Катюши и у Маринки – I скл. Р.п. ед.ч. (другие орфограммы находятся в корнях слов.) для правильного написания формы у Катюши нужно знать  два правила: 1) правило написания безударного падежного окончания существительного (в данном случае сущ. I скл. ед.ч. Р.п.), 2) Жи-Ши пиши с буквой и. Примерное рассуждение ученика: «У Катюши – сущ. I скл. Р.п. У сущ. I скл. в Р.п окончание -и (после мягкой основы) и -ы (после твердой основы). в этом слове основа твердая, но я знаю, что после букв Ж и Ш буква Ы не пишется, значит, пишу букву и».

Чтобы правильно определить часть речи омонимичных форм печь (сущ.) и печь (гл.), выделенных цветом, надо задать к ним вопрос. Умеет (что делать?) печь – гл., растопи (что?) печь – сущ. После того как ученик определит часть речи этих слов, около глагола печь он записывает родственное слово с приставкой на- (напечь); около существительного – словосочетание залезть на печь (в.п.). Учитель еще раз обращает внимание детей на омонимичные формы и.п. и в.п. и на способ их распознавания: если подлежащее – и.п., если второстепенный член предложения – в.п.

С. 16. Плакат Летучей Мыши «Произноси правильно!». на примере данных существительных учитель знакомит детей со словами, имеющими подвижное ударение.

С. 17. Упражнение 9. дети учатся правильно произносить слова с подвижным ударением. После того как они произнесут предложения вслух, учитель предлагает им найти в словаре «Произноси правильно» примеры существительных с подвиж-

ным ударением. например: герб – гербы, зонт – зонты, корень – корней. с найденными примерами дети устно составляют словосочетания или предложения. При этом важно, чтобы данные слова были правильно произнесены.

как ПиШУТся ПРисТавки

Заседание клуба «Ключ и заря»

Цель данного раздела – формировать умение правильно писать слова с приставками на з-, с-.

С. 17–18. дети читают текст учебника, а затем выполняют задания с обратным словарем (упражнение 10). У них полу-

чается запись:
разломать	растолкать
разбросать	распускать
разболтать	расписать
размешать	расхватать
	раскатать
	распечатать
	расшатать
	рассчитать
	растоптать
	расслышать

Учитель должен обратить внимание детей на глухость/звонкость звуков, обозначаемых подчеркнутыми буквами, и подвести их к правилу написания приставок раз-, рас-. к тому же выводу приводит и выполнение упражнения 11 (с. 18–19). записывая слова, выделяя в них приставку, подчеркивая букву, с которой начинается корень каждого слова, дети приходят к самостоятельной формулировке соответствующего правила. важно, чтобы ученики сначала попробовали сформулировать его сами, не обращаясь к плакату летучей Мыши. затем они знакомятся с текстом на плакате, приходят к окончательной формулировке и делают вывод.

С. 19–20. Упражнение 12. основная цель этого упражнения – закрепление нового правила.

После прочтения стихотворения дети выписывают слова с пропущенными орфограммами, объясняют их написание и выполняют письменную проверку каждого слова: лев – льва, из-за горы – горы, подлетели – летный.

Учитель спрашивает учащихся, как доказать, что слово «какаду» не имеет окончания. Это можно сделать, только просклоняв существительное:

и.п. (кто? что?) какаду Р.п. (кого? чего?) какаду

д.п. (кому? чему?) какаду

в.п. (кого? что?) какаду Т.п. (кем? чем?) какаду

П.п. (о ком? о чем?) о какаду

После записи учитель просит вспомнить, что такое окончание. (Это изменяемая часть слова, которая служит для связи слов в предложении.) затем можно спросить: «Посмотрите на сделанную запись и скажите, есть ли в слове "какаду" изменяемая часть?» Такой части нет (слово не изменяется), следовательно, и окончания нет.

следующее задание к этому упражнению дети выполняют

таким образом:

терзать → растерзать кидать → раскидать нести → разнести пугать → распугать.

При этом ученики выделяют приставки раз-, рас-.

После выполнения упражнения 12 учитель предлагает детям сделать предположение, будет ли действовать изучаемое правило и в отношении приставок из-/ис-, без-/бес-, воз-/ вос-. когда прозвучит гипотеза о том, что это правило работает аналогично, дети приступят к выполнению упражнения 13 (с. 20–21). на примере шуточного текста ученики убедятся в правильности своего предположения. затем они выписывают в два столбика глаголы с приставками из-, ис-: изголодался        исхудал

         изгрыз                                 истоптал

         издали                                   испугался

изумился

если кто-то из детей предложит выписать во второй столбик слово исчез, то можно сразу же обратиться к плакату летучей Мыши (с. 21), а не после выполнения упражнения.

С. 21. Упражнение 14. Цель данного упражнения – закрепить умение правильно писать приставки на -з, -с, в частности приставки вз-/вс-.

выполняя задания, ученики записывают глаголы с приставками: взметаются, взлетают, всклокотало, вспенилось, взревел, взмывают, встрепенулись, вспомнилось, выделяют приставки и подчеркивают начальные буквы корня так, как требуется в задании.

С. 22. Упражнение 15. Работа с обратным словарем в данном упражнении также направлена на осознание учениками изучаемого правила написания приставок. в результате должны получиться два столбика слов:

разлепить	раскрепить
разварить	расцепить
раззадорить	расщепить
разносить	растопить
развинтить	рассорить
	расчертить
	рассмешить

По ходу того, как дети будут выписывать эти глаголы, учитель может попросить их объяснить написание букв з/с в приставках. затем дети выписывают и разбирают по составу два любых слова с приставкой раз-, например: раз/вар/и/ть, раз/задор/и/ть.

С. 22–23. Упражнение 16. в тексте данного стихотворения дети находят и выписывают три группы родственных слов:

1) рыбак, рыбачить; 2) башмак, безбашмачный; 3) каблук, бескаблучный.

Учащиеся выделяют в родственных словах корни, называют корни с чередованием согласных звуков [к] и [ч’]: башмак/ башмач, каблук/каблуч. в паре слов рыбак – рыбачить – корень рыб, поэтому здесь чередование не в корне, а в суффиксе.

в словах с приставками без-, бес- дети выделяют приставки

и объясняют написание орфограмм.

С. 23. Упражнение 17. Цель данного упражнения – обобщить правила написания приставок на -з/-с.

Учитель предлагает детям прочитать сначала все четыре столбика слов. выясняется, что все слова содержат приставки на -з/-с. затем сравнивают написание приставок в 1-м и 3-м столбиках. Учитель может задать вопрос: «с гласных или согласных звуков начинаются корни в словах из этих столбиков?» в 1-м и 3-м столбиках корни слов начинаются с согласных. Учитель предлагает сформулировать уже известное детям правило написания приставок на -з/-с в таких словах. оно может прозвучать примерно так: «в словах, корни которых начинаются со звонких согласных, пишутся приставки на -з, а в словах, корни которых начинаются с глухих согласных, пишутся приставки на -с». затем учитель обращает внимание на слова из второго стол-

бика. отвечая на вопрос учебника, чем интересны эти слова, учащиеся отмечают, что корни этих слов начинаются с гласных звуков. в таких словах в приставках пишется на конце -з. далее дети формулируют правило, обобщающее правописание приставок в словах с корнями на гласный и звонкий согласный: «в словах, корни которых начинаются со звонких согласных или с гласных звуков, в приставках на конце пишется буква з».

наконец, учитель предлагает ученикам прочитать слова из четвертого столбика и ответить на вопрос учебника. дети видят, что здесь корни слов начинаются и на звонкий, и на глухой согласный, и на гласный, а приставка во всех случаях одинаковая – с-. Учащиеся могут высказать предположение, что написание приставки с- не зависит от того, с какого звука начинается корень слова. Учитель подтверждает это.

далее можно предложить детям обобщить все сказанное и сформулировать общее правило для слов из всех четырех столбиков: «в словах, корни которых начинаются с гласных или со звонких согласных звуков, в приставках на конце пишется буква з, а в словах, корни которых начинаются с глухих согласных, – буква с. написание приставки с- не зависит от того, с какого звука начинается корень слова».

После этого дети списывают слова столбиками, выделяя приставки и объясняя их написание.

С. 24. Упражнение 18. Цель данного упражнения – формировать умение  правильно писать слова с приставкой с-.

Читая вслух слова и выполняя задания упражнения, дети наблюдают за тем, как разные звуки обозначаются одной и той же буквой. в результате учащиеся делают вывод, что приставка с- в словах может звучать по-разному, но пишется всегда одинаково.

С. 24–25. После выполнения упражнения 18 учащиеся еще раз формулируют общее правило написания приставок, оканчивающихся на -з/-с, подтверждая примерами из выполненного ранее упражнения 16. Полная формулировка правила такова: «Приставка раз- пишется в словах, корни которых начинаются с гласных или со звонких согласных. Приставка рас- пишется в словах, корни которых начинаются с глухих согласных.

Приставка с- пишется всегда одинаково».

С. 25. Плакат Летучей Мыши «Произноси правильно!». Работая с текстом плаката, дети учатся правильно произносить и читать слова с сочетаниями Чн и ЧТ. сначала дети читают вслух первую строчку: ску[шн]ый, коне[шн]о, то[чн]ый, скворе[шн]ик. затем слова второй строчки: потому [шт]о, по[ч’та], [шт]о- [шт]обы. дети замечают, что на месте выделенных букв произносятся разные звуки. в первой строчке слов буквосочетание Чн читается как звук [шн]; лишнее слово здесь «точный», так как сочетание Чн обозначает звуки [ч’н]. во второй строчке сочетание букв ЧТ обозначает звуки [шт], кроме слова «почта».

С. 25. Упражнение 19. Цель этого упражнения – формировать навык правописания слов с приставками на з- и с-. дети записывают слова, по цепочке объясняя орфограммы. При этом учащиеся выделяют приставки и подчеркивают первую букву корня. Учитель может предложить детям произнести каждое слово и понаблюдать, какие звуки в приставках обозначаются буквами з и с.

Воспламенять, возглавить, возобновить, разломать, растоптать, бесшумный, безжизненный, безошибочный, воскликнуть, возгореться, изжарить, изуродовать, исшагать, восполнить, вознаградить, иззябнуть, иссохнуть, разжать, расшитый, разодетый.

После записи слов можно провести взаимопроверку в парах.

выделенные цветом слова, учащиеся разбирают по составу: бес/шум/н/ ый , из/жар/и/ть, ис/шаг/а/ть.

С. 26. Упражнение 20. Цель этого упражнения – помочь детям усвоить закономерность написания буквы з в словах с приставками на -з/-с с разделительным Ъ и буквы с в приставке с-.

дети выписывают из обратного словаря слова: 

разъезжать	съедать
изъявить	съезжать
изъездить	съехать
разъяснить	съездить
изъяснить разъесть изъявлять разъединять разъять изъять	съесть

для того чтобы дети смогли правильно ответить на послед-

ний вопрос упражнения, необходимо вспомнить, какую работу выполняет буква Ъ. она показывает, что корень слова начинается со звука [й’] – согл. зв. мягк. именно поэтому в данных словах приставки оканчиваются на букву -з.

С. 26. Упражнение 21. Цель этого упражнения – помочь детям понять, что написание приставок на -з/-с в словах с разделительным Ъ подчиняется общему правилу, сформулированному ими ранее. в результате работы над этим упражнением учащиеся поймут, что в словах с разделительным Ъ приставки пишутся в соответствии с теми же правилами, что и в других случаях.

дети выполняют задания к упражнению: разъяренный –

ярость, безъякорный – якорь, изъявить – явка. выделенное слово ученики разбирают по составу: разъярённ ый  .

отвечая на вопросы анишит йокоповны, дети окончательно убеждаются в том, что в словах с разделительным Ъ пишутся приставки раз-, из- , без-, так как в таких словах корень начинается со звонкого согласного звука [й’]. следовательно, правописание таких слов подчинено общему правилу: в приставках перед корнем, который начинается со звонкого согласного, пишется буква з. далее дети читают объяснение анишит йокоповны: не суще-

ствует предлогов бес и ис, а есть только предлоги без и из.

С. 27. Цель следующих двух упражнений – подвести детей к выводу, что написание предлогов из и без не зависит от того, с какого звука начинается следующее слово.

С. 27. Упражнение 22. выполняя задания упражнения, дети замечают, что после предлогов без и из слова могут начинаться с гласных, со звонких согласных и с глухих согласных звуков. независимо от этого в указанных предлогах всегда пишется буква з.

С. 27. Упражнение 23. для выполнения этого упражнения требуется обобщить правила написания приставок и предлогов из и без, поэтому эти правила должны прозвучать в классе перед выполнением упражнения. Желательно, чтобы их произнесли сами учащиеся.

в результате в тетрадях должна быть сделана такая запись:

Быть безголосым – остаться без голоса; работать без шума – быть бесшумным; исчертить тетрадь – рисунок из черточек; искусать ботинок – из куска дерева; строки из письма – исписать черновик; испить воды из колодца.

выполняя упражнение, дети сначала определяют, предлог это или приставка, а уже исходя из этого они обращаются к соответствующему правилу правописания. в заключение они формулируют вывод, как того требует

учебник.

безУдаРнЫе оконЧания сУщесТвиТельнЫх в единсТвенноМ Числе

С. 28. Упражнение 24. Перед выполнением упражнения необходимо актуализировать знание алгоритма по определению безударных падежных окончаний существительных. затем ученики приступают к самостоятельному выполнению заданий. слова с пропущенными буквами должны быть записаны так: прячу, голову (головка), в подушку, из подушки (I скл., ед.ч., Р.п.), везет (вез), на тачке (I скл., ед.ч., П.п.), хрюшку, за хрюшкою, красный, на слоне (слон), сидит, ворона (ворон), на вороне (I скл., ед.ч., П.п.), на стрекозке (I скл., ед.ч., П.п.), глаза (глаз).

затем дети определяют склонение, число и падеж подчер-

кнутых слов: голову (I скл., ед.ч., в.п.), в подушку (I скл., ед.ч., в.п.), хрюшку (I скл., ед.ч., в.п.).

С. 28–29. Упражнение 25. Ученики списывают текст, объясняя написание пропущенных орфограмм. в результате должна появиться следующая запись:

Где очки у тети (I скл., Р.п.) вали (I скл., Р.п.)?

У нее очки пропали!

Ищет бедная старушка

На подушке (I скл., П.п.), на кадушке (I скл., П.п.), В духовке (I скл., П.п.), в кладовке (I скл., П.п.),

В старом лукошке,

В миске (I скл., П.п.) у кошки (I скл., Р.п.). Искала (ищет) в беседке (I скл., П.п.), Спросила (спросит) у соседки (I скл., Р.п.). А они на самом деле У нее на лбу сидели (сидя).

После записи стихотворения дети подчеркивают существительные с орфограммой «парный по глухости/звонкости согласный в середине слова»: старушка (старушонка), на подушке (подушечка), на кадушке (кадушечка), в духовке (духовочка), в кладовке (кладовочка), в лукошке (лукошечко), в миске (мисочка), у кошки (кошечка), в беседке (беседочка), у соседки (соседи). Проверочные слова дети называют устно. затем ученики выполняют последнее задание к этому упраж-

нению, подставляя вместо местоимений соответствующие существительные:

А очки на самом деле У тети Вали на лбу сидели.

С. 30. Упражнение 26. Это упражнение направлено на закрепление умения пользоваться опорными словами при записи существительных с безударными падежными окончаниями.

дети выписывают следующие словосочетания:

Ходит (по чему? по кому? где?) по книге (по стене). Ходит (в ком? в чем?) в шапке (в стене).

С. 30. Упражнение 27. Учащиеся списывают текст упражнения, выполняя все задания.

Сестрицы

Чернохвосты (черный, хвост), Белобоки ( белый, бок),

Тараторили сороки,

Словно кумушки-подружки,

У березки (I скл., ед.ч., Р.п.) на макушке (I скл., ед.ч., П.п.).

С. 31. Упражнение 28. здесь ученики отрабатывают алгоритм написания безударных падежных окончаний существительных по опорным словам. кроме того, они повторяют и другие, ранее пройденные орфограммы, устно объясняют написание пропущенных букв и подчеркивают орфограммы. Мчусь, как ветер, на коньках  I скл. ед.ч. Р.п.

Вдоль лесной опушки (вдоль земли). Рукавицы на руках,               I скл. ед. П.п.

Шапка на макушке (на земле).

                     I скл. ед.ч. д.п.

Раз-два! По скользкой дорожке (по земле). Раз-и-два! Веселые ножки… Раз-два! Вперед и вперед.

После записи текста учитель предлагает вернуться на с. 6 и с помощью таблицы ответить на вопрос, чем отличаются окончания существительных I скл. Р.п от окончаний д.п. и П.п.

С. 31–32. Упражнение 29. дети списывают текст, вставляя пропущенные орфограммы. Перед словами с орфограммами в скобках пишут проверочные или опорные слова: Скину (тесен) тесные (сапожный) сапожки И (штанишек) штанишки засучу.

По (канаве) (по земле) канавке вдоль (дорожный) (вдоль земли) дорожки

С визгом рысью поскачу... и так далее.

После записи всего стихотворения ученики находят в первом четверостишии существительные с чередованием согласных в корне и выполняют задание: сапожки, сапожок ← сапог/+ ок + ; дорожка ← дорог/+ к + а. затем дети выписывают подчеркнутое слово в начальной форме: поливалка; определяют, что это имя существительное, подбирают и записывают рядом родственный глагол – поливать. Можно сделать вывод, что глагол «поливать» дал жизнь слову «поливалка».

С. 32–33. Упражнение 30. Цель этого упражнения – повторить орфограмму «непроизносимый согласный в корне слова» и продолжить формирование навыка правописания безударных падежных окончаний существительных.

из первой части дети выписывают следующие слова:

красный – красен; прекрасно – прекрасен; ясно – ясен.

затем записывают первое предложение и разбирают его по

членам предложения: в стёкла (обстоятельство) смотрит (сказуемое) месяц (подлежащее) красный (определение).

из второй части выписывают словосочетания:

не спустился (из кого? из чего? откуда?) из печки (I скл.,

ед.ч., Р.п.); не спустился (на ком? на чем?) на тесемке (I скл., ед.ч., П.п.).

С. 33–34. Упражнение 31. Цель данного стихотворения – научить детей видеть и исправлять ошибки в произношении слов.

возможно, учеников рассмешит, как произносит слова герой этого стихотворения. Учитель может предложить исправить ошибки Пети сначала устно, а затем письменно. в исправленном виде слова будут записаны так:

магазин, стаканы, свёклу; директор, сечёт, печёт.

С. 34. Плакат Летучей Мыши «ПРОИЗНОСИ ПРАВИЛЬНО!». После выполнения упражнения 31 дети знакомятся с текстом плаката. данный плакат составлен с целью научить детей правильно произносить слова с буквой Г в середине.

Учащиеся произносят вслух слова: сине[в]о, е[в]о, но[г]а, се[в]одня. дети отвечают на вопрос плаката: на месте выделенных букв в словах произносятся разные звуки – [в] и [г]. лишнее слово здесь – нога, так как только в нем буква Г обозначает звук [г].

С. 34–35. Упражнение 32. контрольная работа. Это упражнение – итог повторения изученных орфограмм, а также проверка того, как усвоен алгоритм определения безударных падежных окончаний существительных. кроме того, от детей потребуется продемонстрировать умение проводить словообразовательный разбор слов и разбор предложений по членам предложения.

Правописание слов: стояла, поздняя, осень, с деревьев, давно, облетели, листья, на верхушке, яблони, висело, в эту, осеннюю, бежал, по лесу, Заяц, увидел, высоко, висит, не допрыгнешь, на елке, сидит, Ворона, смеется, перелетела, с елки, на яблоню.

словообразовательный разбор слов «верхушка» и «переле-

теть»: верх/ → верх/ + ушк + … = верхушк/а; лететь → пере + + лететь = перелететь.

Разбор по членам предложения: стояла (сказуемое) поздняя (определение) осень (подлежа-

щее). ворона (подлежащее) перелетела (сказуемое) с елки (обсто-

ятельство) на яблоню (обстоятельство) и сорвала (сказуемое) яблоко (дополнение). выполняя разбор, дети подчеркивают члены предложения соответствующими линиями.

После выполнения контрольной работы дети могут сделать взаимную проверку в парах. затем – работу над ошибками, которой нужно уделить особое внимание на уроке, показав на конкретных примерах по каждой орфограмме, как это делать.

С. 35. Упражнение 33. Цель этого упражнения – продолжить формирование умения ставить падежные и смысловые вопросы от главного слова к зависимому в словосочетаниях, обосновывать написание безударных окончаний существительных.

Работая над заданием, дети выписывают следующие словосочетания:

живу (в ком? в чем? где?) в зверинце (II скл., ед.ч., П.п.); ревматизм (в ком? в чем? где?) в мизинце (II скл., ед.ч., П.п.).

Указав склонение, число и падеж выделенных существительных, учащиеся объясняют написание их окончаний. При этом они могут пользоваться как таблицей, так и опорными словами.

С. 36. Упражнение 34. данное упражнение направлено на закрепление умений определять склонение, число, падеж существительных II скл., объяснять написание их окончаний, а также выделять основу предложений, определять род глаголов в прошедшем времени и делать звукобуквенный разбор слов. Таким образом, упражнение содержит комплекс разнообразных заданий. списывая текст, слова с пропущенными буквами дети запи-

шут так: собака, по городскому, цветочки, бродил.

У выделенных цветом существительных ученики определяют склонение, число, падеж: в цилиндре (II скл., ед.ч., П.п.), во фраке (II скл., ед.ч., П.п.), во мраке (II скл., ед.ч., П.п.). Учитель может предложить им объяснить написание окончаний при помощи таблицы или опорных слов.

После этого дети находят и подчеркивают в тексте стихотворения личные местоимения, устно называя существительные, которые они заменяют: она (собака), её (собаку), он (господин).

в каждом предложении ученики подчеркивают основу: соба-

ка бегала; она нюхала и пела; господин увидел; он бродил и тосковал.

Подчеркнутые слова учащиеся записывают в начальной форме по вариантам и выполняют их звукобуквенный разбор.

Фрак, [фрак].

ф – [ ф] – согл. глух. парный ([ф/в]), тверд. парный ([ф/ф’]).

р – [р] – согл. звон. непарный, тверд. парный ([р/р’]).

а – [а] – гласн. ударн. к – [к] – согл. глух. парный ([г/к]), тверд. парный ([к/к’]).

4 б., 4 зв., 1 слог.

Мрак, [мрак].

м – [м] – согл. звон. непарный, тверд. парный ([м/м’]). р – [р] – согл. звон. непарный, тверд. парный ([р/р’]).

а – [а] – гласн. ударн. к – [к] – согл. глух. парный ([г/к]), тверд. парный ([к/к’]).

4 б., 4 зв., 1 слог.

С. 36–37. Упражнение 35. Упражнение направлено на формирование умения определять и отличать друг от друга формы существительных д.п. и П.п. I и II склонения и правильно писать их окончания. в результате выполнения упражнения дети запишут следую-

щий текст:

Говорила Кошка Кошке (I скл., ед.ч., д.п.):

–   Что вы тащите в лукошке (II скл., ед.ч., П.п.)?

Интересно посмотреть!

Кошка Кошке (I скл., ед.ч., д.п.) отвечала:

–   Это мыло и мочало,

В баньке (I скл., ед.ч., П.п.) спину потереть!

И сказала Кошке (I скл., ед.ч., д.п.) Кошка:

–   Чем неправду говорить, Лучше было бы лукошко Хоть листочками прикрыть!

Кошки думают о бане (I скл., ед.ч., П.п.),

Как верблюды о сметане (I скл., ед.ч., П.п.),

И мочалка им нужна, Как мышонок для слона!

Вы домой идёте с рынка,

А в лукошке (II скл., ед.ч., П.п.) – с маслом (II скл., ед.ч., Т.п.) крынка.

Обе кошки рядом жили, Но друг с дружкой не дружили.

затем учитель предлагает выполнить задание после текста стихотворения. Ученики вновь обращаются к таблице на с. 6. отвечая на вопрос учебника, они замечают, что у существительных I скл. в д.п. и П.п. одинаковое окончание -е (как, впрочем, и в П.п. у существительных II скл.). После этого учитель может обратить внимание детей на те предлоги, которые употреблены в стихотворении с существительными.

знаЧения слов

Повторение старого и открытие нового

С. 38. Упражнение 36. Перед выполнением этого упражнения учитель может спросить детей, помнят ли они, что такое синонимы (это слова, близкие по значению). затем в статьях Толкового словаря дети отыскивают синонимы указанных слов и записывают их парами: наивный – доверчивый наивный – неопытный опрятный – аккуратный опрятный – чистый

После этого учитель просит детей вспомнить, что такое антонимы (это слова, имеющие противоположное значение). Ученики подбирают антонимы к данным словам:

наивный – недоверчивый наивный – опытный опрятный – неопрятный опрятный – неаккуратный опрятный – нечистый

С. 38. Упражнение 37. следующее упражнение дети выполняют устно по учебнику. Прочитав отрывок стихотворения, они приходят к выводу, что слова «град» и «город» означают одно и то же, но отличаются тем, что первое слово употреблялось раньше, а второе – сейчас. затем дети сравнивают значения слов «град» (город) и «град» (осадки) и понимают, что это разные слова, не имеющие ничего общего в значении, но звучащие одинаково. Это омонимы. записанный в тетрадях вывод может быть таким: «слова "град" (город) и "град" (осадки) – это разные слова, которые звучат и пишутся одинаково. Такие слова называются омонимами».

С. 39. Упражнение 38. в Толковом словаре дети находят словарную статью к слову «свежий», читают ее и подбирают антонимы к 1-му и 2-му значениям: свежий – испорченный (прокисший) свежий – грязный (несвежий)

Можно предложить детям составить предложения с подобранными антонимами.

выполняя следующее задание этого упражнения, дети находят и читают в Толковом словаре статьи к словам ток1, ток2, ток3, экипаж1, экипаж2, язык1 и язык2. Учитель задает вопрос: «как можно доказать, что эти слова – омонимы?» Это можно сделать, составив с ними предложения, из которых будет ясно, что слова имеют разные значения, но одинаково пишутся и произносятся. например, такие:

Монтер включил электрический ток1_.

Весной глухариный ток2 оживает.

Крестьяне привезли зерно на ток3.

Тройку породистых лошадей запрягли в экипаж1.

В полете экипаж2 самолета действовал слаженно и четко.

У хамелеона очень длинный язык1.

Вы говорите на французском языке2?

С. 39–41. следующее задание, которое дает детям анишит йокоповна, направлено на обобщение знаний о синонимах, антонимах и омонимах. Учащиеся формулируют своими словами определения и приводят примеры на каждое из них из предыдущих упражнений.  в результате каждый ученик должен четко понимать, что такое синонимы, антонимы, омонимы и чем они друг от друга отличаются. затем дети читают объяснение волшебницы на с. 40, отвечают на ее вопросы. из объяснения дети узнают о происхождении и значении слов «синоним», «антоним», «омоним», «симфония», «симметрия» и делают вывод, что все эти слова сложные. далее детям предлагается еще более трудное задание: перевести на русский язык слова «омофоны» и «антифоны». зная значения греческих корней этих слов, дети могут попробовать сделать это: 

ом + фон = одинаковый + звук = омофон (слово, звучащее

одинаково); ант + фон = противоположный + звук = антифон (слово, зву-

чащее противоположно).

После этого дети переводят слово «антипатия»: ант + патия = противоположный + чувство = антипатия (про-

явление негативного, плохого отношения к кому-либо или к чему-либо).

наконец, ученики определяют значение слова «синоптик»:

син + оптика = охватывающий все + приборы, позволяющие

лучше видеть = синоптик (охватывающий все с помощью приборов, позволяющих лучше видеть).

каждое определение корректирует учитель. Информация для справок 

омофоны – слова с одинаковым звучанием; антифоны – слова с противоположным звучанием; антипатия – чувство неприязни;

синоптики – специалисты (метеорологи), дающие прогноз

погоды. 

С. 41. Упражнение 39. активизация новых слов достигается путем составления детьми предложений с этими словами. сначала они делают это устно, а затем некоторые предложения учитель предлагает записать в тетрадь. Предложения могут быть, например, такие:

Оркестр исполнял симфонию Петра Ильича Чайковского.

Молодой человек испытывал симпатию к девушке.

Узоры на ковре составляют симметрию.

Профессор испытывал антипатию к беспорядку.

Синоптики предсказывают приближение грозы.

С. 41. Упражнение 40. Цель упражнения – продолжить формирование умения определять падеж существительных. на материале этого упражнения дети вспоминают о существовании разных форм одного и того же слова, одинаковых по написанию, но отличающихся местом ударения (существительные с подвижным ударением). дети списывают текст, определяя падеж выделенных слов

и вставляя пропущенные буквы.

Над землей (Т.п.), за горизонт (в.п.), в землю (в.п.), на тучах (П.п.), над далью (Т.п.), землю (в.п.). затем выписывают подчеркнутое слово, определяют его

число и падеж, ставят в форму Р.п. ед.ч.: грозы (мн.ч., и.п.) – грозы (Р.п., ед.ч.).

Учитель предлагает произнести вслух две формы одного и того же слова. После того как дети ответят на вопрос, чем они отличаются (местом ударения), они ставят знак ударения на письме. в последнем предложении учащиеся подчеркивают основу:

гром (подлежащее) перекатывается, грохочет, ворчит, рокочет, встряхивает (однородные сказуемые). Учитель может обратить внимание на знаки препинания в этом предложении.

С. 42. Упражнение 41. Плакат летучей Мыши еще раз напоминает детям, что есть существительные с подвижным и неподвижным ударением. на примерах дети учатся определять, какие существительные имеют подвижное ударение, а какие – неподвижное. сравнивая между собой столбики на плакате, дети могут

видеть, что в 1-м столбике приведены примеры слов с подвижным ударением, а во 2-м – с неподвижным. затем сравнивают слова внутри каждого столбика. в 1-м столбике в 1-й ячейке у существительного в начальной форме (и.п. ед.ч.) ударение падает на корень слова (на первый слог), а в форме и.п. мн.ч. ударение переходит на окончание (на последний слог). во 2-й ячейке 1-го столбика, наоборот, в форме и.п. ед.ч. ударение падает на окончание существительного (на последний слог), а в форме и.п. мн.ч. ударение переходит на корень (на первый слог). во 2-м столбике в 1-й ячейке существительное с неподвиж-

ным ударением, которое падает на корень слова (на первый слог), а во 2-й ячейке – существительное с неподвижным ударением на окончание (на последний слог).

С. 42. Упражнение 42. на примерах из этого упражнения дети учатся самостоятельно определять, у каких существительных подвижное ударение, а у каких неподвижное. выполняя задание, учащиеся классифицируют слова по при-

знаку подвижности/неподвижности ударения. для этого они произносят каждое из слов сначала в форме ед.ч., а затем в форме мн.ч., в каждом случае отмечая, на какое место в словоформе падает ударение. в тетрадях они заполняют таблицу, подобную таблице из упражнения 39:

существительные  с подвижным ударением	существительные  с неподвижным ударением
мо  ст – мосты  хво  ст – хвосты 	пе  сня – пе  сни ле  стница – ле  стницы
семья  – се  мьи ремесло  – реме  сла	скамья  – скамьи  полынья  – полыньи 

При этом учащиеся устно объясняют, почему они вписывают слово в ту или иную ячейку.

безУдаРнЫе оконЧания сУщесТвиТельнЫх

I и II склонения в единсТвенноМ Числе

С. 43. Упражнение 43. Цель данного упражнения – учить правильно писать безударные падежные окончания существительных I скл. в форме ед.ч. Т.п.; отрабатывать правописание слов с различными орфограммами. выполняя это упражнение, ребенок должен самостоятельно

найти слова с пропущенными безударными окончаниями (в тексте есть слова, у которых пропущены буквы в других частях слова) и около этих слов в скобках указать склонение, число и падеж.

Под подушкой (I скл., ед.ч., Т.п.), лес с кукушкой (I скл., ед.ч., Т.п.), с лягушкой (I скл., ед.ч., Т.п.), с лесниковой избушкой (I скл., ед.ч., Т.п.), под подушкой (I скл., ед.ч., Т.п.), велосипед, качу, знакомой, опушкой (I скл., ед.ч., Т.п.).

Учитель может попросить детей еще раз назвать слова, у которых пропущены безударные окончания, и назвать другую орфограмму, которая встретилась в этих словах. (Это «парный согласный в середине слова».) 

С. 43–44. Упражнение 44. списывая текст, ученики в скобках указывают склонение, число, падеж существительных с безударными окончаниями:

С веником (II скл., ед.ч., Т.п.), под носом (II скл., ед.ч., Т.п.), над ухом (II скл., ед.ч., Т.п.), в кормушке (I скл., ед.ч., П.п.), с просом (II скл., ед.ч., Т.п.), в сковородке (I скл., ед.ч., П.п.), в балалайке (I скл., ед.ч., П.п.), на подбородке (II скл., ед.ч., Т.п.), у дедушки (I скл., ед.ч., Р.п.).

затем дети отыскивают в тексте восемь слов с проверяемым

безударным гласным в корне и устно подбирают к ним проверочные слова. например:

1.          летает – лётчик

2.          Подметает – мётлы

3.          в башмаке – башмак

4.          в кормушке – корм

5.          Газированной – газ

6.          в воде – воды

7.          в рукаве – рукав

8.          в сковородке – сковороды

9.          на подбородке – бороды 10. в часах – час

в первой строфе учащиеся находят два существительных, у которых на конце произносится одинаковый звук ([к]), а буквы пишутся разные, и выписывают их с проверочными словами:

потолок – потолком, потолки порог – порогом, пороги

в первой и во второй строфах дети находят личные место-

имения «он» и «она», указывают их лицо, число, род. (Он – 3-е л., ед.ч., м.р.; она – 3-е л., ед.ч., ж.р.)

С. 45. Упражнение 45. дети списывают стихотворение, вставляют орфограммы и подчеркивают сложные слова (землеройка-бурозубка). затем они проводят словообразовательный анализ слов: хвостик – (хвост  – хвост/; хвост/ + ик + … = хвостик ) скорлупка – (скорлуп/а – скорлуп/ + к + а = скорлуп/к/а)

С. 45–46. Упражнение 46. Это упражнение направлено на повторение орфограммы «правописание сочетаний Ча-ща» и на формирование навыка правописания падежных окончаний существительных.

среди слов с сочетаниями Ча-ща учащиеся отыскивают слово с безударным гласным в корне (на часок), объясняют его правописание. личное местоимение, которое должны найти дети, – мы

(1-е л., мн.ч.).

С. 46–47. Упражнение 47. Цель упражнения – формирование умения находить в тексте существительные в форме П.п. ед.ч. и правильно их писать, повторение слов, в которых есть чередование согласных с нулевым звуком.

Прочитав текст, дети находят существительные в П.п. ед.ч.: на севере (II скл.), на вершине (I скл.), в пустыне (I скл.), в крае (II скл.), на утесе (II скл.). в слове на вершине три орфограммы: безударный гласный в корне (проверочное слово – верх), сочетание Ши, безударное падежное окончание -е.

затем дети записывают столбиком выделенные слова и,

подбирая проверки, определяют, с какими согласными чередуется нулевой звук в первых двух словах:     солнца – солнышко, солнечный ([-]/[л])     грустна – грустить, грусть ([-]/[т’])     прекрасная – прекрасен.

После этого они говорят, что в этих словах есть орфограмма «непроизносимый согласный в корне слова», и объясняют написание слов.

далее дети проводят звукобуквенный разбор слов край

и утес.

С. 47. Упражнение 48. Перед тем как списывать текст, дети должны устно объяснить написание всех подчеркнутых орфограмм. Это задание дается с целью развития орфографической зоркости и повторения известных орфограмм.

При списывании первой части текста дети выделяют обращение (лес) запятыми. После этого учащиеся определяют склонение и падеж всех существительных в ед.ч., выделяют окончания падежных форм. в слове «старушка» три орфограммы: безударный гласный

в корне, проверяемый ударением, парный по звонкости/глухости согласный в середине слова (проверочное слово – старушонка), безударное падежное окончание I скл. д.п. -е.

С. 48. Упражнение 49. выполняя это упражнение, дети повторяют орфограммы: безударный гласный в корне, парный по звонкости/глухости согласный в середине и на конце слова, безударное падежное окончание.

После того как дети записали текст и указали склонение и падеж существительных с безударными окончаниями, они подчеркивают словарные слова: однажды, автобус, иней, мороз. в конце учащиеся выполняют звукобуквенный анализ слова

автобус.

С. 48–49. Упражнение 50. задание данного упражнения – правильно записать пропущенные безударные окончания у существительных I и II скл. ед.ч. П.п. для этого дети могут обратиться к таблице на с. 6. в результате  ученики должны самостоятельно дополнить вывод: у существительных I и II склонения в ед.ч. в П.п. пишется окончание -е.

слова с Удвоенной бУквой соГласноГо,

ПРиШедШие из дРУГих язЫков

Цель данной главы – познакомить детей с заимствованными из других языков словами, которые пишутся с удвоенной буквой согласного.

С. 49. Перед чтением текста на с. 49–50 учитель может предложить детям ответить на вопрос: какие иностранные языки им известны? в ответ они называют разные языки и страны, где они употребляются. При этом должно прозвучать, что на французском языке говорят во Франции.

После того как дети прочитают, что слова «миллион» и «тонна» означают единицы измерения, их можно спросить, какие еще разрядные единицы (тысяча, миллиард) и единицы массы (грамм, килограмм, центнер) им известны из математики.

Перед записью указанных двух слов ученики отмечают, что в них встречается орфограмма «удвоенная буква согласного в середине слова». затем дети знакомятся с интересными сведениями об осо-

бенностях ударения во французском языке.

С. 50. далее дети знакомятся еще с четырьмя словами французского происхождения. Текст учебника знакомит учеников с постановкой ударения в этих словах, с этимологией слова «терраса», что поможет им запомнить написание этого слова. Также они узнают два лексических значения данного существительного.

С. 51. Упражнение 51. Цель упражнения – закрепить умение правильного употребления и написания изученных четырех слов.

оконЧания сУщесТвиТельнЫх III склонения

Цель данного раздела – формировать навык написания безударных падежных окончаний существительных III склонения ед.ч.

С. 51. Упражнение 52. на материале данного упражнения учащиеся повторяют, какие существительные относятся к III склонению. в тексте им встретятся два таких слова – в форме П.п. и Р.п. Чтобы правильно записать их окончания, можно обратиться к таблице на с. 6. Также здесь требуется знание других орфограмм.

Материал двух следующих упражнений позволит детям сформулировать вывод о том, какие буквы пишутся в безударных падежных окончаниях существительных трех склонений в П.п. ед.ч.

С. 51–52. Упражнение 53. в тексте детям встретятся существительные I, II и III склонения в форме П.п., у которых нужно определить падежные окончания. 

затем дети находят словарные слова: вагон, трамвайный,

пассажир, трамвай. среди них есть родственные слова: трамвай – трамвайный.

определив, что выделенные слова – местоимения, ученики устно заменяют их подходящими по смыслу существительными. Проведя эту замену, дети могут сделать вывод, что выделенные слова – это разные формы одного и того же слова. как и заменившие их формы существительного, они отвечают на разные падежные вопросы, в предложении являются соответственно подлежащим и дополнением.

С. 52–53. Упражнение 54. в этом упражнении встречаются существительные I и II склонения в форме П.п., а также III склонения в Р.п. 

После записи текста и определения склонения и падежа выделенных слов учитель обращает внимание детей на разницу в написании окончаний падежных форм: у существительных III склонения в форме Р.п. пишется окончание -и, а у существительных I и II склонения в форме П.п. -е. Поэтому очень важно уметь правильно определить склонение и падеж существительных!

После этого учитель предлагает сравнить падежные окончания существительных I, II и III склонения в П.п. на материале упражнений 53 и 54. дети приходят к выводу: «в окончаниях существительных I и II скл. в П.п. ед.ч. пишется буква е, а в окончаниях существительных III скл. – буква и» и записывают его в тетрадь.

С. 53–54. Упражнение 55. Цель упражнения – помочь детям осознать разницу в написании падежных окончаний существительных разных склонений в форме в.п., а также познакомить с переносным значением фразеологического оборота «куда глаза глядят».

После чтения текста учитель беседует с детьми о том, что устойчивое выражение «куда глаза глядят» не следует понимать буквально.

затем учащиеся определяют число и падеж выделенных

слов. они обнаруживают, что число и падеж у этих форм одинаковые, а окончания разные. Размышления над последним вопросом упражнения приводят их к выводу, что и в в.п. ед.ч.

существительные разных склонений имеют разные окончания.

С. 54. Упражнение 56. Цель данного упражнения – научить детей по контексту различать, когда словосочетание употреблено в буквальном значении, а когда – как устойчивое выражение (т. е. в переносном смысле).

При работе над упражнением учитель может предложить детям объяснить значения тех выделенных словосочетаний, которые употреблены в переносном значении, как устойчивые выражения.

дети под руководством учителя приходят к выводу, что устойчивыми, образными выражениями являются те, которые используются в переносном значении.

С. 55. Упражнение 57. Цель упражнения – контроль умения правильно писать падежные окончания существительных, определив их склонение и падеж. здесь встречаются формы Т.п., П.п, Р.п трех склонений

существительных.

затем ученики находят две пары антонимов:

          радость – печаль;             злой – добрый.

слова с Удвоенной бУквой соГласноГо,

ПРиШедШие из дРУГих язЫков

С. 55–56. Этот раздел знакомит детей со словами, пришедшими из греческого языка и имеющими удвоенную букву согласного.

С. 57. Упражнение 58. Перед записью текста дети с помощью учителя должны уяснить, что во всех словах, где нужно выбрать, одну букву писать или две, пишутся удвоенные буквы согласных.

наПисание бУкв о и е После ШиПящих и Ц в оконЧаниях сУщесТвиТельнЫх

Цель данного раздела – познакомить детей с указанной орфограммой и научить их применять ее на письме.

С. 57. Упражнение 59. Цель упражнения – подвести детей к формулировке правила написания окончаний существительных с основой на щипящий и Ц в начальной форме.

Просмотрев в обратном словаре слова на -е с основой на -Ц и на -щ, дети замечают, что их окончания безударные и одинаковые. наблюдая за ударением слов на -о (лицо, яйцо, кольцо, плечо), дети отмечают, что окончание ударное и в нем пишется буква о. на основании всех этих наблюдений дети дополняют форму-

лировку правила на с. 57–58: «в существительных с основой на шипящий или Ц пишем в нач. форме окончание -е, если это безударное окончание».

С. 58. Упражнение 60. При работе над данным упражнением дети также используют обратный словарь (с. 175). сначала они устно по цепочке образуют форму ед.ч. Т.п. ука-

занных слов, при этом обязательно проговаривая, является ли в данном случае окончание ударным. затем ученики записывают в форме Т.п. ед.ч. пять слов,

в которых буква е не выделена цветом:     гребцом                продавцом           певцом            ловцом                  пловцом

Учитель дает задание поставить ударение и выделить окончания. окончания этих слов под ударением, и в них пишется буква о.

затем выписывают в форме Т.п. ед.ч. 10 любых слов, в кото-

рых буква е выделена. например:                хлебцем                красавцем            ленивцем            торговцем          очевидцем           полководцем       пальцем                владельцем            умельцем

                  пришельцем

в этих словах дети также ставят ударение и выделяют окон-

чания. обращают внимание на то, что окончания безударные и в них пишется буква е.

далее учитель может предложить детям сформулировать вывод относительно окончаний существительных с основой на шипящий и Ц в форме Т.п. ед.ч.: «в существительных с основой на шипящий и Ц в форме Т.п. ед.ч. окончание -е, если это безударное оконча- ние, и окончание -о, если это ударное окончание».

далее ученики с опорой на данное правило выполняют

упражнения 61 и 62 (с. 58).

С. 58. Упражнение 62. Прочитав в обратном словаре (с. 175) по цепочке слова в форме Т.п. ед.ч., дети выясняют, что окончания слов плачем, царевичем, обручем отличаются от остальных. Учитель спрашивает, чем это можно объяснить? 

Помня недавно сформулированное правило, учащиеся отвечают, что о мы пишем в словах, где окончание ударное, а е – где безударное. затем ученики выполняют письменное задание, записывая слова в два столбика, ставя ударение и выделяя окончания.

С. 59. Упражнение 63. Учитель предлагает детям попробовать объяснить значение устойчивых выражений. дети выполняют это задание. например:

кривить душой – говорить неправду;

показать товар лицом – показать лучшие качества товара,

какой-либо вещи; бить ключом – проявлять большую активность; сидеть сычом – сидеть обидевшись, надувшись, в одиноче-

стве; не загнать калачом – ничем не заманить, не заставить что-

либо сделать.

Учитель задает вопрос: «в какой форме стоят существительные во всех этих словосочетаниях?» дети обнаруживают, что все существительные стоят в форме Т.п. ед.ч. и имеют в окончаниях букву о под ударением.

С. 59. Упражнение 64. здесь изучаемое правило отрабатывается на примере слов с основой на -Ч. кроме того, учащиеся встретятся и с другими безударными падежными окончаниями существительных.

С. 59. Упражнение 65. дети сначала устно ставят каждое слово в обратном словаре (с. 167) в форму Т.п. ед.ч., в зависимости от ударения определяют орфограмму в окончании и записывают в один из двух столбиков.

С. 59–61. Упражнение 66. данный текст содержит большое число существительных в форме Т.п. ед.ч. с пропущенными окончаниями, а также слова с другими орфограммами. окончания этих форм Т.п. различаются в зависимости от склонения, что и должны отметить дети, указав склонение слов с пропущенными окончаниями. окончания всех существительных с основой на -Ж, -Ц в этом отрывке ударные. отсюда дети делают вывод, что в них пишется о. записав словосочетания с выделенными словами, ученики приходят к выводу, что эти существительные не склоняются, так как в разных падежах имеют одну и ту же форму:

вижу (кого? что?) фламинго, думаю (о ком? о чем?) о фла-

минго.

(Перед этим учитель должен выяснить у детей, знают ли они значения слов фламинго, собака динго, плавунец.)

С. 61. Упражнение 67. Цель этого упражнения – с использованием обратного словаря формировать умение правильно писать окончания существительных в форме Т.п. ед.ч. в данном случае это слова с основой на -Ш и -щ. Учитель организует работу так же, как при выполнении упражнения 65.

С. 61–62. Упражнение 68. Цель этого упражнения – актуализировать умение детей распознавать в тексте существительные в форме Р.п. и в.п., а также делать разбор предложения по членам. задания упражнения 69 (с. 62–63) рассчитаны на то, что у детей уже сформировалось умение правильного написания окончаний существительных с основой на шипящие и -Ц.

С. 63. Упражнение 70. данное упражнение также содержит задания для самостоятельной работы учащихся, для выполнения которых им потребуется умение правильно писать окончания существительных с основой на шипящий и -Ц в ед.ч. Т.п.

С. 63. Упражнение 71. Цель этого упражнения – познакомить учащихся со значениями суффикса имен существительных -ниц-.

Работая с обратным словарем, дети находят, выписывают и разбирают по составу следующие слова:

суп/ниц/ а сахар/ниц/ а сухар/ниц/ а соус/ниц/ а уксус/ниц/ а салат/ниц/ а Разбирая слова по составу и проводя словообразовательный анализ двух из них, дети выделяют общий суффикс -ниц-. отвечая на вопрос учебника, они приходят к выводу, что этот суффикс указывает на предмет женского рода. затем ученики отыскивают в словаре слова с суффиксом -ниц-, в которых он указывает на лицо женского пола. их всего три:

плен/ниц/ а учитель/ниц/ а школь/ниц/ а

записав их в форме Т.п. ед.ч., дети ставят в словах ударение

и выделяют окончания.

С. 64. здесь дети знакомятся со значением фразеологического выражения «хоть пруд пруди».

После того как дети прочитают о том, почему мы так говорим, учитель может предложить им устно составить предложения с этим устойчивым выражением.

Жизнь коРня в сосТаве слов РазнЫх ЧасТей РеЧи. оЧеРедное заседание клУба «клЮЧ и заРя»

Цель данного раздела заключена в его названии, т. е. показать детям, что родственные слова могут относиться к разным частям речи. слова анишит йокоповны проясняет и иллюстрирует материал упражнения 72 (с. 64–65).

У детей в тетрадях должны получиться следующие три столбика:

гроза	грозный	погрозить
цвет	цветной	цветет
зелень	зеленый	зеленеет
побелка	белый	побелить
сторож	сторожевой	сторожить
чистота	чистый	почистить
даль	дальний	удалить
низина	нижний	снизить

дети подчеркивают проверочные слова (в которых ударение

падает на корень).

С. 65. Упражнение 73. Цель упражнения – научить детей отличать формы одного и того же слова от однокоренных слов.

дети выписывают следующие однокоренные слова: снеговик, снежный, снег, Снегурочка, подснежник, снежинка, снеговой, снежиночка, снеговичок, снежок.

слово «снег» является исходным для образования остальных

родственных слов.

              к приведенной схеме подходит слово под/снеж/ник/             .

затем дети составляют и записывают сложные слова, в скоб-

ках указывая проверочные слова:

снегоход (снег, ходить); снегопад (снег, падать).

С. 66. Упражнение 74. Цель упражнения – научить детей определять, от какого слова произошли однокоренные слова.

дети показывают на письме образование слов:

воздушный ← воздух жадность ← жадный ходьба ← ходить домашний ← дом серость ← серый книжный ← книга

При этом ученики в каждом случае называют, от какой части речи произошло то или иное слово.

С. 66. Упражнение 75. Цель упражнения – учить подбирать однокоренные слова, относящиеся к разным частям речи.

например, они могут подобрать такие слова:

рыба, рыбный, рыбачить; бег, беговой, бегать; белизна, белый, белеть.

С. 67. Упражнение 76. Цель упражнения – научить детей выделять корень в родственных словах и определять исходное слово, которое дало жизнь другим однокоренным словам. в каждой строчке дети подчеркивают следующие слова:

1)    луна

2)    друг

3)    синий

4)    ходить 5) рука

в ходе работы с данным упражнением учитель выясняет

у детей, известны ли им значения всех этих слов. если какоето из слов ребенку непонятно, необходимо дать его толкование.

С. 67. Упражнение 77. Цель упражнения – научить детей отличать однокоренные слова от слов, не являющихся родственными (при этом ученики должны понимать, что однокоренные и родственные слова – это одно и то же). дети должны осознать, что родственные слова близки по значению. Эту схожесть значения придает им общий корень. дети читают строчки слов, находят лишние, имеющие омо-

нимичный корень, но абсолютно другое значение. в результате у учеников в тетрадях появится следующая запись:

1.     Водяной, наводнение, водник.

2.     Ранить, рана, раненый.

3.     Носатый, носик, носище.

4.     Пахучий, пахнуть, запах.

С. 67. Упражнение 78. Цель данного упражнения – научить детей определять родственные слова, пользуясь инструкцией.

следуя инструкции, дети выписывают слова, выделяя корни. в результате должно получиться пять групп слов:

мирить                 светлый               дворняга              горняк   борьба мирный свет      придворный        горный побороть мир                 светлячок            двор       гора       борец     светить               дворник

слова с Удвоенной бУквой соГласноГо,

ПРиШедШие из дРУГих язЫков

С. 68. здесь дети знакомятся со словами, пришедшими сразу из двух других языков и содержащими удвоенную букву согласного.

Прочитав сведения, которые сообщает анишит йокоповна, дети произносят слова, пришедшие из французского языка, без русских окончаний женского рода. они замечают: при таком произношении ударение в них падает на последний слог, что традиционно для французского языка.

возможно, кому-то из учеников класса неизвестно значение слова «баллада». для такого случая приведен плакат летучей Мыши, текст которого можно прочитать вслух и задать вопрос:

«Читал ли кто-нибудь из вас баллады?» выслушав ответы детей, учитель предлагает следующее задание: составить и записать словосочетание с каждым словом.

Учитывая многозначность слов, следует иметь в виду, что можно встретиться с использованием слов в разных значениях.

оконЧания сУщесТвиТельнЫх во МноЖесТвенноМ

Числе

Цель данного раздела – научить детей правильно писать падежные окончания существительных во множественном числе.

С. 69–70. Работа начинается с таблицы. Учитель предлагает назвать начальную форму слов в таблице. Это форма и.п. ед.ч. в ед.ч. эти существительные имеют разные склонения. Учащиеся называют одушевленные и неодушевленные существительные. затем учитель просит ответить на вопрос: «в каком падеже у всех существительных мн.ч. окончания -ам, -ям? в каком – -ами, -ями? а -ах, -ях?» дети, пользуясь таблицей, отвечают. в результате учащиеся приходят к выводу, что невозможно определить склонение существительных в этих падежах во мн.ч. по окончаниям, так как эти окончания одинаковые. ответив на все вопросы после таблицы, дети под руковод-

ством учителя дополняют вывод летучей Мыши на с. 70.

оконЧания сУщесТвиТельнЫх во МноЖесТвенноМ Числе в и.П.

С. 70–71. Упражнение 79. Цель данного упражнения – научить детей распознавать в тексте существительные в форме мн.ч. и.п., а также находить в словах уже известные орфограммы; обратить внимание детей на связь имен прилагательных с именами существительными.

С. 71. Упражнение 80. в этом упражнении, как и в предыдущем, есть  задания на распознавание существительных в и.п. мн.ч. кроме того, дети знакомятся с понятием «глагол настоящего времени».

Работу над этим упражнением учитель может организовать таким образом. сначала дети списывают текст, находят существительные в форме мн.ч. Поставив их в форму ед.ч., определяют их род. все существительные здесь стоят в именительном падеже. Учитель обращает внимание детей, что существительные ж.р. во мн.ч. и.п. имеют окончание -и, а существительные ср.р. во мн.ч. и.п. – окончание -а. (Можно обратить внимание детей на то, что все они являются в предложениях подлежащими.) затем учащиеся занимаются словообразовательным анали-

зом выделенных слов: толстяк ← толстый простынка ← простынь

После этого дети отыскивают слова с безударным гласным в корне, проверяемым ударением, и выписывают их, подобрав проверочные слова: на плите – плитка толстяк – толстый простынки – простынь трещат – треск огоньки – огонь

затем дети находят глаголы и выписывают их в два столби-

ка (ед.ч. и мн.ч.):

бушует клокочут хлопает трещат  пляшут

Эти глаголы отвечают на вопросы «что делает? что делают?». на вопрос учебника учащиеся могут ответить, что все эти глаголы обозначают действия, происходящие сейчас, а не в прошлом. затем дети знакомятся с плакатом летучей Мыши на с. 72.

После чтения правила им предлагают ответить на вопросы и высказать предположение о том, что глаголы прошедшего времени обозначают действия, происходившие в прошлом, а глаголы будущего времени – действия, которые произойдут в будущем.

С. 72. Упражнение 81. Цель данного упражнения – научить детей правильно употреблять в речи форму и.п. мн.ч. существительных мужского рода.

для этого следует сначала устно поставить каждое из слов в нужную форму, а затем записать и сверить с таблицей на с. 97.

С. 72–73. Упражнение 82. Цель упражнения – формирование умения правильно ставить существительные мужского рода в форму и.п. мн.ч. Также в упражнении содержатся слова с орфограммами «парный по звонкости/глухости согласный на конце слова», «безударный гласный в корне слова» и «сложные слова с буквой соединительного гласного».

После того как дети спишут текст, они объясняют написание орфограмм и читают формы слов в и.п. мн.ч. затем находят сложные слова и выписывают их, подчеркивая букву соединительного гласного и надписывая часть речи:   сущ. сущ. китобаза, вертолет.

С. 73. дети знакомятся с новым для них устойчивым выражением «спустя рукава». из текста учебника они узнают историю происхождения этого фразеологизма.

оконЧания сУщесТвиТельнЫх во МноЖесТвенноМ

Числе в Р.П. (нУлевое, -ов, -ев, -ей)

Цель данного раздела – научить детей правильно употреблять формы Р.п. мн.ч. существительных. в этом разделе учащиеся знакомятся также с новой орфограммой.

С. 73–74. из текста и плаката летучей Мыши дети узнают, как правильно ставить указанные слова в форму Р.п. мн.ч.

С. 74–75. Упражнение 83. Цель этого упражнения – научить детей правильно ставить существительные в форму Р.п. мн.ч. и употреблять их в речи.

сначала учащиеся записывают предложения, ставя слова

в скобках в нужную форму и сверяя написанное с таблицей.

затем, используя плакат летучей Мыши на с. 74, дети нахо-

дят слова, не попавшие в это упражнение, и сами составляют предложения с ними в форме Р.п. мн.ч.

С. 75. далее дети знакомятся с правилом на с. 75. Учащиеся читают плакат летучей Мыши и выполняют упражнение 84.

Ученики списывают текст упражнения, правильно записывая слова в скобках. данный текст содержит орфограммы: «и/Ы после шипящих», «парный по звонкости/глухости согласный на конце слова» и правило правописания ь на конце существительных м.р. и ж.р. в форме ед.ч. и.п. с основой на шипящий.

С. 75–76. Упражнение 85. Цель данного упражнения – формирование умения распознавать Р.п. мн.ч. и и.п. мн.ч. существительных, повторение правописания предлогов и частицы не, а также формирование умения делать словообразовательный анализ.

дети списывают текст, объясняя написание орфограмм и определяя части речи. над существительными в форме мн.ч. указывают падеж и выделяют в них окончания. здесь необходимо акцентировать внимание учащихся на том, какие бывают окончания у существительных в форме Р.п. мн.ч.

затем дети показывают, как образовано слово «кораблик»: корабль/ = кораб[л’] + ; кораб[л’]/ + -ик- +  = корабл/ик .

С. 76–77. Упражнение 86. Цель этого упражнения – научить детей образовывать форму Р.п. мн.ч. существительных и подготовить учеников к самостоятельной формулировке вывода на с. 77 об окончаниях существительных в указанной форме; обратить внимание учащихся на значение Р.п. в словосочетаниях типа «сущ. и.п. + сущ. Р.п.».

сначала дети переписывают данные словосочетания, прово-

дят стрелки и задают вопросы от главных слов к зависимым, определяют часть речи. затем им предлагается в каждом из данных словосочетаний заменить зависимое прилагательное существительным в форме Р.п. мн.ч. по образцу. Ученики записывают получившиеся словосочетания типа «сущ. и.п. мн.ч. + + сущ. Р.п. мн.ч.», выделяют окончания существительных в Р.п.

мн.ч. (-ей, , -ев, -ов).

После того как дети самостоятельно образуют формы Р.п. мн.ч. существительных и выделят в них окончания, они смогут дополнить формулировку вывода на с. 77 в конце упражнения.

Правильность своей формулировки учащиеся проверяют по таблице на с. 69. При этом учитель должен пояснить, что окончания -ов и -ёв одинаковые, если рассматривать звуковую запись слов.

С. 77. Упражнение 87. Работая над этим упражнением, дети также учатся заменять прилагательные на существительные Р.п. мн.ч. в словосочетаниях, задавать вопросы от главного слова к зависимому. Также они учатся распознавать отглагольные существительные и вспоминают орфограмму «парный по звонкости/глухости согласный на конце слова». сначала ученики выписывают словосочетания, ставя к зави-

симому слову вопрос: бег (какой?) конский стай (каких?) орлиных голос (чей?) волчий 

затем заменяют в этих словосочетаниях прилагательные на

существительные в форме Р.п. мн.ч.:  

бег (кого?) коней стай (кого?) орлов голос (кого?) волков

После выполнения этого задания учащиеся отыскивают существительные со значением действия, находят и подчеркивают орфограмму, которая их объединяет («парный по звонкости/глухости согласный на конце слова»), записывают проверочные слова, подбирают глаголы, от которых произошли данные слова, отмечают чередования в корнях:  бег (бега) ← бежать [г] / [ж] крик (крики) ← кричать [к] /[ч’]

С. 78. Упражнение 88. Цель данного упражнения – повторить правописание предлогов, приставок и частицы не со словами. Также ученики вспоминают орфограммы «парный по звонкости/глухости согласный в середине слова» и «непроизносимый согласный в корне слова». особое значение в этом упражнении придается последнему заданию: распознать, в каких из подчеркнутых слов есть недавно пройденная орфограмма «правописание существительных с основой на шипящий в форме Р.п. мн.ч.» (с. 75), а какие подчиняются другому правилу: наличие или отсутствие ь на конце существительных ж.р. и м.р. с основой на шипящий в ед.ч. и.п.

например, чтобы правильно записать слово с плеч, ребенок

должен воспользоваться первым правилом, а над этим существительным указать, что оно стоит в форме мн.ч. Р.п. для того чтобы правильно записать слово печь, надо воспользоваться вторым правилом, а над этим словом указать, что это слово женского рода.

С. 78–79. Упражнение 89. Это упражнение направлено на закрепление умения правильно ставить существительные в форму Р.п. мн.ч. и употреблять их в речи.

дети записывают парами формы слов, выделяют окончания.

для самопроверки они могут обратиться к таблице на с. 74.

затем, выбрав любую пару слов, учащиеся составляют

и записывают предложения с каждой из форм. например:

В саду созрели спелые яблоки.

Мама сварила компот из яблок.

наПисание сУщесТвиТельнЫх с сУФФиксоМ -ищ- 

Цель данного раздела – познакомить детей с тем, что существительные с суффиксом -ищ- в начальной форме имеют окончание -а, если оно образовано от основы существительного женского рода, и окончание -е, если оно образовано от основы существительного мужского или среднего рода.

С. 79. При чтении текста и выполнении задания, а также при выполнении следующих двух упражнений дети пользуются обратным словарем. Читая текст, они отыскивают в словаре существительные, о которых говорит Миша (с. 165–166), и читают их. возможно, кто-то из учеников выскажет предположение в ответ на вопрос Миши и анишит йокоповны. выполнение упражнений 90 и 91 поможет детям самостоятельно сформулировать вывод о зависимости окончаний существительных с суффиксом -ищ- от рода слов, от основ которых они образованы. выполняя упражнение 90 (с. 80), дети читают по цепочке

слова на -ища, называют слова, давшие жизнь данным существительным (по образцу в учебнике), определяют их род. в итоге дети смогут высказать предположение о том, что все прочитанные слова произошли от основ слов женского рода и что они также женского рода, поэтому у них окончание -а.

С. 80–81. Упражнение 91. здесь дети также по цепочке читают слова на -ище, называют слова, давшие этим существительным жизнь, определяют их род. среди этих слов существительные м.р. (зубище, медведище, дождище, гвоздище, холодище, снежище, ножище, сапожище, глазище, морозище, арбузище, туманище, комарище, сборище, позорище, голосище, носище, усище, хвостище, зайчище, волчище, паучище) и ср.р. (чудище, страшилище, днище, окнище). дети могут сказать, что большая часть слов на -ище мужско-

го рода.

Род слов на -ище ученики определяют по образцу в учебнике. например: можно сказать мой больной зубище, но нельзя сказать мое больное зубище, значит, существительное зубище мужского рода.

определив род существительных, дети делают выводы, отвечая на вопросы учебника:

1.          слово с суффиксом -ищ- сохраняет род того слова, от основы которого оно образовано.

2.          У слов м.р. и ср.р. с суффиксом -ищ- окончания одинаковые. Это окончание -е. затем учитель предлагает детям прочитать плакат летучей Мыши и дополнить его на основе выводов, сделанных ими на материале выполненных упражнений 90 и 91. в результате учащиеся формулируют правило, которое им необходимо запомнить.

С. 82. Упражнение 92. данное упражнение направлено на применение нового правила и понимание значения суффикса -ищ-.

сначала дети выписывают парами слова на цветном фоне

и родственные им слова с пропущенными окончаниями:

тетрад/очк/а – тетрадищ... карандаш/ик/    – карандашищ...

Слав/очк/а – Славищ...

Бор/еньк/а – Борищ... забор/чик/          – заборищ...

Учащиеся объясняют разницу в значениях слов в парах, которую придают им разные суффиксы. затем ученики выписывают в столбик слова с пропущенны-

ми окончаниями и слова, от которых они образованы, указывая их род. например:

скамеища – скамья (ж.р.) тетрадища – тетрадь (ж.р.)

Только определив род, дети смогут правильно вписать все пропущенные окончания и обосновать их написание. слова, выделенные цветом (они уже выписаны в тетради),

дети разбирают по составу, называя суффикс каждого слова.

С. 82–83. Упражнение 93. Цель данного упражнения – формирование навыка правописания окончаний существительных с суффиксом -ищ-. дети выписывают выделенные слова в начальной форме без

окончаний, определяют род исходного слова и на основании правила на с. 81 дописывают окончания, обосновывая свой выбор.

затем показывают образование двух слов с суффиксом -ищ-

на выбор.

на с. 83–84 вводится новое устойчивое выражение «после дождичка в четверг». из текста учебника дети узнают историю происхождения и значение этого фразеологизма.

С. 84–85. Упражнение 94. Цель данного упражнения – формирование умения определять время глаголов, распознавать личные местоимения и определять их лицо и число, правильно писать падежные окончания существительных.

При работе над упражнением учитель должен иметь в виду, что смысл шуточного стихотворения может быть понятен не всем детям. в таком случае необходимо пояснить, что личинки моли питаются шерстью и мехом, поэтому моль может испортить меховую шубу. время выделенных глаголов учащиеся определяют исходя из

того, какой вопрос задается к этим словам. например:

я (что делаю?) знаю – глагол обозначает действие, проис-

ходящее сейчас; моль (что сделала?) сказала – глагол обозначает действие,

которое уже произошло. дети определяют, что в тексте два раза повторяется личное

местоимение 1-го л. ед.ч. – «я».

После этого ученики списывают текст, объясняя написание пропущенных орфограмм.

С. 85–86. Упражнение 95. Цель этого упражнения – формирование умения определять падеж существительных в форме мн.ч. и различать формы и.п. и в.п. мн.ч. кроме этого, ученики должны вспомнить, что предлоги входят в форму слов. Текст данного упражнения содержит орфограммы: «ь, обозначающий мягкость согласного на письме», «безударный гласный в корне слова», «частица не с глаголами», «и/Ы после шипящих», «непроизносимый согласный в корне слова», «буквосочета- ние Чк», «разделительный ь».

оконЧания сУщесТвиТельнЫх во МноЖесТвенноМ

Числе в РазнЫх ПадеЖах

С. 86–87. Упражнение 96. Цель этого упражнения – формирование умения определять падеж существительных в форме мн.ч., а также развитие орфографической зоркости путем нахождения глаголов с безударными гласными в корне.

Учащиеся списывают текст, определяют падежи существительных, стоящих во мн.ч., задавая к ним падежные во просы:

шагал (кем? чем?) тропинками (Т.п.); шагал (в кого? во что?) в горы (в.п.); шагал (вдоль кого? вдоль чего?) вдоль рек (Р.п.); минуя (кого? что?) озера (в.п.);

не боялся встретить (кого? что?) ни быков, ни собак (в.п.);

(кто? что?) кукушки (и.п.) да галки (и.п.) летали; шел (по кому? по чему?) по тропам (д.п.); шел (по кому? по чему?) по дорогам (д.п.); встречал (кого? что?) волков (в.п.); встречал (кого? что?) медведей (в.п.).

У всех существительных, стоящих во мн.ч., ученики выделяют окончания. затем отыскивают глаголы с безударными гласными в корне

и подчеркивают их: шагал, боялся, встречал, смеялся, приговаривал, летали, рычал.

С. 87. Упражнение 97. Цель данного упражнения – учить детей ставить существительные в форму Р.п. мн.ч., находить имена прилагательные и имена существительные, к которым они относятся, определять склонение и падеж существительных в ед.ч.

Ученики списывают текст, ставя слова в скобках в форму Р.п. мн.ч.:

в дыму (кого? чего?) облаков; вой (кого? чего?) волков; в тумане (кого? чего?) лесов.

При выполнении следующего задания, где требуется показать стрелками, к какому существительному какое прилагательное относится, они могут задавать вопрос от существительного к прилагательному.

После этого дети отыскивают имена существительные в ед.ч. и определяют их склонение и падеж, выделяют окончания.

С. 87–88. Упражнение 98. Цель данного упражнения – подвести детей к тому, чтобы они самостоятельно дополнили вывод об окончаниях существительных мн.ч. в д.п. и Т.п. Упражнение направлено также на развитие орфографической зоркости посредством работы над орфограммой «безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением». сначала дети читают текст стихотворения, называют слова с безударными гласными и устно подбирают проверочные слова. затем они объясняют написание падежных окончаний выделенных слов и списывают текст. У существительных во мн.ч. определяют падеж и выделяют окончания:

приходили (кто? что?) гости (и.п.), мискою (кого? чего?)

костей (Р.п.), встречая (кого? что?) гостей (в.п.), склонившись (над кем? над чем?) над костями (Т.п.), завиляли (кем? чем?) хвостами (Т.п.), видно (по кому? по чему?) по хвостам (д.п.), (кто? что?) кости (и.п.) нравятся,  (кому? чему?) гостям (д.п.).

После выполнения этого задания учащиеся должны самостоятельно дополнить вывод: «У существительных во мн.ч. в д.п. окончания -ам, -ям, в Т.п. окончания -ами, -ями».

Правильность вывода дети могут проверить по таблице на с. 69.

С. 89. Упражнение 99. Цель этого упражнения – формирование умения определять падеж существительных во мн.ч., определять лицо и число личных местоимений, определять число у глаголов, а также находить в словах орфограммы «гласный после шипящих» и «безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением». сначала дети списывают текст, находят существительные в форме мн.ч., определяют их падеж и выделяют окончания. затем сравнивают подчеркнутые местоимения и пробуют ответить на вопросы учебника. Учащиеся могут сами сказать, что оба местоимения 2-го лица: местоимение ТЫ – ед.ч., местоимение вЫ – мн.ч. слова, выделенные жирным шрифтом, ученики выписывают отдельно, находят и подчеркивают в них орфограммы: кричат, кричу, хочу.

С. 89–90. Упражнение 100. выполняя данное упражнение, дети должны будут правильно поставить существительные в форму Т.п. мн.ч., выделить окончания.

С. 90–91. Упражнение 101. в тексте стихотворения несколько имен существительных в Т.п. мн.ч. Перед списыванием учитель должен провести словарную работу, чтобы все слова стали понятны. возможно, потребуется объяснить значения слов «плуг», «дебри», а также словосочетаний «поднять плугами промерзлую землю», «ранние летние росы», «звенящие косы».

По результатам классной и домашней работы над этими двумя стихотворными отрывками учащиеся самостоятельно формулируют вывод об окончаниях существительных Т.п. мн.ч.

-ами, -ями, подтверждая его примерами из текста.

С. 91. Прочитав текст учебника, ученики узнают о происхождении и значении устойчивого выражения «быть не в своей тарелке» и пробуют придумать ситуацию, соответствующую этому выражению.

С. 92. Упражнение 102. в дополнение к заданиям упражнения учитель может задать вопрос: какими членами предложения являются все существительные, которые дети поставили в форму и.п. мн.ч. Также можно уточнить, с какими предлогами употреблены существительные в П.п.

С. 92–93. Упражнение 103. в этом упражнении требуется определить падежи всех существительных в форме мн.ч. вставляя буквы в слова, дети встречаются с орфограммами: «ь на конце существительных ж.р.  с основой на шипящий в ед.ч.

и.п.», «безударный гласный в корне, проверяемый ударением», «и/Ы после шипящих и Ц в окончаниях слов», «непроизносимый согласный в корне слова».

С. 93. Упражнение 104. здесь также требуется определить падеж существительных во мн.ч. слова с пропущенными буквами содержат следующие орфограммы: «безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением», «разделительный ь», «удвоенная буква согласного на стыке частей слова». сначала дети списывают текст, объясняя написание орфо-

грамм. Разбирая 2-е предложение по членам, ученики сначала выделяют основу:

огоньки (что делают?) виднеются.

затем задают смысловые вопросы к второстепенным чле-

нам:

виднеются (когда?) ночью (обстоятельство); виднеются (где?) на пеньках (обстоятельство).

в 3-м предложении выделяют основу: ветер (что делает?) завывает. затем выписывают словосочетания:

ветер (какой?) свежий; ветер (какой?) осенний; завывает (где?) в бору.

С. 94. Упражнение 105. Цель данного упражнения – акцентировать внимание детей на то, что существительные во мн.ч. не различаются по склонениям. Учащиеся списывают текст, вставляя пропущенные орфограммы, определяют падежи существительных в форме ед.ч. и мн.ч. кроме того, у существительных в форме ед.ч. определяют склонение. Падежные окончания у всех существительных выделяют.

Разбирая 2-е предложение по членам, дети находят основу (огонек потух) и два обстоятельства: потух (где?) в селе; потух (где?) за рекою.

затем находят основу подчеркнутого предложения: туманы

плывут.

С. 95. Упражнение 106. Цель данного упражнения – вспомнить, что такое многозначные слова и что такое омонимы, выявить, в чем разница между ними.

Перед выполнением упражнения учитель задает детям вопросы: «Что такое многозначные слова?», «Что такое омонимы?»

Упражнение дети выполняют устно. они должны не просто сказать, что в первом случае слово лицо – многозначное, а во втором случае два существительных ласка – омонимы, но и постараться обосновать это. в конце учащиеся отвечают на вопрос, в чем разница между

многозначными словами и омонимами.

С. 95–96. Упражнение 107. данное упражнение – итоговое по теме «окончания существительных во мн.ч. в разных падежах». сначала дети списывают текст, вставляя буквы и называя

соответствующие орфограммы:

потемнели («безударный гласный в корне», проверочное

слово темный); посинел («безударный гласный в корне», проверочное слово

синий); на реке («безударный гласный в корне», проверочное слово

реки); лед («парный по звонкости/глухости согласный на конце

слова», проверочное слово ледок); грачи («безударный гласный в корне», проверочное слово

грач); поправляют («безударный гласный в корне», проверочное

слово поправка); ручьи («разделительный ь»);

на деревьях («безударный гласный в корне», проверочное слово дерево; «разделительный ь»);

пахучие («безударный гласный в корне», проверочное слово

пахнет); почки («буквосочетание Чк»);

увидали («безударный гласный в корне», проверочное слово

видеть); скворцов («буквы о и е в окончаниях существительных

с основой на шипящий и Ц»); косяки («безударный гласный в корне», проверочное слово

косо); потянулись («безударный гласный в корне», проверочное

слово тянут); высоко («безударный гласный в корне», проверочное слово

высокий); показался («безударный гласный в корне», проверочное

слово кажется); мягкие («парный по звонкости/глухости согласный в середи-

не слова», проверочное слово мягок); пуховки («парный по звонкости/глухости согласный в сере-

дине слова», проверочное слово пуховый); побежали («безударный гласный в корне», проверочное

слово бег); по тропинкам («безударный гласный в корне», проверочное

слово тропка); хлопотливые («безударный гласный в корне», проверочное

слово хлопоты); муравьи («разделительный ь»);

выбежал («безударный гласный в корне», проверочное слово

бег); на опушку («парный по звонкости/глухости согласный в сере-

дине слова», проверочное слово опушечка); заяц-беляк («парный по звонкости/глухости согласный на

конце слова», проверочное слово беляки); сидит («безударный гласный в корне», проверочное слово

сидя) на пеньке («безударный гласный в корне», проверочное

слово пень); глядит («безударный гласный в корне», проверочное слово

глядя); вокруг («парный по звонкости/глухости согласный на конце слова», проверочное слово круги);

большой («безударный гласный в корне», проверочное слово

больше); лось («ь, обозначающий мягкость согласного на письме») с бородой («безударный гласный в корне», проверочное

слово бороды); с рогами («безударный гласный в корне», проверочное слово

рог); радостное («непроизносимый согласный в корне слова»,

проверочное слово радость); чувство («гласный после шипящих», «непроизносимый

согласный в конце слова»); наполняет («безударный гласный в корне», проверочное

слово полный).

После записи текста учащиеся отыскивают существительные в форме мн.ч., определяют их падеж и выделяют окончания.

затем разбирают по составу глаголы:

по/темн/е/ть по/син/е/ть

После этого выполняют звукобуквенный разбор существительного «юг».

Последнее задание этого упражнения – определить орфограмму и выполнить ее проверку с помощью опорного слова. Ученики должны понять, что это орфограмма «безударное падежное окончание существительного в форме ед.ч.» Проверяют ее с помощью опорного слова. если кто-то из учащихся забыл этот способ, можно обратиться к с. 6. для проверки существительное ставят в начальную форму и определяют его склонение: небо (II скл.). определяют, в каком падеже оно употреблено в тексте: высоко (в ком? в чем?) в небе (П.п.). следовательно, в качестве опорного слова можно взять существительное II склонения стол и, поставив его в П.п. (в ком? в чем? в столе), увидеть, что в окончании буква е, а значит, и в форме П.п. ед.ч. существительного в небе должна быть буква е.

сУщесТвиТельнЫе с сУФФиксоМ -ок-. 

наПисание сУФФикса -ок- После ШиПящих

в данном разделе дети изучают существительные с суффиксом -ок-, а также с суффиксами -онок-, -ёнок-, узнают их значения и знакомятся с правилом написания суффиксов -ок-, -онок(-ёнок) в словах с корнем, оканчивающимся на шипящий.

С. 96–97. Упражнение 108. выполняя задания, дети с помощью обратного словаря знакомятся с существительными с суффиксом -ок-, в том числе с теми, корень которых оканчивается на шипящий, и проводят их словообразовательный анализ.

Ученики читают из обратного словаря слова на -ок (с. 171), отмечают, что в каждом из них суффикс -ок-. затем среди этих слов отыскивают слова с корнем, оканчивающимся на шипящий, составляют и записывают с ними словосочетания. в существительных ставят ударение, подчеркивают букву шипящего и выделяют суффикс. в конце учащиеся показывают, как образованы любые три из этих существительных, отмечая случаи чередования согласных в корне. например: снег/ = снег/ + ; снег/ + -ок- +  = снеж/ок/ ; творог/ = творог/ + ; творог/ + -ок- +  = творож/ок/; глаз/ = глаз/ + ; глаз/ + -ок- +  = глаз/ок/ .

С. 97. Читая вслух таблицу «Произноси правильно!», дети учатся правильно ставить ударение в формах существительных и.п. мн.ч.

С. 97–98. Упражнение 109. Цель данного упражнения – привести детей к пониманию закономерности, отраженной в правиле на плакате летучей Мыши на с. 98. сначала дети находят в обратном словаре существительные на -чок и выписывают только одушевленные, выделяя суффикс -ок-. Показывают образование любых трех из них. например: старик/= старик/; старич/ + -ок- +  = стар/ич/ок/.

затем отвечают на вопросы анишит йокоповны: ударение во всех словах из списка падает на суффикс -ок-; в суффиксе после корней, оканчивающихся на шипящий, пишется буква о.

возможно, дети сами сформулируют правило, которое запи-

сано на плакате летучей Мыши. После высказывания своих догадок учащиеся читают текст плаката с примерами, иллюстрирующими найденную закономерность. вопросы анишит йокоповны после плаката позволяют распространить данную закономерность и на слова с корнем, оканчивающимся на -Ш. дети высказывают предположение, которое найдет свое подтверждение при выполнении упражнения 110 (с. 98–99).

Просмотрев в обратном словаре слова на -шок, дети отвечают, что во всех этих словах суффикс -ок- и что после шипящего, на который оканчиваются все корни, надо писать букву о, так как суффикс -ок- стоит под ударением. затем учащиеся находят среди этих слов слова с чередова-

нием в корне [х]/[ш] и выписывают их:

стих – стишок слух – слушок пух – пушок петух – петушок пастух – пастушок (здесь пять таких слов.)

в конце делают словообразовательный разбор слов «пету-

шок» и «пастушок» и разбирают эти слова по составу:

         петуш/ок/       , пастуш/ок/      .

С. 99. После выполнения упражнения 110 учитель предлагает ответить на вопрос анишит йокоповны на с. 99. возможно, кто-то из детей, опираясь на только что изученное правило, выскажет предположение, что в словах, корень которых оканчивается на шипящий, пишется суффикс -онок-. Это предположение проверяют, выполняя упражнение 111.

Прочитав в словаре слова на -ёнок- и -онок-, дети могут заметить, что суффикс -ёнок- пишется в том случае, если корень не оканчивается на шипящий, а -онок- – если корень оканчивается на шипящий. затем ученики выписывают по два примера слов с корнями

на -Ж, -Ч, -Ш, выделяя суффикс -онок-. дети сами могут догадаться, что слова с суффиксами -онок-,  -ёнок- обозначают детенышей животных.

ПРилаГаТельное. изМенение ПРилаГаТельнЫх

По РодаМ и ЧислаМ

Перед тем как приступить к работе над упражнением 112, необходимо вспомнить, что такое прилагательное и на какие вопросы оно отвечает.

С. 100–101. Упражнение 112. Цель упражнения – учить детей находить в тексте имена прилагательные, выделять словосочетания с ними, задавать к ним вопрос от главного слова, определять форму числа. в конце  учащиеся отвечают, в каких случаях прилагательное употреблено в прямом значении, а в каких – в переносном. сначала дети читают стихотворение, находят в нем формы

прилагательного «соломенный», выписывают с ним словосочетания, задавая вопросы от главного слова. У форм ед.ч. определяют род. выделяют окончания во всех формах прилагательного. затем находят словосочетания, в которых прилагательное

употреблено в прямом значении:

соломенная шляпа; соломенный шалаш.

далее – словосочетания, в которых прилагательное «соло-

менный» использовано в переносном значении: соломенное лето;               соломенные дни; соломенный песок;           соломенные кони; соломенный дом;           соломенное небо.

С. 101–102. Упражнение 113. на примере этого упражнения дети учатся согласовывать прилагательные с существительными, к которым они относятся. записывая окончания какой-либо формы прилагательного «оранжевый», они ориентируются на окончания соответствующей формы прилагательного «соломенный» из предыдущего упражнения.

С. 102. из текста учебника дети узнают, что при написании безударных окончаний прилагательных можно пользоваться двумя способами – инструкцией и таблицей.

С. 102–103. Упражнение 114. Это упражнение знакомит детей с алгоритмом (инструкцией) определения безударных окончаний прилагательных по ударному окончанию вопроса. сначала дети записывают предложение, находят в нем два прилагательных, а затем читают инструкцию и пошагово ее выполняют применительно к этим двум прилагательным:

1.          Прилагательное «белая» относится к существительному «блузка», прилагательное «синяя» относится к существительному «футболка».

2.          оба существительных употреблены в форме ед.ч., значит, мы должны определить их род и падеж:

блузка (ж.р., и.п.); футболка (ж.р., и.п.).

3.          задаем вопрос от существительного к прилагательному: блузка (какая?) белая; футболка (какая?) синяя.

4.          в обоих случаях окончание вопроса -ая, значит, такое же окончание должно быть у прилагательных:

белая, синяя (с учетом мягкой основы).

здесь учитель должен пояснить, что окончания -ая/-яя – одно

и то же окончание (это видно, если выполнить их звукобуквенный разбор). в случае прилагательного с твердой основой пишется -ая, с мягкой основой  – -яя.

С. 103–104. Упражнение 115. выполняя данное упражнение, дети учатся находить в тексте словосочетания «сущ. + прил.», задавать вопросы к прилагательным от существительных, определять их число и род в ед.ч., а также развивают орфографическую зоркость. сначала учащиеся читают текст, затем выписывают словосо-

четания:

небо (какое?) веселое (ср.р.) старик (какой?) веселый (м.р.) солнце (какое?) веселое (ср.р.) в окне (каком?) веселом (ср.р.) бульдог (какой?) веселый (м.р.)

После этого учитель может предложить детям подчеркнуть окончания вопросов (обратив внимание, что они всегда ударные) и окончания соответствующих прилагательных и сравнить их. в результате ученики еще раз убеждаются в том, что окончания прилагательных и вопросов к ним совпадают.

затем учащиеся выписывают выделенные слова, находят в них орфограммы, подчеркивают и устно обосновывают их написание. например:

авторучку («сложное слово с буквой соединительного глас-

ного»), схватила («безударный гласный в корне слова, проверяемый

ударением», проверочное слово ухват).

изМенение ПРилаГаТельнЫх По ПадеЖаМ

С. 104–106. Таблица (с. 104–105) показывает, как имена прилагательные разного рода с основами на твердый или мягкий согласный изменяются по падежам. 

дети знакомятся с таблицей: сначала и.п. м.р. (какой?) крас-

ный, голубой, синий, затем Р.п. и т. д. называют выделенные окончания. Прочитав всю таблицу, читают текст после нее и знакомятся с правилом на с. 105. затем читают замечание Маши и обсуждают его, приводя примеры из таблицы. например: «в Р.п. у прилагательных м.р. (какого?) красного, голубого окончание -ого совпадает с окончанием вопроса, а окончание прилагательного синего не совпадает с окончанием вопроса. Эти варианты окончаний существуют, потому что основы прилагательных красного, голубого оканчиваются на твердый согласный, а основа прилагательного синего – на мягкий согласный, поэтому его окончание не совпадает с падежным окончанием вопроса». затем дети читают высказывание Миши на с. 106 и пытают-

ся его самостоятельно продолжить: «...после мягкой основы прилагательных часто пишется буква е».

Это наблюдение ученики подтверждают примерами из таблицы.

После этого они читают вопрос анишит йокоповны и находят по таблице, что у прилагательных м.р. в в.п. удвоенный набор вариантов окончаний. Чтобы разобраться, почему это так, учитель предлагает выполнить упражнение 116 (с. 106). Учащиеся ставят данные словосочетания в форму в.п. ед.ч.:

вижу (что?) голубой цветок (неодушевленное существи-

тельное); вижу (что?) синий цветок (неодушевленное существительное); вижу (кого?) голубого щенка (одушевленное существи-

тельное); вижу (кого?) синего щенка (одушевленное существи-

тельное).

затем по таблице на с. 104–105 рассматривают изменения имен прилагательных м.р. и отвечают, что прилагательные м.р.

в в.п. могут отвечать на вопрос (какой?) или на вопрос (какого?).

на вопрос (какой?) отвечают также прилагательные м.р. в и.п., а на вопрос (какого?) – в Р.п.

Таким образом, делается вывод, что у прилагательных м.р. в в.п. удвоенный набор падежных окончаний, так как в в.п. они могут отвечать на два вопроса: (какой?), если имя прилагательное относится к неодушевленным существительным, и (какого?) – если к одушевленному существительному.

С. 106–107. Упражнение 117. Цель этого упражнения – научить детей различать и употреблять формы прилагательных м.р. ед.ч. в.п. и Р.п. с соответствующими предлогами, а также формы ед.ч. и.п. и в.п. (с предлогом и без предлога); обратить внимание детей на то, что прилагательные, относящиеся к одушевленным существительным, имеют одинаковый набор окончаний в в.п. и Р.п., а прилагательные, относящиеся к неодушевленным существительным, имеют одинаковый набор окончаний в и.п. и в.п.

После того как дети записали словосочетания в нужном падеже, учитель предлагает ответить на вопросы: «в каких словосочетаниях у прилагательных одинаковые окончания? к какому существительному они относятся? какой вывод можно сделать?» Про голубой цветок (в.п.), через синего кита (в.п.).

Без голубого цветка (Р.п.), для синего кита (Р.п.).

вывод: «У прилагательных, относящихся к одушевленным

существительным, в Р.п. и в.п. – одинаковые окончания».

затем записывают словосочетания в и.п. и в.п.: голубой щенок (и.п.), синий шарф (и.п.).

через голубого щенка (в.п.), про синий шарф (в.п.).

выделив окончания, учащиеся приходят к выводу, что у прилагательных, относящихся к неодушевленным существительным в и.п. и в.п. одинаковые окончания. все эти наблюдения можно еще раз проверить по таблице

на с. 104–105.

С. 107. Упражнение 118. Цель данного упражнения – изучить изменение прилагательных ед.ч. ср.р. по падежам. выполняя задания, дети обнаруживают, что в и.п. и в.п. такие прилагательные отвечают на одинаковые вопросы и имеют одинаковые наборы окончаний. для подтверждения этого ученики составляют предложения, где прилагательные с мягкой и твердой основой стоят в и.п. и в.п. например:

Утром небо было (какое?) голубое (и.п.), а вечером (какое?) синее (и.п.).

Вчера я видел и (какое?) голубое (в.п.), и (какое?) синее (в.п.) небо.

дети делают вывод, что у прилагательных ср.р. в и.п. и в.п. набор окончаний -ое, -ее совпадает.

С. 107. Упражнение 119. Цель упражнения – сравнить изменение прилагательных м.р. и ср.р. с помощью таблицы (с. 104). выполняя задание, дети обнаруживают, что в Р.п., д.п., Т.п. и П.п. эти прилагательные отвечают на одинаковые вопросы и имеют одинаковые наборы окончаний. Подтверждают свои слова примерами из таблицы, а затем составляют словосочетания, иллюстрирующие ответ.

С. 108. Упражнение 120. Цель этого упражнения – изучить изменение прилагательных ж.р. по падежам. Рассмотрев таблицу на с. 104–105, дети видят, что в Р.п., д.п., Т.п. и П.п. прилагательные ж.р. отвечают на одинаковый вопрос (какой?) и имеют одинаковый набор окончаний. свой ответ ученики иллюстрируют словосочетаниями по

образцу, данному в учебнике.

оконЧания ПРилаГаТельнЫх МУЖскоГо и сРеднеГо Рода в и.П. и в.П.

Цель данного раздела состоит в том, чтобы дети, во-первых, усвоили, что прилагательные м.р. и ср.р. в и.п. и в.п. имеют одинаковый набор окончаний: под ударением – -ой, без ударения – -ый, -ий; во-вторых, научились пользоваться таблицей на с. 104–105 при написании падежных окончаний прилагательных разных родов.

С. 108. Учащиеся читают вопрос Маши, проверяют ее наблюдение по таблице на с. 104–105 и знакомятся с правилом. Практически применять новое правило дети учатся на материале упражнения 121 (с. 109).

Ученики списывают текст, задавая вопросы к прилагательным и определяя их число, род и падеж; ставят ударение в именах прилагательных. здесь все прилагательные употреблены в форме и.п., а так как окончания безударные, то везде пишется окончание -ый.

С. 109. Упражнение 122. в данном упражнении детям встретятся прилагательные м.р. в и.п. и в.п. с безударными окончаниями -ый, -ий.

кроме изучаемой орфограммы и орфограммы «парный по звонкости/глухости согласный на конце слова» здесь есть орфограммы «и/Ы после шипящих», «безударный гласный в корне слова», «непроизносимый согласный в корне слова».

дети списывают текст, вставляя буквы, записывают проверочные слова и выделяют обращение запятыми. затем выполняют звукобуквенный разбор слова «рыжий».

С. 110. Упражнение 123. Упражнение направлено на то, чтобы на конкретном примере дети распознали слова с изучаемой орфограммой и, отталкиваясь от данного примера, сделали обобщение с помощью таблицы на с. 104–105. кроме того, ученики развивают орфографическую зоркость.

Учащиеся списывают текст. затем отмечают стрелками словосочетания, надписывают вопросы от главного слова к зависимому, указывают род главного слова. выделяют окончания вопросов и имен прилагательных. затем, пользуясь таблицей, говорят, что на вопрос (какой?) отвечают прилагательные м.р. ед.ч. в и.п. и в.п. Эти прилагательные имеют окончания -ый, -ий, -ой.

После этого дети находят в словах знакомые орфограммы, подчеркивают и объясняют их написание.

С. 110–111. Упражнение 124. Цель данного упражнения – научить детей образовывать имена прилагательные от имен существительных, задавать вопрос от существительного к прилагательному, определять род прилагательных, а также повторить правописание словарных слов. сначала учащиеся выписывают подчеркнутые слова, поставив их в начальную форму, и образовывают от них прилагательные. например:

класс – класс/н/ый

затем дети записывают в столбик все словосочетания, а рядом – соответствующие словосочетания «сущ. + прил.» с вопросом от главного слова к зависимому по образцу. выделяют окончания и надписывают род прилагательных.

После этого учитель может задать вопрос: чем еще интересны выделенные слова? все существительные содержат орфограммы, написание которых надо запомнить.

Учащиеся выполняют задание в конце упражнения со словарем «Пиши правильно».

С. 111–112. Упражнение 125. Цель этого упражнения – учить детей  правильно писать окончания прилагательных, а также применять знание орфограмм: «безударный гласный в корне, проверяемый ударением», «парный по звонкости/глухости согласный на конце слова», «удвоенная буква согласного на стыке частей слова», «гласный после шипящего» и проводить словообразовательный анализ имен прилагательных.

списывая текст, ученики в скобках объясняют написание

окончаний прилагательных. затем показывают, как образованы прилагательные. например:

ключ/  = ключ/ + ; ключ/ + -ев- + -ая = ключ/ев/ая.

Учитель обращает внимание детей на то, какие суффиксы участвуют в образовании имен прилагательных.

С. 112. Упражнение 126. в упражнении есть задание на написание орфограмм: «безударный гласный в корне», «непроизносимый согласный в корне слова», «парный по звонкости/ глухости согласный в середине слова». в 1-м предложении учащимся надо определить, что обращение «младенец мой прекрасный» выделяется запятыми и слова «мой прекрасный» относятся к существительному «младенец». У подчеркнутых личных местоимений я и ты дети определяют лицо и число.

С. 112–113. Упражнение 127. Цель этого упражнения – научить находить в тексте словосочетания «сущ. + прил.», определять род, число, падеж прилагательных, правильно писать их окончания. Также в стихотворении есть слова с изучаемой и другими орфограммами. дети записывают текст, устно называют орфограммы, пока-

зывают стрелками словосочетания и надписывают род, число, падеж прилагательных.

С. 113. Упражнение 128. Цель упражнения – тренировать учащихся в правописании окончаний прилагательных в и.п. ед.ч. м.р., ср.р. и ж.р.

При составлении словосочетаний дети используют существительное – главное слово из строчки под номером 1, а зависимое прилагательное – из строки под номером 2. например: золотой ключик, волшебная палочка.

оконЧания ПРилаГаТельнЫх МУЖскоГо и сРеднеГо Рода в Р.П. и в.П.

С. 114. Упражнение 129. Цель данного упражнения – научить детей распознавать в тексте прилагательные в Р.п. и в.п., обратить внимание на их окончания.

Примечание для учителя. Перед списыванием необходимо выяснить, понятны ли детям все слова и смысл каждой поговорки, и при необходимости разъяснить то, что непонятно. например, в четвертой поговорке имеется в виду, что старый навоз – очень хорошее удобрение. если им удобрить землю, трава на ней будет расти густая и сочная, и после сенокоса снопы будут большие, тяжелые.

После выписывания словосочетаний с выделенными словами (в и.п.) учащиеся подбирают синонимы к прилагательным. если дети поняли смысл выделенных прилагательных, им не составит труда это сделать. например: худой конь – больной конь; худая кадушка – дырявая кадушка; большой урожай – обильный (богатый) урожай; строгая зима – суровая зима.

С. 114–115. Упражнение 130. Цель упражнения – научить детей правильно писать окончания прилагательных в Р.п. и проверять их написание по таблице.

Чтобы правильно написать безударное падежное окончание прилагательного, ученикам надо определить, к какому существительному оно относится, а потом определить число, род и падеж этого существительного. Число, род, падеж зависимого прилагательного будут теми же, что у главного существительного. Это дети должны четко усвоить. затем дети отыскивают в тексте глаголы с безударными

гласными в корне и записывают их с проверочными словами:

спешат – спешка; бегут – бег.

С. 115–116. Упражнение 131. данное упражнение учит правильно писать окончания прилагательных м.р., задавая к ним вопросы от существительных. При списывании текста учащиеся встретят также орфограммы: «безударный гласный в корне, проверяемый ударением», «буквосочетание Чк», «парный по звонкости/глухости согласный в середине слова».

в выделенных словах есть общая орфограмма «безударный

гласный в корне, проверяемый ударением». Ученики записывают проверочные слова и показывают общее в образовании этих слов: коробок ( — короб); короб/ = короб/ + ; короб/ + -ок- +

+  = короб/ок/ ; дубок ( — дуб); дуб/ = дуб/ + ; дуб/ + -ок- +  = дуб/ок/.

ПадеЖнЫе оконЧания ПРилаГаТельнЫх МУЖскоГо, сРеднеГо и ЖенскоГо Рода

Цель данного раздела – продолжить формирование умения правильно писать падежные формы прилагательных м.р., ср.р. и ж.р. в единственном числе.

С. 116–117. Упражнение 132. задания данного упражнения требуют от детей умения определять, в какой форме стоит имя прилагательное в тексте, находить известные орфограммы и проводить разбор предложения по членам. сначала дети читают пословицы и устно определяют, к каким существительным относятся имена прилагательные. затем определяют падеж каждого прилагательного и выписывают пословицы в требуемом порядке, указывая род и падеж прилагательных и выделяя окончания:

1.       Гроза бьет по высокому дереву.    Доброму гостю хозяин рад.

2.       Чужим обедом гостей потчевать не убыточно.

                               Чужим добром похваляться, а свое под лавку хоронить.

3.       В чистом поле четыре воли.           В тихом омуте черти водятся.

в записанных пословицах дети находят орфограммы: «безударный гласный в корне, проверяемый ударением», «безударный гласный в корне, не проверяемый ударением», «разделительный ь», «предлоги с существительными», «гласный после шипящего», «парный по звонкости/глухости согласный на конце слова», «парный по звонкости/глухости согласный в середине слова», «безударные падежные окончания существительных», «безударные падежные окончания прилагательных», «правописание приставок с глаголами», «буквосочетание Чн». выделенное предложение дети разбирают по членам.

С. 117. Упражнение 133. Это упражнение потребует от учеников умения правильно писать и объяснять написание безударных падежных окончаний имен существительных и прилагательных. дети списывают текст, обосновывая написание орфограмм, показывают стрелками, от какого существительного зависят прилагательные.

С. 117–118. Упражнение 134. здесь потребуется умение различать в тексте формы прилагательных м.р. и.п. и ж.р. Т.п.; находить в словах орфограмму «безударный гласный в корне, проверяемый ударением» и подбирать проверочные слова.

сначала дети выписывают словосочетания с прилагательны-

ми, стоящими в форме м.р. и.п.: страусенок (какой?) молодой; страусенок (какой?) заносчивый; страусенок (какой?) гордый. затем – с прилагательными, стоящими в форме ж.р. Т.п.:

ногой (какой?) мозолистой; ногой (какой?) твердой.

После этого выписывают три разные части речи с орфограммой «безударный гласный в корне, проверяемый ударением», подбирая проверочные слова. например:

молодой – молод; страусенок – страус; сержусь – сердится. для выделенного прилагательного находят исходное слово: мозол/ист/ый  — мозоль/ .

С. 118–119. Упражнение 135. данное упражнение направлено на применение знаний различных орфограмм, в том числе «безударные падежные окончания существительных и прилагательных».

в тексте встречаются следующие орфограммы: «безудар-

ный гласный в корне, проверяемый ударением» (за окном, серебрится, пешеход, крадется, на деревьях, на снегу, пишу, зимы), «безударный гласный в корне, не проверяемый ударением» (иней), «парный по звонкости/глухости согласный на конце слова» (пешеход, кот, след, портрет), «и/Ы после шипящих в окончаниях слов» (рыжий), «сложные слова с буквой соединительного гласного» (пешеход), «разделительный ь» (на деревьях).

отвечая на последний вопрос упражнения, дети должны ука-

зать на две орфограммы: «безударные падежные окончания прилагательных» и «и/Ы после шипящих».

С. 119. Упражнение 136. дети объясняют написание безударных падежных окончаний прилагательных и существительных, списывают текст. слова с буквосочетанием Чн подчеркивают. затем разбирают предложения по членам.

С. 120. Упражнение 137. в данном упражнении отрабатывается умение осознанно и правильно писать падежные окончания существительных и прилагательных, объяснять правописание орфограмм и разбирать прилагательные по составу.

дети сначала устно называют орфограммы в словах, затем

списывают текст и разбирают слово по составу: без/ дом/н/ ый .

С. 120–121. Упражнение 138. Цель этого упражнения – формирование умения определять, к какому существительному относится то или иное прилагательное, правильно записывать безударные падежные окончания имен прилагательных, разбирать прилагательные по составу и подбирать к ним синонимы.

сначала дети выписывают из стихотворения все словосоче-

тания «сущ. + прил.», затем определяют род существительных, записывают вопросы, выделяют окончания:

кот (м.р.) (какой?) седой кот (м.р.) (какой?) усатый кот (м.р.) (какой?) корабельный кот (м.р.) (какой?) флотский флот (м.р.) (какой?) важный флот (м.р.) (какой?) нужный флот (м.р.) (какой?) отважный флот (м.р.) (какой?) каботажный флот (м.р.) (какой?) малый буксирчик (м.р.) (какой?) черный буксирчик (м.р.) (какой?) маленький с пеной (ж.р.) (какой?) белой в дымке (ж.р.) (какой?) голубой

окончания прилагательных ученики проверяют по таблице на

с. 104–105.

затем разбирают по составу слово флот/ск/ ий  и подбирают синонимы к прилагательному «отважный» (смелый, храбрый, геройский).

С. 121–122. Упражнение 139. При записи текста стихотворения дети используют свое умение находить словосочетания, в которые входят имена прилагательные, определять их форму и записывать падежные окончания. в тексте встречаются орфограммы: «непроизносимый согласный в корне слова» (грустный), «парный по звонкости/глухости согласный на конце слова» (бегемот), «безударный гласный в корне, проверяемый ударением» (поет), «парный по звонкости/глухости согласный в середине слова» (лягушку).

С. 122. Упражнение 140. написание подчеркнутых окончаний учащиеся должны объяснить следующим образом. «При написании падежных окончаний существительных сестрицы (и.п. мн.ч.), озорницы (и.п. мн.ч.),

рукавицы (в.п. мн.ч.)

мы следуем правилу написания «и/Ы после шипящих и Ц в окончаниях слов.

При написании окончаний прилагательных рукавицу (какую?) красную (в.п.), рукавицу (какую?) синюю (в.п.), с вышивкой (какой?) красивой (Т.п.)

мы руководствуемся тем, что они должны совпадать с окончаниями соответствующих вопросов (с учетом твердой/мягкой основы)». списывая текст, ученики подбирают проверочные слова.

например:

сестрицы (сестры); потеряли (потеря); красную (красен); с вышивкой (вышивать).

С. 123. Упражнение 141. в этом упражнении отрабатывается умение ставить прилагательные в нужную форму, определять их число, род, падеж, правильно записывать их окончания. в тексте есть слова с орфограммами: «безударный гласный в корне, проверяемый ударением», «гласный после шипящего», «парный по звонкости/глухости согласный на конце слова», «парный по звонкости/глухости согласный в середине слова».

С. 123–124. Упражнение 142. Цель упражнения – проконтролировать следующие умения: находить словосочетания «сущ. + прил.», определять род главного слова, ставить вопрос от главного слова к зависимому, определять форму прилагательных.

дети выписывают нужные словосочетания в следующем

порядке:

1) в реке (какой?) голубой (ед.ч., ж.р., П.п.);       пчелка (какая?) золотая (ед.ч., ж.р., П.п.);                росу (какую?) речную (ед.ч., ж.р., в.п.); 2) в кувшин (какой?) золотой (ед.ч., м.р., в.п.); 3) блюдце (какое?) золотое (ед.ч., ср.р., и.п.);       в блюдце (каком?) золотом (ед.ч., ср.р., П.п.).

ЧеРедование звУков в коРне слова, видиМое на ПисьМе. е и о – беГлЫе ГласнЫе

данный раздел знакомит учащихся с существованием так называемых беглых гласных е и о. дети учатся определять, является ли гласный в корне беглым, т. е. чередующимся с нулевым звуком; выделять корни в словах с таким чередованием и правильно записывать букву беглого гласного.

С. 124–126. Текст учебника знакомит детей с чередованием звуков [о] или [э] с нулевым звуком. Ученики узнают, что такое «беглые гласные» и как выделять корень в словах с беглым гласным. важно, чтобы учащиеся запомнили, что беглые гласные звуки на письме всегда обозначаются буквами е или о.

С. 126. Упражнение 143. выполняя данное упражнение, дети учатся выделять корень в формах слов с беглым гласным. обращают внимание на то, что беглые гласные в корнях этих слов безударные и являются новой орфограммой.

С. 126. дети читают плакат летучей Мыши и текст после него. далее учитель может сказать, что научиться определять, является ли гласный в корне беглым, необходимо, потому что, зная это наверняка, можно уверенно писать букву о или е.

С. 127. После этого дети читают плакат летучей Мыши. Текст плаката знакомит учеников, как следует действовать, чтобы узнать, является ли гласный в корне беглым.

новый способ действий дети осваивают на материале упражнения 144 (с. 127–128). Чтобы выяснить, является ли пропущенная орфограмма беглым гласным, нужно поставить слово в форму Р.п. ед.ч. если в этой форме гласный пропадает, значит, он беглый и в начальной форме пишется о или е.

Рассуждая таким образом, дети записывают каждое слово по образцу, выделяют корень и окончание.

в конце учащиеся проговаривают своими словами порядок

действий по определению беглого гласного в существительных, стоящих в начальной форме.

С. 128. из текста учебника дети узнают, что изучаемая орфограмма может встретиться у существительных в форме мн.ч. Чтобы узнать, является ли в данном случае гласный беглым, надо поставить слово в начальную форму.

Цель упражнения 145 – освоение нового способа действий по распознаванию орфограммы «беглый гласный в корне» у существительных в форме Р.п. мн.ч. дети записывают данную форму слов, в скобках пишут их начальную форму, выделяют корень и объясняют написание орфограммы:

          много басен (басня);        много песен (песня) и т. д.

Подводя итог данного упражнения, дети формулируют, как надо действовать, чтобы определить, есть ли беглый гласный в корне существительного, стоящего в форме Р.п. мн.ч.

С. 129. опираясь на материал упражнений 144, 145 и текст учебника на с. 127–128, ученики пробуют самостоятельно вывести общее правило распознавания беглых гласных в корнях существительных. затем формулировка этого правила уточняется с помощью плаката летучей Мыши на с. 129.

ЧеРедование звУков в сУФФиксах слов,  видиМое на ПисьМе. е и о – беГлЫе ГласнЫе

С. 129. в этом разделе учащиеся продолжают знакомиться с орфограммой «беглый гласный». они узнают о чередовании звуков с нулевым звуком в суффиксах слов и учатся распознавать слова с беглым гласным в суффиксе.

С. 130. Упражнение 146. данное упражнение знакомит детей с чередованием гласных звуков с нулевым звуком в суффиксе существительных.

дети выписывают из обратного словаря существительные,

рядом записывая слова, от основ которых они образованы:

шиповничек (← от шиповник) кустарничек (← от кустарник) ельничек (← от ельник) грибочек (← от гриб) лесочек (← от лесок) цветочек (← от цветок) листочек (← от лист) кусточек (← от куст) орешек (← от орех) горошек (← от горох) Ученики показывают образование трех любых слов. например:

ельник/ + -ек- + … = ельнич/ек/  листок/ + -ек- + … = листоч/ек/  кусток/ + -ек- + … = кусточ/ек/ 

После этого учитель задает вопрос: «как можно доказать, что во всех этих словах на -ек- есть орфограмма "беглый гласный в суффиксе"»?» дети предполагают, что надо изменить форму слов, например, на форму Р.п. ед.ч. делают вывод, что беглый гласный может встретиться в суф-

фиксе слова, например у существительного с суффиксом -ек-, и для его определения надо изменить форму слова, к примеру, на форму Р.п. ед.ч.

С. 130–131. Упражнение 147. Цель данного упражнения – формирование умения определять орфограмму «беглые гласные в суффиксе слов» и проверять ее.

Учащиеся выписывают из обратного словаря слова, обозначающие детенышей домашних животных, с проверочными словами:

щеночек – щеночка; теленочек – теленочка; козленочек – козленочка; цыпленочек – цыпленочка; ягненочек – ягненочка; поросеночек – поросеночка; котеночек – котеночка; утеночек – утеночка.

затем показывают образование любых трех существитель-

ных по образцу. делают вывод, что во всех этих словах беглый гласный, и его

можно проверить, поставив слово в форму Р.п. ед.ч.

С. 131. После этого читают слова анишит йокоповны и выполняют упражнение 148. Цель этого упражнения – научить отличать слова с беглым гласным в суффиксе от существительных, в которых такой орфограммы нет.

дети сравнивают два существительных и путем изменения формы слов определяют, в суффиксе какого слова есть беглый гласный. затем ученики знакомятся с правилами на плакате летучей Мыши. выполняя словообразовательный анализ слов, дети выделяют суффиксы:

замочек  ← от замок; замок/ + -ек- + … = замоч/ек/  ; костюмчик  ← от костюм; костюм/ + -чик- + … = костюм/

чик/  .

затем ставят слова в форму Р.п. ед.ч.:

замоч(е/и)к – замочка; костюмч(е/к) – костюмч(е/и)ка. делают вывод: чтобы узнать, какую букву гласного писать в суффиксе, надо определить, является ли этот гласный беглым. если является, то пишется буква е, если нет – в суффиксе пишется буква и.

С. 132. Упражнение 149. Цель упражнения – продолжить формирование умения определять орфограмму «беглый гласный». дети усваивают новый способ действий на примере данных слов:

песочек – песочка; вагончик – вагончика; балкончик – балкончика; фартучек – фартучка; укропчик – укропчика.

С. 132. Упражнение 150. Цель данного упражнения – тренировать детей в умении находить в словах орфограмму «беглый гласный в суффиксе» и проверять ее, а также проводить словообразовательный анализ слов с суффиксами -ек- и -ик-.

дети выписывают из обратного словаря требуемые существительные, записывают проверочную форму слов, определяют наличие или отсутствие орфограммы «беглый гласный в суффиксе слова»: камешек – камешка; орешек – орешка; горошек – горошка; хлебушек – хлебушка; воробышек – воробышка; карандашик – карандашика; шалашик – шалашика; ковшик – ковшика; грошик – грошика; ершик – ершика.

затем ученики показывают образование слов (при этом

можно отметить еще и чередование согласных в корнях): орешек ← от орех; орех/ + -ек- + … = ореш/ек/ ; [х]-[ш] горошек ← от горох;

горох/ + -ек- + … = горош/ек/ ; [х]-[ш] карандашик ← от карандаш; карандаш/ + -ик- + … = карандаш/ик/  ;

шалашик ← от шалаш; шалаш/ + -ик- + … = шалаш/ик/

После словообразовательного анализа становится понятно, что в словах, записанных в столбиках, суффиксы -ек- и -ик-. Миша неправильно указал суффиксы. Учащиеся делают соответствующий вывод.

С. 132. Упражнение 151. Цель упражнения – учить применять знание орфограммы «беглый гласный в суффиксе слов» при записи текста. в тексте встретятся орфограммы: «написание приставок с глаголами», «частица не с глаголами» и обращение.

дети списывают стихотворение, объясняя орфограммы

и записывая в качестве проверочных слов формы существительных в и.п. или Р.п. ед.ч.

С. 133. Упражнение 152. записывая две формы данных существительных, учащиеся распознают наличие или отсутствие в словах беглого гласного и в зависимости от этого выбирают нужную букву в суффиксе. например:

много бантиков (бантик) – нет беглого гласного, в суффиксе -ик- пишется буква и;

много лампочек (лампочка) – есть беглый гласный, поэтому в суффиксе -ек- пишется буква е.

С. 133. Упражнение 153. выполняя это задание, дети обнаруживают беглый гласный в суффиксе существительных в Р.п. мн.ч. например: заплатка – заплаток. дети подчеркивают эту орфограмму. Подводя итог, учитель для контроля может еще раз спросить, почему здесь в формах Р.п. мн.ч. пишется буква о.

С. 133. Упражнение 154. в данном упражнении проверяется, в какой мере дети усвоили орфограмму «беглый гласный в суффиксе слов», а также написание безударных падежных окончаний существительных и безударных гласных в корнях слов.

в результате дети запишут текст следующим образом:

По крутой тропинке (I скл., д.п.) горной Шел домой барашек (барашка) черный И на мостике (II скл., П.п., мостика) горбатом Повстречался с белым братом (II скл., Т.п.). склонение ПРилаГаТельнЫх  во МноЖесТвенноМ Числе

Цель данного раздела – научить детей правильно писать падежные окончания прилагательных в форме мн.ч. и рассказать о роли имен прилагательных в предложении.

С. 134. сначала учащиеся читают таблицу. отвечая на вопросы, дети говорят, что в каждом падеже, кроме в.п., имеются два варианта окончаний, так как прилагательное может быть с основой на твердый либо на мягкий согласный. (Эти согласные записаны в таблице в квадратных скобках.) затем учитель обращает внимание детей на то, что в табли-

це представлены существительные м.р., ср.р. и ж.р. во мн.ч. здесь дети должны отметить, что прилагательные во мн.ч. по родам не изменяются.

После этого рассматривают варианты окончаний прилагательных в в.п. их четыре: два — для прилагательных с твердой и мягкой основой, относящихся к неодушевленным существительным, и два — для прилагательных с твердой и мягкой основой, относящихся к одушевленным существительным:

вижу (что?) шары (неодуш. сущ.) (какие?) синие вижу (что?) облака (неодуш. сущ.) (какие?) голубые вижу (кого?) китов (одуш. сущ.) (каких?) голубых вижу (кого?) синиц (одуш. сущ.) (каких?) синих

С. 135. Упражнение 155. Цель данного упражнения – привести детей к пониманию того, что окончания прилагательных во мн.ч. не зависят от рода существительных, к которым они относятся. другими словами, в результате выполнения этого упражнения ученики должны усвоить, что во мн.ч. прилагательные не изменяются по родам. сравнив два столбика, дети сначала списывают первый, выделяют окончания и определяют род существительных. делают вывод, что в ед.ч. окончания прилагательных зависят от рода. выделив окончания прилагательных во втором столбике и сравнив их, ученики приходят к выводу, что они одинаковые, а значит, во мн.ч. прилагательные по родам не изменяются.

затем формулировка этого вывода уточняется на плакате летучей Мыши.

оконЧания ПРилаГаТельнЫх во МноЖесТвенноМ Числе в и.П. и в.П.

С. 136. Упражнение 156. Цель этого упражнения – познакомить детей с вариантами окончаний прилагательных мн.ч. в и.п. и в.п. -ые, -ие. в результате учащиеся должны отметить разницу между окончаниями прилагательных с твердой и мягкой основой. Ученики повторяют орфограмму «непроизносимый согласный в корне слова» и находят исходное слово для прилагательного «сентябрьский».

дети выписывают прилагательные, объединенные орфограммой «непроизносимый согласный в корне слова», записывают проверочные слова и выделяют окончания:

прекрасные (прекрасен) напрасные (напрасен) опасные (опасен) красные (красен)

После этого выписывают слово «сентябрьские» и отмечают, что, в отличие от остальных прилагательных в тексте, у этого основа оканчивается на мягкий согласный, поэтому окончание -ие, а не -ые.

затем, обращаясь к таблице, находят, что такие окончания

могут иметь прилагательные в форме и.п. и в.п. мн.ч. и наконец, записывают, от основы какого слова образовано

прилагательное «сентябрьский» ← от сентябрь.

С. 137. Упражнение 157. Цель – научить детей согласовывать прилагательные с существительными в форме мн.ч. кроме этого, здесь есть задание на нахождение антонимов и на словообразовательный анализ прилагательного.

Трудность при чтении стихотворения с пропущенными окончаниями прилагательных состоит в том, что главное словосуществительное стоит в конце текста, и, не определив его форму, невозможно согласовать с ним все зависимые прилагательные. Поэтому сначала нужно определить число существительного «пути», задать вопрос от этого слова к именам прилагательным: пути (какие?) и только после этого записывать текст.

После того как ученики выделят окончания у всех прилагательных и определят, что все прилагательные, как и существительное, стоят в форме мн.ч., учитель может спросить детей, что такое антонимы? затем учащиеся находят и выписывают из текста антонимичные пары: веселые – печальные;   ближние – дальние; извилистые – прямые. 

Последнее задание: показать образование слова «воздушный», отмечая чередование в корне [х]/[ш]:

воздушный ← от воздух; воздух/ + -н- + -ый = воздуш/н/ый.

С. 137–138. Упражнение 158. Цель данного упражнения – научить детей согласовывать прилагательные с существительными в форме мн.ч. и.п. и в.п., повторить орфограммы: «безударный гласный в корне, проверяемый ударением», «парный по звонкости/глухости согласный в середине слова», «парный по звонкости/глухости согласный на конце слова» и сделать словообразовательный разбор прилагательных. 

дети записывают текст:

Задремали звезды золотые (мн.ч., и.п.),

Задрожало зеркало затона,

Брезжит свет на заводи речные (мн.ч., в.п.) И румянит сетку небосклона.

Улыбнулись сонные (мн.ч., и.п.) березки, Растрепали шелковые (мн.ч., в.п.) косы. Шелестят зеленые (мн.ч., и.п.) сережки, И горят серебряные (мн.ч., и.п.) росы.

затем показывают, от каких слов образованы выделенные

прилагательные:

речной ← от река;  сонный ← от сон;  шелковый ← от шелк;  серебряный ← от серебро.

С. 138–139. Упражнение 159. выполняя упражнение, дети учатся выделять словосочетания с именами прилагательными, определять форму прилагательного, разбирать предложения по членам, а также применять знание следующих орфограмм: «безударный гласный в корне, проверяемый ударением», «безударные падежные окончания существительных», «непроизносимый согласный в корне слова», «парный по звонкости/глухости согласный на конце слова», «парный по звонкости/глухости согласный в середине слова», «безударный гласный в корне, не проверяемый ударением», «разделительный ь».

дети записывают текст, стрелками показывают словосочетания «сущ. + прил.», выделяют окончания прилагательных и указывают их форму. затем разбирают предложения по членам.

оконЧания ПРилаГаТельнЫх во МноЖесТвенноМ

Числе в Р.П., в.П., П.П.

Цель данного раздела – научить детей находить словосочетания с прилагательными в форме разных падежей, различать эти формы и задавать к ним вопросы.

С. 139–140. Упражнение 160. выполняя данное упражнение, дети учатся отыскивать в тексте словосочетания «сущ. + прил.» и определять  форму слов, входящих в них.

Учащиеся выписывают словосочетания в таком порядке:

1)      кругом (каким?) широким (м.р., Т.п.);         в погоне (какой?) удалой (ж.р., П.п.); 2)      кони (какие?) стройные (и.п.);         кони (какие?) точеные (и.п.);        сбруи (какие?) золоченые (и.п.);            в санях (каких?) лаковых (П.п.);     в санях (каких?) узорных (П.п.);     на конях (каких?) серых (П.п.);              фонарей (каких?) пестрых (Р.п.).

При этом учащиеся должны четко понимать, что число, падеж и род (в ед.ч.) зависимого прилагательного совпадают с числом, падежом, родом главного существительного в словосочетании. Учитель еще раз обращает внимание детей на то, что род у прилагательных определяется только в ед.ч., во мн.ч. прилагательные по родам не изменяются.

С. 141. Упражнение 161. Цель этого упражнения – продолжить формирование умения находить в тексте прилагательные и существительные, от которых они зависят, задавать к ним вопросы, а также развивать орфографическую зоркость.

выполнив все задания данного упражнения, учащиеся могут обратиться к таблице на с. 134 и ответить на вопрос учителя, в каких падежах прилагательные в форме мн.ч. имеют такие окончания.

С. 142. Упражнение 162. выполняя данное упражнение, дети учатся находить в тексте словосочетания двух типов: 1) где существительные в форме Р.п. мн.ч. являются зависимыми словами и 2) где эти же существительные являются главными словами. а также задавать вопросы от главного слова к зависимому, отыскивать однокоренные слова и определять, какие из них исходные.

Последовательное выписывание словосочетаний поможет детям лучше осознать зависимость формы прилагательного от формы соответствующего имени существительного. сначала дети выписывают из текста словосочетания с зависимыми словами – существительными в форме Р.п. мн.ч.; задают вопросы и выделяют окончания у зависимых слов: 

на фоне (чего?) елей;  кружево (чего?) ветвей; в дуплах (чего?) осин ; выдалбливали (из чего?) из бревен ; корою (чего?) осинок . затем выписывают словосочетания, где эти же существи-

тельные являются главными словами:  елей (каких?) темных; ветвей (каких?) осиновых, оголенных; осин (каких?) толстых, старых; из бревен (каких?) толстых; осинок (каких?) молодых.

Чтобы успешно выполнить последнее задание этого упражнения, ученики должны уметь отличать разные формы одного и того же слова от родственных слов. они находят в тексте родственные слова, ставят их в начальную форму и записывают, подчеркивая слово, от основы которого образовались остальные: осина, осиновый, осинка.

оконЧания ПРилаГаТельнЫх  во МноЖесТвенноМ Числе в д.П. и Т.П.

Цель изучения данного раздела – усвоение падежных окончаний прилагательных в форме мн.ч. д.п. и Т.п. и роли имен прилагательных в предложении.

С. 143–144. Упражнение 163. выполняя это упражнение, дети применяют умение правильно выбирать буквы в безударных падежных окончаниях существительных и прилагательных и аргументировать свой выбор. Потребуется и умение отличать формы одного и того же слова от родственных слов. списав текст и объяснив написание орфограмм, дети нахо-

дят и подчеркивают формы слова «старый»: старый, старые, старой, старыми.

Учитель может попросить определить число, род (у форм ед.ч.) и падеж этих форм. затем выписывают родственные слова «старый», «старьев-

щик» и объясняют значение слова «старьевщик»: это человек, который скупает и продает старые вещи.

При выполнении последнего задания ученики находят слова с орфограммой «парный по звонкости/глухости согласный в середине слова», в которых произносится звук [ш] (без спешки, в тележке), и подбирают проверочные слова (спешить, тележек).

С. 144. Упражнение 164. на материале данного упражнения дети учатся определять, к какому существительному относится имя прилагательное, в какой форме оно стоит, и согласовывать прилагательные с существительными в форме мн.ч. Т.п. При записи текста учащиеся применяют знание следующих орфограмм: «безударный гласный в корне, проверяемый ударением», «гласный после шипящего», «непроизносимый согласный в корне слова», «разделительный ь», «парный по звонкости/глухости согласный в середине слова», «безударный гласный в корне, не проверяемый ударением». дети списывают текст, вставляя орфограммы и согласовы-

вая прилагательные в скобках с существительными. затем находят прилагательное в форме Р.п. мн.ч., выделяют окончание и показывают стрелкой, к какому существительному оно относится:

с гор (каких?) окрестных.

После этого отыскивают прилагательное в ед.ч., определяют его род и падеж и показывают, к какому существительному оно относится:

улыбкой (какою?) ясною (ж.р., Т.п.). в этом стихотворении прилагательное в форме Т.п. «ясною»

отвечает на вопрос (какою?), поэтому имеет окончание -ою.

С. 144–145. Упражнение 165. Цель этого упражнения – продолжить формирование умения находить словосочетания «сущ. + прил.», определять форму прилагательных, распознавать в словах орфограмму «безударные падежные окончания существительных» и объяснять ее написание.

списав стихотворение, учащиеся отмечают стрелками словосочетания «сущ. + прил.», выделяют окончание у прилагательных и надписывают их форму. (Ученикам надо вспомнить, что предлог входит в форму существительного.) маленький мальчик (м.р.) в маленькой лодке (ж.р.) в маленьком море (ср.р.) маленький ветер (м.р.) по маленьким волнам (д.п.) к маленькой пристани (ж.р.) в маленький город (м.р.) маленький парус (м.р.) маленькой сказке (ж.р.)

затем объясняют написание безударных падежных оконча-

ний существительных. например:

плывет (в ком? в чем?) в лодке (I скл., ед.ч., П.п.).

С. 145–146. Упражнение 166. Цель этого упражнения – продолжить формирование умения согласовывать имена прилагательные с существительными, применять известные орфограммы и находить в тексте синонимы и омонимы.

Прежде чем выписывать синонимы и омонимы, ученики должны вспомнить определения этих терминов.

Учащиеся выписывают следующие синонимы:

поудить (глагол), порыбачить (глагол).

затем — омонимы:

блесну (сущ. блесна), блесну (глагол блеснуть).

в качестве вывода можно отметить, что синонимы – это слова одной и той же части речи, а омонимами могут быть слова разных частей речи.

С. 147. Упражнение 167. Цель данного упражнения – подготовить детей к пониманию роли прилагательных в предложении. Учащиеся должны самостоятельно прийти к выводу, что имена прилагательные характеризуют и уточняют существительные в предложениях. сначала ученики списывают текст, обращая внимание на ука-

занные в задании орфограммы. затем работают над составом предложений: выделяют основу, определяют время глаголовсказуемых, находят прилагательные и главные для них существительные, определяют род прилагательных в форме ед.ч.

вТоРосТеПеннЫе ЧленЫ ПРедлоЖения. оПРеделения

Прочитав текст без прилагательных, дети понимают, что без них предложения становятся менее точными, менее красивыми. отвечая на последний вопрос, учащиеся пытаются самостоятельно сформулировать, какова роль прилагательных в предложении.

Формулировка роли прилагательных уточняется на плакате летучей Мыши на с. 148.

С. 148–149. Упражнение 168. Это упражнение направлено на развитие умения анализировать предложение, в том числе определять в нем роль имен прилагательных.

Учащиеся списывают текст, выделяют основу предложений, отвечают, какими частями речи выражены подлежащие, указывают лицо и число местоимения, находят словосочетания с прилагательными и определяют роль каждого слова в этих словосочетаниях в предложении.

С. 149. Упражнение 169. Цель данного упражнения – научить детей использовать для распространения предложений имена прилагательные, согласовывая их формы с существительными.

в результате у детей должен получиться следующий текст: 

Ландыши растут на высоком берегу реки под стройными соснами. Хрупкие цветы ландышей напоминают фарфоровые колокольчики. Дети набрали большой букет. Они обложили нежные веточки ландышей зелеными листьями.

в каждом предложении ученики выделяют основу, а 4-е пред-

ложение разбирают по членам, указывая, что местоимение «они» 3-го лица мн.ч.

С. 149–150. Упражнение 170. Упражнение направлено на применение умения записывать безударные падежные окончания прилагательных в ед. и во мн.числе.

Учащиеся выписывают названия хорошо знакомых сказок в следующем порядке: 

1.сказки а. Пушкина: «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях», «Сказка о золотом петушке».

2.сказки Г.х. андерсена: «Стойкий оловянный солдатик», «Дикие лебеди», «Новый наряд короля», «Снежная королева».

3.сказка Ш. Перро: «Красная шапочка».

4.сказка братьев Гримм: «Бременские музыканты».

5.Русская народная сказка: «Бобовое зернышко».

слова с Удвоенной бУквой соГласноГо

С. 150–151. из текста учебника ученики узнают о происхождении и оттенках значения слов с удвоенной буквой с: русский, Россия, российский.

С. 151. Упражнение 171 служит для закрепления только что полученных знаний о различии в значениях прилагательных «русский», «российский». Учащиеся должны записать следующие словосочетания: 

российский герб, российский гражданин, русский характер, российский гимн, русский лес, российская граница, русская красавица, русские обычаи, русская кухня, русский художник, российский флаг.

Цель двух следующих упражнений – повторить орфограмму «беглый гласный».

С. 151–152. Упражнение 172. дети выписывают из обратного словаря неодушевленные существительные на -чка, ставя их в форму Р.п. мн.ч. и подчеркивая орфограмму «беглый гласный». например: задачка – задачек.

После этого выбирают одушевленные существительные на -шка, записывают их в форме Р.п. мн.ч. и подчеркивают орфограмму «беглый гласный». например: букашка – букашек.

С. 152. Упражнение 173. Учащиеся выписывают слова на -Ц, обозначающие людей, в начальной форме и в форме Р.п. мн.ч. например: гребец – гребцов.

орфограмму «парный по звонкости/глухости согласный на

конце слова» подчеркивают двумя чертами. затем находят сложные слова, выделяют в них корни, суффикс,

окончание и подчеркивают буквы соединительных гласных: оч/е/вид/ец/    полк/о/вод/ец/  чуж/е/зем/ец/    ин/о/стран/ец/           

ГлаГол. наЧальная ФоРМа ГлаГола.  сУФФикс -Ть- (-Ти-, -Чь-)

данный раздел знакомит детей с суффиксами начальной формы глаголов -ть-, -ти-, -чь-.

С. 152–153. Упражнение 174. Цель этого упражнения – сформулировать правило в конце упражнения в виде ответов на вопросы. сначала дети образовывают бесприставочные глаголы, род-

ственные данным существительным и прилагательным: 

а) пили/ть, мыли/ть, завтрака/ть, коси/ть;

б) худе/ть, красне/ть, сине/ть, суши/ть.

выделяют суффикс начальной формы глагола и записывают

вопрос, на который отвечают эти глаголы: что делать?

затем с помощью данных приставок образуют глаголы совершенного вида, отвечающие на вопрос (что сделать?).

например: 

а) на/пили/ть, на/мыли/ть, по/завтрака/ть, по/коси/ть;

б) по/худе/ть, по/красне/ть, по/сине/ть, о/суши/ть.

выделяют приставку и суффикс начальной формы. После

этого, отвечая на два вопроса, пробуют сформулировать правило, которое может звучать примерно так:

«Глаголы в начальной форме отвечают на вопросы (что делать? что сделать?). начальную форму глагола показывает суффикс -ть».

С. 153–154. Упражнение 175. Цель данного упражнения – познакомить учащихся с еще двумя суффиксами начальной формы глаголов -ти- и -чь-, обратить внимание школьников на возвратную частицу -ся в глаголах. сначала дети читают пословицы и поговорки, говорят, что все глаголы стоят в начальной форме, отвечают на вопросы (что сделать? что делать?), что суффикс -ть сообщает о начальной форме глаголов. затем читают объяснение анишит йокоповны и находят в тек-

сте глаголы с суффиксами -ти- и -чь-: найти, перейти, сечь.

После этого читают сведения о частице -ся и называют глаголы с этой частицей.

записывая пословицы и поговорки, дети отмечают суф-

фиксы начальной формы глаголов и подчеркивают части- цу -ся.

в заключение ученики могут ответить на вопрос учителя: «какие три суффикса показывают начальную форму глаголов?»

С. 154–156. Упражнение 176. Цель этого упражнения – научить детей правильно выделять корень и суффикс в инфинитивах глаголов на -чь.

Прочитав предложения, дети записывают в два столбика существительные и глаголы на -чь:

дочь	стричь
течь	стеречь
печь	беречь
ночь	течь
речь	печь

Подчеркивают омонимы в разных столбиках и, прочитав рассуждения Маши на с. 155, разбирают по составу существительные течь/ , печь/ . затем читают рассуждения Миши на с. 156 и слова анишит

йокоповны о чередовании в корне, видимом на письме. в итоге дети должны суметь правильно выделить корни

и суффикс глаголов, записанных во втором столбике.

наПисание ЧасТиЦЫ -ся

изучая данный раздел, дети узнают о значении и происхождении частицы -ся (-сь), знакомятся с орфограммой «написание ь в начальной форме глаголов» и учатся различать инфинитив и форму 3-го лица настоящего времени глаголов по во просам.

С. 157–158. выполнив упражнения 177, 178 и прочитав слова анишит йокоповны, дети поймут смысл частицы -ся и узнают о ее происхождении.

С. 158. Упражнение 179. Цель данного упражнения – понять разницу в значениях глаголов с частицей -ся и без нее. составляя предложения с данными словами, дети учатся правильно употреблять в речи возвратные глаголы.

С. 158. Плакат летучей Мыши знакомит детей с написанием ь в начальной форме глаголов с частицей -ся, а текст учебника после плаката дает дополнительные сведения о существовании глаголов, которые без -ся не употребляются и в начальной форме которых тоже пишется ь.

С. 159. Упражнение 180. выполняя это упражнение, дети учатся определять начальную форму глагола по вопросам, выделять суффикс инфинитива -ть- и частицу -ся.

С. 159. Упражнение 181. Цель этого упражнения – научить детей отличать форму глагола настоящего времени 3-го лица от начальной формы по вопросу. в результате учащиеся должны понять, почему в данном случае ь перед частицей -ся не пишется.

С. 159–160. Упражнение 182. сравнивая формы 3-го лица настоящего времени и инфинитива глагола и задавая соответствующие вопросы, дети учатся видеть между ними разницу. в результате они могут прийти к выводу, который записан на плакате летучей Мыши на с. 160.

данное правило отрабатывается при выполнении упражне-

ния 183 (с. 160).

Ученики записывают предложения, ставя перед глаголами вопросы. При написании глаголов они ориентируются на наличие или отсутствие ь в вопросе.

С. 160–161. Упражнение 184. Цель этого упражнения, как и предыдущего, – формирование умения писать ь в начальной форме глаголов с частицей -ся. кроме того, ученики определяют падеж выделенных существительных и применяют знание орфограмм: «разделительный Ъ», «парный по звонкости/глухости согласный на конце слова», «непроизносимый согласный в корне слова», «частица не с глаголами», «правописание предлогов с существительными», «правописание приставок с глаголами», «безударный гласный в корне».

С. 161–162. Упражнение 185. Цель данного упражнения – формирование умения правильно писать форму глагола

3-го лица наст. вр., отличая ее от инфинитива с помощью вопроса. Также дети распознают в тексте существительные в в.п. ед.ч. с предлогом на и обосновывают написание их окончаний.

С. 162. из слов анишит йокоповны ученики узнают о том, что в некоторых глаголах пишется частица -сь и перед ней суффикс начальной формы -ти-.

С. 162–163. Упражнение 186. в данном упражнении отрабатывается  знание новой орфограммы, а также повторяется орфограмма «беглый гласный» в слове «канатоходец» (от канат, ходить).

дРУГие сУФФиксЫ ГлаГола: -а-, -е-, -и-, -о-, -У-, -я-

Цель этого раздела – научить детей определять глагольные суффиксы -а-, -е-, -и-, -о-, -у-, -я-.

С. 163—164. Упражнение 187. Цель упражнения – познакомить детей с глагольными суффиксами -а-, -и-.

Просматривая в обратном словаре глаголы, дети находят сначала суффикс -а-, а затем суффикс -и-, отмечают, что эти суффиксы находятся перед суффиксом начальной формы -ть после корня. из слов анишит йокоповны на с. 164 ученики узнают о дру-

гих глагольных суффиксах.

С. 164. Упражнение 188. Цель упражнения – формирование умения разбирать глаголы по составу, повторение орфограммы «беглый гласный в корне». сначала ученики разбирают глаголы по составу, выделяя

и только что изученные суффиксы:

по/лет/е/ть, за/кол/о/ть, у/сн/у/ть, у/гон/я/ть.

Чтобы подтвердить наличие беглого гласного в корне, к третьему слову подбирают родственные слова, например:

у/сн/уть, за/сн/уть, сон           , сон/ный, сон/ливый. выделив корень, находят беглый гласный о.

С. 164. Упражнение 189. Цель этого упражнения – научить детей выделять глагольный суффикс -я- и разбирать глаголы по составу, составлять словосочетания существительных с глаголами и указывать падежи существительных в них.

сначала дети выписывают в столбик шесть глаголов из

обратного словаря:

за/темн/я/ть с/клон/я/ть до/вер/я/ть под/бодр/я/ть у/вер/я/ть из/мер/я/ть затем записывают с каждым глаголом словосочетание. например:

затемнять окно (в.п.); склонять голову (в.п.); доверять человеку (д.п.); уверять в правоте (П.п.); измерять рост (в.п.).

в заключение данного раздела дети усваивают правило на

плакате летучей Мыши на с. 164. важно заметить, что указанные суффиксы могут быть только

у глаголов.

вРеМена ГлаГола

Цель этого раздела – усвоение понятия «время глагола», формирование умения определять времена глаголов и знакомство с тем, как изменяются глаголы настоящего, прошедшего и будущего времени.

С. 165. Упражнение 190. Цель данного упражнения – путем сравнения предложений объяснить ученикам, в чем заключается смысловая разница глагольных форм прошедшего, настоящего и будущего времени.

После этого учащиеся читают плакат летучей Мыши и подбирают к каждому образцу примеры из предыдущего упражнения.

ПРоШедШее вРеМя ГлаГола

Цель данного раздела – донести до сознания детей, что глаголы прошедшего времени изменяются по числам и по родам, но не изменяются по лицам. Также в этой главе дети знакомятся с суффиксом глаголов прошедшего времени -л-, учатся определять лицо глаголов настоящего и будущего времени, выделять основу предложений и находить глагол-сказуемое, задавая вопросы к разным формам глагола.

С. 166. Упражнение 191. в результате выполнения этого упражнения дети должны прийти к выводу, что глаголы прошедшего времени изменяются не только по числам, но и по родам.

к такому заключению ученики придут, сравнивая формы гла-

гола, их окончания и вопросы к ним.

После выполнения упражнения ученики знакомятся с содержанием плаката летучей Мыши. Учитель обращает внимание детей на суффикс -л- в глаголах из упражнения 191. Можно задать детям вопрос: после какого суффикса стоит суффикс -л-?

С. 166–167. Упражнение 192. Цель этого упражнения – формирование умения распознавать в тексте глаголы указанных форм. кроме того, дети учатся разбирать предложения по членам.

Учащиеся устно называют основу предложений. все глаголы в данном тексте стоят в форме прошедшего времени. Ученики выписывают их в следующем порядке:

1.     Покрылся, наполнился.

2.     Сверкала.

3.     Сияло, прогрело.

4.     Тянулись, расцвели.

При выделении окончаний учитель может обратить внимание детей на то, что у глагола «тянулись» окончание -и- стоит перед частицей -сь.

Так как все эти глаголы употреблены в форме прошедшего времени, можно предложить детям выделить в них суффикс прошедшего времени -л-. далее дети списывают предложение, выделенное цветом,

и разбирают его по членам.

насТоящее вРеМя ГлаГола

Цель данного раздела – научить детей определять формы настоящего времени глагола и привести к пониманию того, что глаголы настоящего времени изменяются по числам и не изменяются по родам.

С. 167–169. Упражнение 193. Цель этого упражнения – привести к пониманию того, что глаголы настоящего времени изменяются по числам. сравнивая формы глагола и читая вопросы упражнения, дети отвечают, что во всех предложениях глаголы стоят в форме настоящего времени. сравнение окончаний глагольных форм ед. и мн. числа приводит к выводу, что глаголы настоящего времени изменяются по числам. дальнейшее сравнение вопросов и окончаний глаголов в предложениях из упражнения 193, а затем только в основах трех предложений на с. 168 приводит учащихся к выводу, что глаголы настоящего времени ед.ч. не изменяются по родам.

С. 169. Упражнение 194. Цель упражнения – формирование умения определять форму глаголов настоящего времени, стоящих в ед. и мн. числе.

дети выписывают подчеркнутые глаголы столбиком в той форме, в какой они стоят в тексте, определяют их время и число. Рядом с первым глаголом записывают его начальную форму и выделяют глагольный суффикс и суффикс начальной формы: спешат (наст. вр., мн.ч.), спеш/и/ть.

С. 170. Упражнение 195. Цель данного упражнения – продолжить формирование умения определять форму глаголов настоящего времени,  выделять основу предложения, определять лицо, число и род личных местоимений, проводить словообразовательный анализ существительных, повторить орфограмму «беглый гласный в суффиксах существительных». дети записывают стихотворение, подчеркивают основы предложений, находят личное местоимение «он» и определяют его лицо, число, род. затем ученики определяют, что все глаголы стоят в ед.ч. в настоящем времени.

далее проводят словообразовательный разбор:  чулочек ← от чулок; чулок/ + -ек- + … = чулочек  и говорят, что в начальной форме этого существительного

появилась орфограмма «беглый гласный».

бУдУщее вРеМя ГлаГола

Цель данного раздела – научить определять форму будущего времени глагола, различать формы ед. и мн.ч. глаголов будущего времени, а также привести учащихся к пониманию того, что глаголы будущего времени не изменяются по родам.

С. 170–171. Упражнение 196. сравнивая формы глагола, их окончания и вопросы к ним, дети понимают, что глаголы будущего времени во мн. и ед.ч. различаются и что их род не определяется. вернувшись к упражнению 193 и сравнив глаголы настояще-

го времени с глаголами будущего времени, дети замечают, что у них одинаковые окончания в ед. и мн. числе.

в результате дети приходят к выводу, что глаголы настоящего и будущего времени изменяются по числам и не изменяются по родам.

С. 171–172. Упражнение 197. Цель этого упражнения – научить детей различать глаголы настоящего и будущего времени, а также пропедевтика понятия «лицо глагола».

После того как дети прочитают текст, они читают все подчеркнутые глаголы вместе с местоимениями, с которыми они связаны, задавая от них вопросы к глаголам. затем учащиеся определяют, в какой строфе стихотворения глаголы стоят в форме настоящего времени, а в какой – в форме будущего. записывая вторую строфу, объясняют написание орфограммы «ь после шипящих во всех формах глагола».

С. 172–173. Упражнение 198. Цель упражнения – формирование умения определять форму настоящего, будущего времени и неопределенную форму глаголов. дети записывают исправленный текст, распознают глаголы в начальной форме и говорят, что они отвечают на разные вопросы: (что делать?) и (что сделать?).

Разбирают эти глаголы по составу:

у/важ/а/ть, по/жал/е/ть. затем определяют время и число остальных глаголов:

угрожает (наст. вр., ед.ч.)

положу (буд. вр., ед.ч.)

С. 173–174. Упражнение 199. на материале данного упражнения дети учатся определять лицо глаголов настоящего времени, а также выделять сказуемые, определять время, число, а в прошедшем времени и род глаголов.

сначала учащиеся списывают текст, определяют, какими частями речи выражены подлежащие, находят и подчеркивают сказуемые, надписывают их форму. затем на плакате летучей Мыши знакомятся с алгоритмом определения лица у глаголов настоящего времени: 

кот (он) сидит – 3-е лицо (действующее лицо выражено

существительным); он следит – 3-е лицо; он бормочет – 3-е лицо.

С. 174–175. Упражнение 200. Цель данного упражнения – продолжить формирование умения находить в тексте глаголысказуемые, задавать к ним вопросы и определять их форму.

Ученики списывают текст, подчеркивают основы предложений, задают вопросы к сказуемым. затем у всех глаголов указывают время и число. У глаголов прошедшего времени надписывают род, у глагола будущего времени – лицо.

С. 175. Упражнение 201. Цель упражнения – формирование умения находить в тексте глаголы и определять их форму.

дети читают текст, выписывают подчеркнутое слово и три глагола, указывая их форму: ворона стащила (прош. вр., ед.ч., ж.р.), клюнула (прош. вр., ед.ч., ж.р.), гонится (наст. вр., ед.ч., 3-е лицо).

При определении лица глагола настоящего времени ученики могут обращаться к алгоритму на с. 177.

С. 176–177. Упражнение 202. Цель упражнения – обобщить знания детей о глаголах прошедшего времени. в результате учащиеся должны сделать вывод: глаголы прошедшего времени отвечают на вопросы (что делал? что сделал?), изменяются по числам, в ед.ч. изменяются по родам, не изменяются по лицам.

После чтения текста дети определяют, что все глаголы стоят в прошедшем времени, так как обозначают действия, которые уже произошли. задают вопросы сначала к глаголам, которые не подчеркнуты, а затем – к подчеркнутым, называют, на какие вопросы отвечают глаголы прошедшего времени. отвечая на вопросы анишит йокоповны и выполняя следующее задание, приходят к выводу, что глаголы в форме прошедшего времени ед.ч. изменяются по родам.

Подставляя по цепочке перед глаголами личные местоимения (я, ты, он), делают вывод, что глаголы прошедшего времени не изменяются по лицам. затем, подставляя по цепочке личные местоимения ед.ч. (он) и мн.ч. (они), наблюдают за изменением глаголов прошедшего времени по числам и формулируют соответствующий вывод.

в конце учитель предлагает детям обобщить знания о глаго-

лах прошедшего времени, подтверждая их примерами из упражнения.

Учащиеся формулируют общий вывод самостоятельно, затем уточняют его на плакате летучей Мыши на с. 177.

С. 178–179. Упражнение 203. Цель этого упражнения – обобщить знания о глаголах настоящего времени. Результатом его выполнения будет формулировка соответствующего вывода: «Глаголы настоящего времени изменяются по числам и лицам и не изменяются по родам». сначала дети читают текст, определяют времена глаголов. затем находят глаголы в форме мн.ч. и устно подставляют перед ними местоимение «мы», а перед глаголами в ед.ч. – местоимение «я». определяют, что в данном тексте все глаголы настоящего

времени употреблены в форме 1-го лица.

затем выписывают выделенные глаголы и спрягают их:                     ед.ч.       мн.ч.

         1-е лицо                   встаю, сплю                           встаем, спим

         2-е лицо                    встаешь, спишь,                 встаете, спите

         3-е лицо                  встает, спит                        встают, спят

После этого учащиеся должны сделать вывод, что глаголы настоящего времени изменяются по лицам и числам. далее к записанным формам глаголов 3-го лица ед.ч. под-

ставляют по очереди местоимения он, она, оно, сравнивают формы глаголов и приходят к выводу, что глаголы настоящего времени не изменяются по родам. в итоге учитель может предложить детям самостоятельно

обобщить и сформулировать, что они знают о глаголах настоящего времени.

После этого  учащиеся знакомятся с формулировкой правила на плакате летучей Мыши на с. 179.

С. 179–180. Упражнение 204. Цель упражнения – обобщить знания детей о глаголах будущего времени. в результате дети приходят к самостоятельному выводу, что глаголы будущего времени изменяются по числам и лицам и не изменяются по родам.

Прочитав текст, ученики определяют время глаголов, приводят примеры глаголов ед. и мн.ч. будущего времени, определяют их лицо.

затем письменно спрягают глаголы будущего времени:                         ед.ч.                        мн.ч.

         1-е лицо               отдохну, посплю                              отдохнем, поспим

         2-е лицо                отдохнешь, поспишь                отдохнете, поспите

         3-е лицо              отдохнет, поспит                     отдохнут, поспят

После этого констатируют, что глаголы будущего времени изменяются по лицам. По аналогии с правилом на с. 174 составляют алгоритм определения лица у глаголов будущего времени. затем, подставляя личные местоимения он, она, оно, опре-

деляют, что глаголы будущего времени не изменяются по родам.

далее учащиеся могут самостоятельно обобщить свои зна-

ния о глаголах будущего времени, уточнив для самоконтроля формулировку на плакате летучей Мыши (с. 181) и приведя примеры из упражнения 204.

наПисание ь После ШиПящих во всех ФоРМах ГлаГола

Цель данного раздела – освоение новой орфограммы «ь после шипящих во всех формах глагола». Помимо этого, ученики познакомятся с глаголами в форме повелительного наклонения (далее – глаголы в повелительной форме).

С. 108. из текста учебника дети узнают, чем различаются начальная и повелительная формы глагола и как пишутся глаголы в повелительной форме.

С. 182. Упражнение 205. Цель упражнения – научить детей образовывать повелительную форму ед.ч. и мн.ч. глаголов. При этом следует обратить внимание учеников на то, что эти формы глаголов имеют шипящий на конце слова и, следовательно, пишутся с ь. дети могут записывать формы данных глаголов в столбики.

например:

съесть съешь съешьте поплакать поплачь поплачьте и т. д.

в каждой форме глагола подчеркивают изучаемую орфо-

грамму.

С. 182. Упражнение 206. Цель этого упражнения – формирование умения выделять у глаголов суффикс начальной формы.

дети выписывают из обратного словаря (с. 181) в столбик

семь глаголов с разными корнями, придумывают с ними словосочетания. например: заже/чь огонь; ле/чь на диван; отвле/чь от дела; напе/чь пирожков;

бере/чь книги; стере/чь стадо; стри/чь овец.

в выделенном суффиксе начальной формы -чь- учитель может предложить подчеркнуть новую орфограмму «ь после шипящих во всех формах глагола».

С. 183. дети читают правило в рамке. в упражнении 207 отрабатывается применение этого правила на письме. Учащиеся записывают предложения, устно объясняя написание орфограмм. например:

нужно разжечь и испечь (у глагола на конце шипящий Ч,

поэтому пишется ь), кулич (сущ. м.р., поэтому ь не пишется).

С. 183. Упражнение 208. на материале этого упражнения отрабатываются навыки применения орфограмм: «ь после шипящих в окончаниях глаголов», «безударные падежные окончания существительных», «безударный гласный в корне, проверяемый ударением», «беглый гласный в суффиксах существительных» и др.

При записи слов с беглыми гласными дети в скобках записывают проверочные слова: 

у лягушек (лягушка); избушек (избушка).

С. 183–184. Упражнение 209. Цель упражнения – обобщить знания о роли ь в словах.

Прочитав стихотворение, дети находят в выделенной строке и следующих четырех примерах слова, в которых ь является показателем мягкости согласного: смягчить, исправь, исправьте, оставь, оставьте. в случаях, где ь стоит после шипящего, он не является пока-

зателем мягкости. в результате дети классифицируют примеры слов с ь следующим образом:

очень
мать	дочь	отрежь	помочь
огорчить	ночь	отрежьте
смягчить		поешь
исправь исправьте оставь оставьте		поешьте

отказать нельзя

в итоге учитель может задать вопрос: «в каких случаях ь не

является показателем мягкости согласного? Приведите примеры».

ПовТоРение ПРойденноГо

С. 185–186. Упражнение 210. Цель данного упражнения – повторить, как изменяются глаголы будущего времени. кроме того, дети распознают глагол настоящего времени и находят прилагательное, давшее ему жизнь; выделяют основы предложений и определяют, какими частями речи выражены подлежащие и сказуемые; указывают род существительных; выделяют окончания глаголов.

в итоге учащиеся формулируют вывод:

1.      Глаголы будущего времени изменяются по числам.

2.      Глаголы будущего времени в ед.ч. не изменяются по родам.

Желательно, чтобы дети иллюстрировали этот вывод примерами из упражнения.

С. 186–188. Упражнение 211. на материале данного упражнения дети повторяют способы определения склонения, рода и падежа существительных и роль последних в предложении, а также изменение глаголов настоящего времени и правило правописания глаголов с частицей -ся. вопросы и задания в конце упражнения дают возможность еще раз обобщить знания учеников о глаголах настоящего, будущего и прошедшего времени. сначала нужно выслушать ответы детей, а уже затем обращаться к плакату летучей Мыши на с. 188.

С. 188–189. Упражнение 212. Цель данного упражнения – продолжить формирование умения определять время, число, род (в прош. вр.) глаголов; повторить изменение глаголов прошедшего времени по числам и родам (в ед.ч.); разбор предложений по членам; разбор глаголов по составу. сначала ученики списывают предложения, находят глаголы, указывают их время и число, выделяют окончания. У глаголов прошедшего времени определяют род.

делают вывод о том, как изменяются глаголы прошедшего

времени, подтверждая его примерами из первых четырех предложений. в 3-м предложении выделяют основу и подчеркивают волни-

стой линией определение.

          выделенные        слова        разбирают       по       составу:        по/ду/л,

дрож/а/л/а.

При этом называют суффикс глаголов прошедшего времени -л- и глагольный суффикс -а-.

С. 189–190. Упражнение 213. Цель упражнения – формирование   умения определять форму глаголов и разбирать глаголы по составу.

Прочитав текст, ученики отыскивают в нем глаголы и классифицируют их следующим образом:

нач. ф.	наст. вр.	буд. вр.	прош. вр.
учиться	падает	вскочит	стал
ездить	учится	проедет	об/зелен/и/л
хныкать	не боится	упадет	за/пачк/а/л
	не любит	встанет	за/порош/и/л
			пошли

затем разбирают выделенные глаголы по составу, отмечая гла-

гольные суффиксы -а-, -и- и суффикс прошедшего времени -л-.

С. 190. Упражнение 214. Цель этого упражнения – формирование умения правописания -тся/-ться в глаголах, а также окончаний глаголов прошедшего времени в зависимости от рода. кроме этого, здесь потребуется знание орфограмм «предлоги с существительными» и «частица не с глаголами».

записывая текст, ученики объясняют написание орфограмм. в данном тексте написание окончаний глаголов прошедшего времени зависит от рода связанного с ними существительного «море» (ср.р.). написание -ся/-ться в глаголах зависит от того, в начальной форме стоит глагол или в форме наст. вр. 3-го лица ед.ч. Эти формы дети распознают, задавая к ним вопросы.

задание для Членов клУба «клЮЧ и заРя»

С. 191–192. Упражнение 215. Цель данного упражнения – подвести детей к пониманию того, что приставки, суффиксы и окончания слов имеют не лексическое, а скорее, грамматическое значение (смысл), то есть служат в первую очередь для определения формы слов, а не для их лексического значения (которое заключено в основном в корне). сначала дети читают текст и пытаются устно «перевести»

его. затем записывают выделенные предложения и свой перевод этих предложений. сравнивают глаголы в авторском тексте с глаголами в своем

переводе: они стоят в том же времени (прошедшем; это показывает суффикс прош. вр. -л-), в одном и том же числе (мн.ч.; окончание — -и). Приставки у слов тоже одинаковые. Прилагательные стоят в одном и том же роде (ж.р.; это показывает окончание -ая).

затем все выделенные морфологические части слов дети

закрашивают и пробуют сделать вывод о причине их совпадения.