Статья «Отчет аттестуемого: Результативность применения в учебном процессе образовательных технологий: проблемного, здоровьесберегающего, проектно-исследовательского, информационного обучения и критического мышления»

 

 

 

 

ТЕМА: «Результативность применения в учебном процессе образовательных технологий: проблемного, здоровьесберегающего, проектно-исследовательского, информационного обучения и критического мышления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Автор :

Афанасьева Наталья Геннадьевна

учитель химии

МОУ СОШ №10 п.Моревка

МО Ейский район

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

п.Моревка

2014 год

 

1.Введение

      Согласно современным требованиям к образованию, базовым звеном образования является общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Выпускник школы должен уметь применять полученные в школе знания и умения в реальных жизненных ситуациях. Современному школьнику не нужны знания сами по себе, ему нужно их жизненное преломление:«А зачем мне это знать?». Поэтому одной из основополагающих целей на современном уроке должен быть ответ на вопрос: «Где в повседневной жизни мы применим полученные знания и навыки?». Не секрет, что, особенно в старшей школе, некоторая категория учеников утрачивает интерес к достаточно сложной науке химия, особенно если в дальнейшем они не планируют поступать в учебное заведение с химическим профилем. Поэтому моя главная задача это поиск мотивации к обучению.

2.Описание опыта работы

 

Свою работу учителем химии я начала в 2012 г. с изучения наиболее распространенных образовательных технологий, анализа целесообразности  их применения на отдельных этапах урока, апробирования на  учениках различных подходов к овладению химической информацией и  развитием их рефлексивного сознания, обмена опытом и навыков работы с используемыми образовательными технологиями, реализации практической целесообразности химических знаний и экспериментальных навыков, подтверждение значимости предмета химия для экологического образования и воспитания современного человека, осуществления интеграции  химии с другими образовательными предметами, формирования на уроках химии здоровьесберегающей среды.

       Мой опыт является системой работы не только на уроках, но и во внеклассной деятельности, в частности на внеаудиторных занятиях по предмету с одаренной и слабоуспевающей категориями учеников.

 

2.1. Технология проблемного обучения.

 

Наряду с традиционными технологиями на своих  уроках я  применяю технологию проблемного обучения, которая позволяет мне удерживать внимание ученика. Проблемные ситуации можно создавать при изучении практически любого раздела и темы предмета. Например, при изучении темы «Гидролиз солей» в разделе неорганической химии перед учениками ставится вопрос: «Какой характер среды существует в растворах солей?». Многие высказывают гипотезу, что если в растворах кислот и щелочей соответственно кислотный и щелочной характер среды, то в солях – среда нейтральная. Высказанную гипотезу предлагаю проверить в ходе самостоятельного лабораторного эксперимента с растворами трех предложных солей. Вспоминаем, как экспериментально определиться с характером среды в растворах веществ, и осуществляем эксперимент. Высказанная гипотеза нашла подтверждение только в одном случае из трех. Поэтому ученики делают вывод, что в растворах солей может быть и кислотный, и щелочной, и нейтральный характер среды. И вновь возникает проблемная ситуация: «От чего же зависит характер среды в растворе той или иной соли?» Вспоминаем, какие частицы отвечают за кислотный, а какие за щелочной характер среды и пытаемся с помощью ионных уравнений гидролиза соли объяснить их появление в растворах солей.

Очень важно правильно сформулировать проблемный вопрос, чтобы он спровоцировал динамику поиска ответа на него у учеников.

 Работать с данной технологией я начинаю уже на начальном этапе изучения предмета, для того чтобы в дальнейшем применение технологии было более эффективным.

 

2.2. Технология развития критического мышления

 

      Одна из интереснейших современных технологий в сфере образования - это технология развития критического мышления. Она лежит в основе моей педагогической деятельности на данном этапе. Раскрою ее более подробно.

 Считаю, что критичность ума - это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Критическое мышление, т.е. творческое, помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни, предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор, повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них, позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности.   Данные факторы обусловливают актуальность  технологии развития критического мышления

         Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей. Формирование критического мышления предполагает создание базового отношения к себе и миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную, осмысленную позицию. Эта позиция значительно повышает надежность образования – потому что оно становится осознанным и рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности.

 Таким образом, актуальность использования технологии развития критического мышления заключается в следующем:

- неумение применять полученные учащимися в школе  знания и умения в реальных жизненных ситуациях;

- отсутствие мотивации у учащихся  к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации;

- недостаточно высокий уровень мышления;

- недостаточный уровень индивидуальной культуры работы с информацией;

- неумение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них;

- неумение  учащихся определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни

- недостаточный уровень культуры диалога в совместной деятельности

            При внедрении технологии критического мышления мною были поставлены  задачи:

-  формировать критический стиль мышления в процессе обучения химии,  развивать умение понимать скрытый смысл того или иного сообщения;

- развить навыки самостоятельной работы  с учебным материалом и информацией;

-  формировать умение ориентироваться в источниках информации, находить, перерабатывать, передавать и принимать требуемую информацию, при этом          пользоваться разными стратегиями при ее обработке, отвергая ненужную или неверную; отделять главное от несущественного в тексте или речи;  

- повышать качество и эффективность процесса обучения за счет реализации возможностей  образовательных  технологий.

            

Что такое  «Критическое мышление»?  

 

Определение понятия «Критическое мышление»

 

          О важности целенаправленного развития критического мышления в образовании говорилось   еще в начале двадцатого века - князь Николай Жевахов писал о том, что ближайшей задачей образования должно являться «стремление пробудить в ученике его личное самосознание… заставить его критически отнестись к своим мыслям…». Современные исследователи в области методов развития критического мышления под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры ученика

Чаще всего под критическим мышлением понимают процесс оценки достоверности, точности или ценности чего-либо, способность оценки искать и находить причины и альтернативные точки зрения, воспринимать ситуацию в целом и изменить свою позицию на основе фактов и аргументов. Его еще называют логическим или аналитическим мышлением.  Национальный Совет по развитию критического мышления предлагает такое определение: «Критическое мышление — это интеллектуально организованный процесс, направленный на активную деятельность по осмыслению, применению, анализу, обобщению или оценке информации, полученной или создаваемой путем наблюдения, опыта, рефлексии, рассуждений или коммуникации как руководство к действию или формированию убеждения».  Понятие «критическое» предполагает оценочный компонент, отнюдь не синонимичный понятию «критика».   Критическое мышление  включает в себя оценку самого мыслительного процесса — хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения». Критическое мышление иногда называют направленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата. В этом смысле оно противопоставляется ненаправленному, или автоматическому, мышлению, т.е. не направленному на достижение определенной цели.

          Д. Клустер выделяет пять аспектов, отличающих критическое мышление от других его типов.

1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.

2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически.

3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить.

4.  Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.

5. Критическое мышление есть мышление социальное.

 

 

2.1.2.Критическое мышление как образовательная технология

Технология критического мышления – одна из новых образовательных технологий. Она  была предложена в середине 90-х годов 20 века американскими психологами Д.Стилом, К. Мередитом и Ч. Темплом. В чем же специфика образовательной технологии развития критического мышления?

Во-первых, учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации.

Во-вторых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким  в каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов.

 В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.

            Существует определенный алгоритм формирования критического мышления, предполагающий ответы на следующие вопросы.

1. Какова цель данной познавательной деятельности? Цели могут включать в себя выбор одного из вариантов решения, выработку решения при отсутствии вариантов; обобщение информации; оценку надежности аргументов; оценку вероятного развития событий; проверку достоверности источника информации: количественную оценку неопределенности.

2. Что известно? Это отправной пункт направленного или критического мышления. Этот этап также включает в себя нахождение недостающей информации.

3. Что делать? Какие навыки мышления позволяют достичь поставленной цели? Знание того, как добраться от начальной до конечной точки маршрута, — движущая сила критического мышления. Здесь как раз и предполагается использование сформированных ранее интеллектуальных умений.

4. Достигнута ли поставленная цель? Точность при выполнении заданий является решающим фактором успеха. Имеет ли смысл принятое решение? Для чего?

 

 

2.1.3.Модель технологии развития критического мышления.

 Основу ТРКМ составляет трехфазный процесс: вызов - реализация смысла (осмысление содержания) - рефлексия (размышление).

 

1 этап -"Вызов" (ликвидация чистого листа).

На этой фазе субъекты образовательного процесса реализуют следующие задачи:

        *самостоятельная актуализация имеющихся знаний по теме и пробуждение познавательной  активности;

        *самостоятельное определение учащимися направлений в изучении темы, тех ее аспектов, которые хотелось бы обсудить и осмыслить;

        *на этой фазе работы с информацией школьник определяет для себя смысл: «Что это  значит для меня?», «Зачем это мне нужно?

 От учителя требуется  организация процесса воссоздания имеющихся знаний и смыслов в связи с изучаемым материалом. Происходит пробуждение познавательной активности в связи с изучаемой темой. Иногда этого можно достичь путем вовлечения учащихся в деятельность по формулировке гипотез, предположений; иногда – путем формулировки вопроса высокого уровня. Или – путем организации работы в учебных группах. Существует множество подходов к тому, чтобы пробудить интерес к теме. Этот интерес создает нечто вроде «информационной пустоты», которую хочется заполнить. Ребенок ставит перед собой вопрос "Что я знаю?" по данной проблеме. Можно предложить ребенку работу с вопросами по проблеме. Работа с вопросами может проходить в два этапа: "я сам", "мы вместе" (парная или групповая работа). Хороший прием, который может использоваться на данной стадии - это "мозговая атака". На стадии вызова у ребенка должно сформироваться представление, чего же он не знает, "Что хочу узнать?".

 

2 этап - "Осмысление" (реализация осмысления).

Основными  задачами  на этом этапе   являются:

        *организация активной работы с информацией;

        *самостоятельное сопоставление изученного материала с уже известными данными и  мнениями

         На данной стадии ребенок под руководством учителя и с помощью своих товарищей ответит на те вопросы, которые сам поставил перед собой на первой стадии (что хочу знать). В ходе  работы с информацией ученик   выделяет главное, дает оценку содержания: «это я знаю», «знал, но забыл», «это противоречит моим представлениям», «не знал», «никогда не подумал, что так бывает» и т.д.  

 

3 этап - "Рефлексия" (размышление).

Рефлексия в данном случае понимается как «встраивание» нового опыта, новых знаний в систему личностных смыслов. Говоря проще, третья фаза направлена на то, чтобы новый материал стал для учащегося своим в полном смысле этого слова. Для этого необходимо:

самостоятельно систематизировать новый материал, определить направления для дальнейшего изучения темы. 

Размышление и обобщение того, “что узнал” ребенок на уроке по данной проблеме. На этой стадии может быть составлен опорный конспект в тетради учащегося. Кроме того, могут быть осуществлены: а) возврат к стадии вызова; б) возврат к ключевым словам; в) возврат к перевернутым логическим цепочкам; г) возврат к кластерам.

 

2.1.4. Методические приемы критического мышления

 

1. Вызов

Парная мозговая атака.

Групповая мозговая атака. (В случае отказа: напиши, почему отказываешься? Посиди в группе и послушай).

Работа с ключевыми терминами.

Перевёрнутые логические цепи (связать последовательность элементов информации в нужной последовательности).

Свободное письмо (задаётся тема, а способ воплощения - нет; пишите всё, что приходит в голову: это может быть связанный текст, или опорные словосочетания).

Разбивка на кластеры (построение логографа-выделение блоков идей).

Механизм ЗХУ (знаю, хочу узнать, узнал).

Тонкие и толстые вопросы могут быть использованы на любой стадии урока

«Тонкие» вопросы: Кто... ? Что... ? Когда... ? Может... ? Будет... ? Мог ли...?  Как звали... ? Было ли...? Согласны ли вы... ?Верно... ?

 «Толстые» вопросы : Дайте объяснение, почему... ? Почему вы думаете... ? Почему вы считаете... ? В чем разница... ? Предположите, что будет, если... ? Что, если... ?

 

2. Стадия осмысления

Маркировочная таблица ( v - я так и думал, + - новая информация,  ! - очень ценная информация , - - у меня по-другому, ? - не очень понятно, я удивлён).

Взаимоопрос и взаимообучение (например, задать друг другу вопросы).

Двойной дневник (страница делится на две части: слева - что понравилось, запомнилось, справа - почему, какие ассоциации).

 

3. Рефлексия

Возврат к стадии вызова (обсудить, что совпало).

Возврат к ключевым словам.

Возврат к перевернутым логическим цепочкам.

Возврат к кластерам (их заполнение).

Возврат к ЗХУ.

Дополнительные приемы

А) Трёхчастный дневник (В третьей колонке - письмо учителю, описание впечатлений, предложения ).

Б) Графическая организация материала (Концептуальная таблица).

В) Кубик. Грани

Дай описание.

Сравни с чем-нибудь.

Проассоциируй (на что похоже).

Проанализируй (из чего состоит).

Примени это.

Приведи примеры.

Г) Синквейн - способ творческой рефлексии - “стихотворение”, написанное по определенным правилам:

1 строка - одно существительное,

2-ая - два прилагательных,

3-я - три глагола,

4-ая - крылатая фраза,

5-ая - одно существительное, которое выражает суть.

 

2.2.Использование технологии на уроках химии

           На уроках химии критическое мышление  можно использовать при изучении самых разнообразных тем. Например, при изучении валентностей и валентных возможностей атомов я сообщаю, что высшая валентность элемента  совпадает с номером группы в периодической  системе  Д.И.Менделеева. Поэтому можно предположить, что  у азота и фосфора высшие валентности равны 5, у кислорода и серы -6,у  всех галогенов – 7. Но в то же время для   азота, кислорода, фтора это соответствие не характерно. Возникает проблема, которую надо разрешить.

            В данном случае 1 стадией критического мышления – вызовом – является проблема  несоответствия   высшей валентности элемента номеру  группы  в  периодической системе элементов.

             На   стадии  осмысления новой информации   класс   разделяю  на группы и предлагаю учащимся  составить графические схемы строения  и электронные формулы  атомов   азота и фосфора, кислорода и серы, фтора и хлора. Учащиеся работают в группах, сравнивают  формулы и схемы, обсуждают материал о строении атома в  возбужденном и невозбужденном   состояниях.  При этом   для себя отмечают, что они знали и не знали   до этого, какие новые знания получили и т.д. 3 стадию – рефлексию – можно организовать в форме презентации результатов труда.  Выступающие  сопровождают ее формулами и схемами на доске. Выводы организуются в форме рефлексии, например,

1.      Я знал, что …

2.      Для меня новым было то, что …

3.      Это  противоречит моим представлениям о …                и т.д.

           Технология критического мышления  приемлема  на уроках химии и при  вы-полнении практических работ, связанных с решением экспериментальных задач по определению  веществ, где вызовом является задача, осмыслением – изучение физических и химических свойств веществ, составление плана  определения веществ и выполнение работы, а рефлексией – составление  выводов. Возможности использования технологии критического мышления на наших уроках  масштабны и не ограничены  приведенными примерами. Польза от нее несомненна, т. к. она направлена на самореализацию и саморазвитие   ученика.

 

2.3.Используемые приёмы на уроках химии:

 

 1 СТАДИЯ - ВЫЗОВ

Прием “Покопаемся в памяти”

- Какая тема? (назовите ее);

- Что вы уже знаете об этом?

- Почему вам это нужно знать?

Объявляю тему урока, например: “ Металлы – простые вещества”. Однако перед тем, как учащиеся начнут работу с литературой, предлагаю немного подумать о металлах. Взять лист бумаги и ручку и в течение 3 минут ответить на вопрос:  Что вы знаете о металлах? Или вам кажется, что вы это знаете? Или вы думаете, что вы это знаете?  После того как учащиеся записали все, что знают о металлах, необходимо это обсудить с соседом.  После   члены группы должны поделиться своими знаниями о металлах. По мере того, как они делятся своими знаниями,  записываю их идеи  на доске. Любые разногласия должны быть вынесены на обсуждение.   Также хорошо способствуют дискуссии, дружественные разногласия по обсуждаемым вопросам.

Прием “Ассоциация”

Учащимся предлагается прочитать тему урока и ответить на вопрос:

- О чем может пойти речь на уроке?

- Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите словосочетание: “----”?

Учащиеся перечисляют все возникшие ассоциации, которые  также записываю на доске

Прием “Перепутанные логические цепочки”

Учащиеся интегрируют свои собственные идеи с идеями изложенными в тексте, для того, чтобы перейти к новому пониманию.

На доске написаны верные и не правильные цитаты, ученики должны прочитать и поставить знак “+” там где они считают, что высказывание правильное и знак “-” там где по их мнению оно неверно.

Прием “Инструкции”

На стадии вызова учащимся могут быть даны инструкции по их дальнейшей работе в течение урока. Например, урок по теме: “Скорость химической реакции”. Класс делится на количество частей в тексте.

Инструкция для учащихся:

 В каждой группе назначается эксперт в своей области:

Эксперт 1 -  Скорость химических реакций.

Эксперт 2 -  Факторы, влияющие на скорость химической реакции.

Эксперт 3 -  Катализаторы.

Эксперт 4 -  Обратимые и необратимые реакции.

Правила работы в экспертной группе:

 Надо изучить вопрос так, чтобы суметь объяснить партнерам.

 Ищите эффективные способы преподнесения информации.

 Разъясните то, что другим осталось не понятным.

 

2. СТАДИЯ-ОСМЫСЛЕНИЯ

Прием “Пометки на полях”

Учащиеся получают текст и делают в нем соответствующие пометки:

Прием “Маркировочная таблица”

Этот прием целесообразно применять совместно с приемом “Пометки на полях”

После прочтения текста ученик составляет маркировочную таблицу, в каждый столбик которой вписываются предложения с соответствующими пометками:

Материал обсуждается в парах, ученик от пары сообщает информацию, которая фиксируется учителем на доске. Обсуждение информации способствует ее систематизации и дает возможность ответить на возникшие вопросы.

Прием “Двухчастный дневник ”

 Во время объяснения материала ведутся  дневники, состоящие из двух частей, в первой части ведется конспект излагаемого материала, очень важно во время объяснения не перебивать докладчика, поэтому возникающие вопросы или не ясные моменты фиксируются во второй части и затем к ним возвращаются. Также работать с такими дневниками можно и во время лекции читаемой учителем. Особенно полезно использовать двойные дневники, когда учащиеся получают задание самостоятельно изучить какой-то большой текст дома.  Этот прием целесообразно применять совместно с приемом “Инструкции”

Прием “Таблица аргументов”

Составляется следующим образом: учитель дает аргументы, а учащиеся должны их опровергнуть или подтвердить фактами из лекции учителя или при работе с учебником.           

Почему  «да»                                                                                                            

Почему «нет»

 

 

 

3. СТАДИЯ РЕФЛЕКСИИ

Прием “Кластер”

Разбивку на кластеры я использую довольно часто как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии.     Разбивка на кластеры очень проста и легко запоминается:

1. Необходимо написать ключевое слово или предложение в середине листа или доски.

2. Далее записывают слова или предложения, которые приходят на ум в связи с данной темой.

3. По мере того как возникают идеи необходимо устанавливать связи между ними.

Прием “Синквэйн”

Учащиеся пересматривают то, что они когда-то знали, узнали новое и систематизируют все знания. Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. Синквэйн - это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в коротких выражениях.

Каждому ученику дается время 5-7 минут на то, чтобы написать синквэйн. Затем он повернется к партнеру и из двух синквэйнов они составят один, с которым оба будут согласны. Это даст им возможность поговорить о том, почему они это написали и еще раз критически рассмотреть данную тему. Кроме того, этот метод потребует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем весь класс может ознакомиться с парными синквэйнами.

Правила написания синквэйна:

 В первой строчке тема называется одним словом (существительным).

 Вторая строчка-это описание темы в двух словах (два прилагательных).

 Третья строка-описание действия в рамках темы тремя глаголами.

 Четвертая – это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.

 Синоним из одного слова, который повторят суть темы.

 

Мышление

Критическое, необходимое

Побуждает, совершенствует, вдохновляет

Полет мысли в космосе

Поиск

 

Прием “Эссе”

Этот вид письменного задания применяется мною в конце урока, чтобы помочь ученикам подытожить свои знания по изучаемой теме. Я прошу учащихся ответить на два вопроса:

- Что они узнали по пройденной теме?

- Что хотели бы узнать? (или задать вопрос на который они не получили ответа).

Прием “Самоанализ”

Тренинг навыков рефлексии собственных состояний “знаю - не знаю”.   Особое значение имеет создание установки успешности учебной деятельности учащихся, для чего используются словосочетания содержащие конкретный позитивный смысл –“знаю уверенно”, “надо повторить” как движение в сторону уверенного знания. В этих словосочетаниях подразумевается, что учение уже работал, знания уже есть, но их надо закрепить, учителем демонстрируется доверие к ученику, если сравнить с классической формулировкой “знаю”, “не знаю”.

Приём “Ключевые слова”

На основе данных слов составить рассказ-предположение или рассказ-подведение итогов какого-либо события. Главное - использовать в тексте все ключевые слова.

Приём “Взаимообучение”

Легче всего научиться, обучая других.  

 

2.4.Приемы технологии РКМ при решении задач

Под процессом решения задачи понимается процесс, начинающийся с момента получения задачи до момента полного завершения ее решения. Этот процесс состоит не только из изложения уже найденного решения, а из ряда этапов, одним из которых и является изложение решения.

Итак, весь процесс решения задачи можно разделить на восемь этапов:

1 этап – анализ условия задачи;

2 этап – схематическая запись задач, анализ задачи следует как-то оформить, записать, для этого используются разного рода схематические записи задач;

3 этап – поиск способа решения задачи;

4 этап – осуществление решения задач, когда способ решения задачи найден, его нужно осуществить;

5 этап – проверка решения задачи, после этого как решение осуществлено и изложено (письменно или устно), необходимо убедиться, что это решение правильное, что оно удовлетворяет всем требованиям задачи;

6 этап – исследование задачи, при решении многих задач, кроме проверки, необходимо еще раз произвести исследование задачи, а именно установить, при каких условиях задача имеет решение и притом, сколько различных решений в каждом отдельном случае; при каких условиях задача вообще не имеет решения и т.д.;

7 этап – формирование ответа задачи, убедившись в правильности решения и, если нужно, производя исследование задачи, необходимо четко сформулировать ответ задачи;

8 этап – анализ решения задачи, наконец в учебных и познавательных целях полезно также произвести анализ выполненного решения, в частности установить, нет ли другого, более рационального способа решения, нельзя ли задачу обобщить, какие выводы можно сделать из этого решения и т.д. Все это составляет последний и часто не обязательный, восьмой этап решения. Если же учитель не торопит детей, не пренебрегает этим последним важным этапом, то у детей формируется полезные исследовательские навыки, происходит  развитие   критического   мышления.

Данная схема дает общее представление о процессе решения задач, как о сложном и многоплановом процессе. В некоторых задачах трудно выделить отдельные этапы. Таким образом, структура процесса решения задачи зависит в первую очередь от характера задачи и конечно, от того, какими знаниями и умениями обладает решающий задачу.

Приведенная схема процесса решения задач является лишь примерной. При фактическом решении указанные этапы обычно не отделены друг от друга, а переплетаются между собой. Так, в процессе анализа задачи обычно производится и поиск решения. При этом полный план решения устанавливается не до осуществления решения, а в его процессе. Тогда поиск решения ограничивается лишь нахождением идеи решения. Порядок этапов также иногда может меняться.

 

                                                                                                                 Приложение.

                                                                                        Разработка урока  с использованием

                                                                                   технологии  критического мышления.

 

                                  Дисахариды. Сахароза. Мальтоза как изомер сахарозы.

 

                                                              Цели урока:

 

1.      Изучить состав, строение и свойства дисахаридов на примере сахарозы

2.      Выявить черты различия между моносахаридами и дисахаридами.

3.      Развивать логическое мышление, умение находить причинно-следственные связи  между веществами и явлениями, способности защищать собственное мнение.

4.      Воспитывать коммуникативные навыки.

Оборудование:

           Растворы сахара,   гидроксида  кальция,  гидроксид меди (11),  пробирки

         

                                                   

Ход урока.

 

1. Стадия вызова.

   1. Решение задачи.

При сгорании  1,71 г   органического вещества  образовалось 2,64 г углекислого газа и 0,99 г воды. Молярная масса  данного вещества в 171 раз больше молярной массы водорода. Определите формулу органического  вещества.

  Решение задачи приводит к  формуле С₁₂Н₂₂О_11. Из молекулярной формулы выясняется, что данное вещество не относится к моносахаридам.  Выясняем, что в  данном веществе   количество атомов углерода  в 2 раза превышает количество атомов углерода в моносахариде  глюкозе. Отсюда ученики могут предположить, что данное вещество относится к дисахаридам. Сообщаем, что название вещества  - сахароза – химическое название обычного  сахара.

   2.Актуализация имеющихся знаний об углеводах и сахарозе.

          Задание 1. Самостоятельная работа. Начертите в тетради  таблицу  и заполните 1 и 2  графы данной таблицы.

 

Я знаю	Хочу узнать	Узнал новое

    

         Задание 2. Работа в парах. Перескажите друг другу ваши записи.

         Задание 3. Совместная работа учащихся. Отчеты учащихся о результатах работы.

На доске составляется опорный конспект темы  в виде грозди или цветка. В центре грозди или цветка - тема урока «Сахароза», вокруг-приведенные учащимися факты. Учащиеся не повторяют, а  дополняют друг друга.

 

2. Стадия осмысления новой информации.

   1. Самостоятельная работа с новой информацией. Классу  предлагаем прочитать  текст (приложение)   и выполнить задание:

 изучите текст, в ходе работы на полях текста  карандашом делайте пометки

                

v    уже знал

+    новая информация,

!    очень ценная информация,

?    не очень понятно,

-    думал иначе

 

    2. Структурная организация информации в памяти.  Работа в парах - учащиеся обсуждают полученные данные.

    3. Совместная работа учащихся. Учащиеся систематизируют полученные знания, обсуждают сложные  вопросы, свою точку   аргументируют   цитатами  из текста. 

В ходе обсуждения корректируется опорная схема   на доске. Вновь полученные знания дописываются  при помощи мела другого цвета.

    4.  Демонстрация опытов взаимодействия раствора сахарозы с  гидроксидом кальция  и гидроксидом меди.

 

3. Стадия размышления (рефлексии).

   Задание 1. Заполните  графу 3 таблицы.

   Задание 2. Расскажите, что нового узнали вы  на данном уроке

Работа в  парах  - учащиеся рассказывают друг другу  о полученных знаниях

   Задание 3. Ответьте на вопрос «В чем различие между моносахаридами и

                      дисахаридами?»

   Задание 4. Продолжите высказывание: Сахароза – это …..

Задание на дом: составить  вопросы для размышления – уточняющие (правильно ли я понял, что…?), оценочные (в чем отличие…?)

                                                                                        Приложение 2

               Текст для осмысления новой информации

Сахароза, или свекловичный сахар, тростниковый сахар, в быту просто сахар  - дисахарид, состоящий из двух  моносахаридов – глюкозы и фруктозы.  Молярная масса 342,31.  Сахароза является весьма распространённым в природе дисахаридом, она встречается во многих  фруктах, плодах  и ягодах. Особенно велико содержание сахарозы в сахарной свёкле и сахарном тростнике, которые и используются для промышленного  производства пищевого сахара. Представляет  бесцветные  кристаллы,  хорошо растворимые  в воде (насыщенный  раствор  содержит 67% сахарозы  при 20°С и 83% при 100°С), умеренно  растворяется  в полярных органических растворителях и водно-органических  смесях, не растворяется  в   спиртах и неполярных органических растворителях.

Структурная формула сахарозы

           Сахароза - дисахарид, широко распространенное резервное вещество  растений, образующееся в процессе фотосинтеза и запасаемое в листьях, стеблях, корнях, цветах или плодах. При нагревании  выше температуры  плавления происходит разложение и окрашивание расплава (карамелизация). Сахароза  к щелочам довольно устойчива, но   чрезвычайно легко  расщепляется (гидролизуется) кислотами  на D-глюкозу и D-фруктозу.

С₁₂Н₂₂О₁₁   +  Н₂О   ==  С₆Н₁₂О₆  + С₆Н₁₂О₆

 Гидролиз сахарозы  сопровождается изменением знака удельного вращения раствора  и потому называется  инверсией.  Сахароза легко сбраживается дрожжами. Будучи слабой кислотой  (К_дис.  ок. 10^-13), сахароза образует комплексы (сахараты) с гидроксидами щелочных и щелочноземельных  металлов. 

Сахароза, попадая в кишечник живого организма, быстро гидролизуется  альфа-глюкозидазой тонкой кишки  на глюкозу и фруктозу, которые затем всасываются в кровь.  Ингибиторы   альфа-глюкозидазы, такие, как акарбоза, тормозят расщепление и всасывание сахарозы, а также и других углеводов,  гидролизуемых альфа-глюкозидазой, в частности, крахмала. Это используется в лечении сахарного диабета 2-го типа.

    Сахарозу получают в промышленных  масштабах из сока сахарного тростника   или сахарной свеклы, эти два растения обеспечивают около  90% мировой продукции сахара, которая превышает 50 млн. т/год. Хим. синтез сахарозы весьма сложен и экономического значения не имеет. Сахарозу используют как пищевой продукт (сахар) непосредственно или в составе кондитерских изделий, а в высоких концентрациях - как консервант; она  служит также субстратом в промышленных  ферментационных процессах получения этанола, бутанола, глицерина, лимонной  кислоты,  используется    при приготовлении лекарственных  средств. 

 Диагностика успешности использования

технологии в учебном процессе.

 

Сколько времени я использую данную технологию?

          Отдельные приемы технологии критического мышления я, как и другие учителя, использовала еще с начала педагогической деятельности. Например, приемы «Сравнение», «Найди ошибку», «Загадка», «тонкие и толстые» вопросы и т.д. каждый учитель активно использует почти на каждом уроке.   

Технологией как системой я стала пользоваться с 2012 г.

          С 2012 по 2014 год я провела

1) открытые уроки по темам :

-  «Строение и свойства неметаллов» с учащимися 9 класса, 2012 году, урок слушали директор школы МОУ СОШ №10 Целова О.А., зам.директора по учебной работе Москалева А.Ю.;  

-  «Оксиды.» с учащимися  8кл, 2013году, урок слушали руководитель научного общества школы Карнаухова Н.А., руководитель МО естественно-научных дисциплин Усольцева Т.В..

2)Провела открытое мероприятие в рамках недели химии для 1-4, 5-7 классов «Экскурсия в кабинет химии», 2013году.

3) выступила на районном семинаре учителей биологии и химии в 2014 году, 

4) провела мастер - класс по использованию технологии среди педагогов школы.

5) провела семинар на педагогическом совете «Критическое мышление на уроках» в 2013 году.

 

 Результативность и эффективность использования технологии

 На практике  эффективность использования технологии развития критического мышления доказывается следующими показателями:

1.      В результате использования ТРКМ ученики стали лучше понимать текст. Улучшились такие показатели как умение конструировать текст и умения ставить вопросы к тексту. Считаю, что умение работать с текстом помогает выпускникам лучше учиться в высших учебных заведениях.

 

 

 

Результативность  использования  технологии критического мышления  в образовательном процессе доказывается следующими показателями (за два года):

1.     Качество знаний учащихся по предмету составляет за последние 5 лет 72,9%.

 

2.    Повышение познавательного интереса к предмету:

-  увеличилось количество  учащихся, выбирающих для сдачи ГИА в качестве экзамена по выбору предмет химия   (2013 - 1 учащийся);

- повышается  активность учащихся в выполнении проектов таких как «криминалистика», «Азбука питания», «Кока кола, новые факты старого вопроса».

К сожалению показать результаты ЕГЭ не могу так как в 11 классе обучается 1 ученик которому для поступления в ВУЗ не нужен предмет химия.

 

Способность технологии к развитию

 

Технологию развития критического мышления  я использую с 2012 года. Разработала индивидуальный план самообразования, темой которого является    «Использование современных образовательных технологий    в     преподавании  химии». Одним из пунктов плана  работы  по самообразованию является разработка планов  и проведение открытых уроков с использованием технологии развития критического мышления.  Планирую посещение семинаров по данной теме. Изучаю материал из сети Интернет, разработки учителей по теме. Планирую внедрение новых форм и методических приемов технологии, а также обучить каждого составлению эссе и  синквейнов.

 

3.Информационные технологии.                                                    

1.                   На своих уроках я систематически использую информационные технологии.   При этом обучающий эффект достигается более высокий. Мною активно используются : интернет, компьютер и мультимедийная установка, электронные лаборатории, библиотеки, флеш-анимации, презентации и т.д. Это обеспечивает в первую очередь безопасность, т.к. проведение опытов при помощи устаревающих элементов становится небезопасным. Экономит время на уроке, позволяет вносить разнообразие в процесс изложения нового материала, моделирование химических процессов и явлений особенно когда нет возможности в демонстрации из-за отсутствия необходимых реактивов или условий для проведения и, конечно же контроль качества образования.  Компьютер задействует наглядно-образное мышление, способствующее более эффективному усвоению учебного материала.

 

4.Здоровьесберегающие технологии.

              В настоящее время социальное и душевное состояния ребенка во многом зависят от правильно организованного учебного процесса так как возникает противоречие между потребностью общества в здоровых гражданах и не способствующей здоровьесозиданию традиционной образовательной политики.  Возникает необходимость в формировании особой, щадящей среды, где учитываются все трудности учащихся в процессе обучения, и предлагается квалифицированная педагогическая поддержка. Такую среду обеспечивает использование здоровьесберегающих технологий. На своих уроках я использую совокупность приемов, методов, методик, средств обучения и подходов к образовательному процессу, при котором выполняются как минимум четыре требования:

1.      учет индивидуальных особенностей ребенка,

2.      воспитание умения ребенка самостоятельно защищать себя от стрессов, оскорблений, обучение его средствам психологической защиты,

3.      недопускание чрезмерной изнуряющей интеллектуальной нагрузки при усвоении учебного материала,

4.      обеспечение такого подхода к образовательному процессу, который гарантирует поддержание только благоприятного морально – психологического климата в коллективе.

Все вышеупомянутые образовательные технологии способствуют созданию здоровьесберегающей среды.

В соответствии с поставленными целями и задачами педагогической деятельности в рамках представляемого опыта используются разнообразные формы, методы и средства учебно – воспитательной работы. Современные образовательные технологии реализуются, прежде всего, в рамках урока и предполагают индивидуальные, групповые и самостоятельные формы организации учебной деятельности. Самостоятельная деятельность предусматривает по необходимости консультационную помощь учителя. Наряду с традиционными формами организации учебной деятельности, такими как лекции, лабораторно - практические работы, уроки решения задач используются и нестандартные разновидности:

─ интегрированные уроки, на которых наряду с внутрипредметной интеграцией используется и межпредметная, например, с биологией, православной культурой, физикой;

─ разноуровневое тестирование с использованием тестовых заданий по форме и содержанию приближенных к вариантам ГИА по химии;

─ составление  кроссвордов. Используется, главным образом, при обобщении и закреплении  материала по теме, способствует отработке не только навыков решения поставленных проблем, но и формулировке самой проблемы;

─ использование компьютерных технологий;

─ учебнопроектная деятельность связана с самостоятельной деятельностью по решению поставленной проблемы по учебной теме и отчет о ее решении в форме презентации, буклета и т.д.;

─ самостоятельная работа по самоанализу. Предлагается в качестве домашнего задания после выполнения практических и контрольных работ. Позволяет обучающимся самокритично взглянуть на выполненную работу и постараться самостоятельно выявить ошибки или неточности в работе;

─ элективные занятия на предпрофильном этапе подготовки связаны с практическим преломлением теоретических аспектов предмета и нацелены на решение практических заданий и приобретение навыков работы с лабораторным оборудованием, посудой и реактивами.

Нестандартные методы и приемы обучения, используемые в учебной деятельности:

─ «консультации одноклассника» хорошо успевающие ученики консультируют по проблемным вопросам одноклассников. Прием способствует не только повышению качества усвоения учебного материала, но и развивает коммуникативные способности обучающихся;

─ «поиск ошибки». Вниманию обучающихся предлагается заведомо ошибочный вариант ответа на поставленный вопрос и предлагается критически его осмыслить,  определив  ошибку;

─ чтение «со стопом». После каждого предложенного фрагмента  во время «стопа» идет обсуждение проблемного вопроса и коллективный поиск ответа на основной вопрос темы;

─  «бортовой журнал». Прочитанный материал фиксируется в тетради в виде таблицы,

 

                                                         Бортовой журнал

Что мне известно по данной теме?

Что нового я узнал из текста?

 

─ «составление кластеров», связанных с формулированием основных понятий по изучаемой теме. В начале урока составляется «предварительный кластер», на основе жизненного опыта учеников по заявленной темой урока проблеме, который корректируется и дополняется по ходу урока.

            Преобладающие виды деятельности в рамках дидактической системы предлагаемого опыта работы.

Поисковая деятельность обучающихся включает в себя следующие этапы деятельности:

1.      осознание поставленной проблемы;

2.      актуализация личного опыта в рамках предлагаемой проблемы;

3.      поиск возможных способов решения учебной проблемы;

4.      анализ предложенных способов решения проблемы и выбор оптимальных;

5.      вычленение новых проблем и постановка связанных с ними задач.

Организация самостоятельной деятельности по усвоению знаний и умений с направляющей деятельностью учителя. Отдается предпочтение следующим формам организации учебной деятельности:

1.           индивидуальный дифференцированный подход связан с работой над карточками – заданиями, учитывающими по степени сложности индивидуальные учебные возможности обучающихся;

2.           групповая работа в группах сформированных из обучающихся с разным уровнем обученности по предмету, при этом более сильные ученики выполняют роль консультантов по вопросам возникающим у менее сильных;

3.           групповая работа в группах с одинаковым уровнем подготовки учеников. Проблемы, поставленные перед такими группами, соответствуют уровню подготовки учеников;

4.           проектно – исследовательская деятельность осуществляется по следующим этапам:

— наблюдение и изучение химических фактов и явлений;

— выявление сложных или спорных моментов, требующих дополнительных исследований;

— выдвижение возможных гипотез;

— построение плана исследования и его осуществление;

— выводы на основании исследований;

— представление полученных результатов, способов их получения и выводов в наглядной форме (презентации, буклеты и т.д.)

Средства обучения

Оптимальный выбор средств учебно-воспитательной деятельности преследует следующие цели:

─ средства применяются в единстве с приемами и методами обучения;

─  средства обучения - это и различные виды деятельности, и, прежде всего, предметы и произведения материальной и духовной культуры (наглядные пособия, историческая и научно-популярная литература, информационные материалы, ТСО).

Раздаточный материал:

─ тексты разноуровневых контрольных и самостоятельных работ;

─ разноуровневые тестовые задания открытой и закрытой форм;

─ варианты заданий ГИА и ЕГЭ (демонстрационные и тренировочные);

─ карточки для дифференцированной и индивидуальной работы;

─ презентационные материалы и электронные учебники;

─ раздаточный информационный материал по разным темам;

─ сборники олимпиадных заданий по химии и задач повышенного уровня сложности;

─ реферативные и творческие работы обучающихся по актуальным вопросам в области химических знаний;

─ мини-библиотека с собранием книг по занимательной химии, истории химии.

Результативность опыта

             Критерием результативности опыта является повышение востребование предмета при дальнейшем выборе специальности или профессии, в повышении качества обученности по предмету.

Показатели повышения мотивационной активности и методики, используемые для ее измерения, представлены в таблице.

Наименование показателя	Используемая методика
Мотивация к учебной деятельности по предмету	Анкета «Как вы относитесь к учебной деятельности по отдельным предметам», методика изучения отношения к учебным предметам  Г. Н. Казанцевой
Структура мотивации	Тест «Структура мотивации»
Самостоятельное познание предмета	Методика экспертной оценки познавательной самостоятельности учащихся по опросникам Ч.Д. Спилбергера, А.К. Осницкого
Повышение самооценки своих возможностей по предмету	Изучение общей самооценки по опроснику Г.Н. Казанцевой

 

 

Предпосылками повышения мотивации обучающихся является появление заинтересованности ими в овладение знаниями, умениями и навыками по предмету, которые просматриваются через формы контроля обученности. Опытом используются следующие формы контроля:

─ текущий контроль. Прослеживается успеваемостью на уроках по предмету;

─ самоанализ и самоконтроль. Данные формы контроля наиболее важны, так как позволяют оценить осознанный подход к изучению предмета;

─ мониторинг динамики успешности в изучении предмета. Прослеживается для выбранной категории обучающихся по итогам нескольких лет обучения по предмету;

─ итоговая аттестация.

5.                          Проектно-исследовательские технологии на уроках химии.

 Проектно-исследовательская технология мной используется не так активно как хотелось бы. Пока это уроки с элементами исследования и уроки-исследования. На уроке с элементами исследования учащиеся отрабатывают отдельные учебные приемы, составляющие исследовательскую деятельность: уроки по выбору темы или метода исследования, по выработке умения формулировать цели исследования, уроки с проведением эксперимента, работа с источниками информации, заслушивание сообщений, защита рефератов и т.д.

Технология проведения такого урока следующая: на доске пишу название основных ступеней исследовательской деятельности. Формулирую проблему, сообщаю тему и цель исследования. Даю готовый алгоритм исследовательской работы. Веду учебный процесс, используя термины: проблема, гипотеза, подтверждение гипотезы, вывод.

Использую вопросы: В чем проблема? Каковы этапы деятельности исследователя? Что такое гипотеза? Как можно выдвинуть предположение? Данное высказывание предполагаемое или доказанное?

На уроке-исследовании учащиеся овладевают методикой научного исследования, усваивают этапы научного познания, учатся формулировать и решать исследовательские задачи. На таких уроках использую технологию сотрудничества (работу в малых группах), ТРИЗ.

Технология проведения такого урока следующая: на доске пишу названия ступеней исследования, формулирую проблему. Подвожу учащихся к пониманию цели исследования. Направляю деятельность учащихся в русло исследовательской работы без использования терминов: гипотеза, проверка гипотезы, интерпретация данных. Обращаю внимание учеников на схему исследовательской деятельности. Использую вопросы: С чего необходимо начинать исследование? Как это сделать? Как поступил бы исследователь? Верный ли вы сделали выбор?

Организация собственно исследования (более высокий уровень) включает следующие этапы: формулировка проблемы, подведение учащихся к самостоятельному формулированию темы и цели исследования. Создание условий для исследовательской деятельности учащихся: обеспечение учебного процесса дидактическим материалом, организацию индивидуальной работы и деловое общение учащихся в группе и парах.

Использование вопросов: Ясна ли цель? Все ли понятно в выданном материале? На каком этапе работы находитесь? Уложитесь ли по времени? Каков итог урока? Оцените результат! Учащиеся должны подумать над практическим применением результатов исследования и наметить перспективы дальнейшей работы Предлагаю учащимся следующую тематику практических работ исследовательского характера (8кл):

1.Определение загрязненности поваренной соли.

2.Определение процентного выхода кислорода в реакциях разложения.

3. Получение водорода и исследования его свойств.

Домашний эксперимент можно посвятить изучению скорости горения свечи.

Для учащихся 9 класса:

1. Определение химической активности кислот.

2. Исследование реакционной способности металлов.

3.Получение хлороводородной кислоты и исследование ее свойств. Домашний эксперимент можно провести по теме:

«Определение временной жесткости воды».

Развитие самостоятельности и творчества учащихся может осуществляться при выполнении ими домашней работы. В домашние задания целесообразно включать элементы исследования, проведение ―мысленного эксперимента или выполнение эксперимента, который возможен в домашних условиях. При подборе домашнего задания нужно исходить их того, что оно должно быть не тягостным, а привлекательным, необычным, посильным, обязательно проверенным и оцененным. Вот пример домашнего задания такого характера:

8 кл. Тема: «Изменение окраски индикаторов в кислой и щелочной среде».

Домашний опыт: наблюдение за изменением окраски вишневого варенья в растворе лимонной кислоты и питьевой соды.

9 кл. Тема: «Кристаллогидраты».

Домашний опыт: выращивание кристаллов меди.

Насыпьте на дно стакана немного медного купороса и засыпьте его мелкой поваренной солью. Прикройте соль кружком, вырезанным из фильтровальной бумаги так, чтобы кружок касался стенок стакана. Сверху положите зачищенный наждачной бумагой кусочек железа (лучше всего кружок). Налейте в стакан насыщенный раствор поваренной соли, чтобы он закрыл железный кружок. Через несколько дней вы обнаружите в сосуде красивые красные кристаллы меди.

10 – 11  кл. Тема: «Белки».

Домашний опыт:

1.«Определение белка (биуретова реакция)». Растворите в стакане воды столовую ложку белка куриного яйца. Прилейте туда раствор стиральной (кальцинированной) соды Na2CO3 или гидроксида натрия NaOH (средство "Крот"), а затем добавьте раствор медного купороса CuSO4 * 5H2O. В присутствии белка появится фиолетовая окраска.

 2. Юный исследователь готовит мыло. В горячий концентрированный раствор стиральной соды добавляйте по каплям растительное масло, пока оно не перестанет растворяться. В полученный раствор насыпьте щепотку поваренной соли - твердое мыло всплывет на поверхность.

Учитель, имея «в руках» интересный фактический пример, может сконструировать из него творческую задачу необходимой сложности в соответствии с целями и задачами

урока. Источник для конструирования задач по химии - книга Людмилы Аликберовой «Занимательные задания по химии». Вот несколько интересных вопросов, которые можно задать учащимся и на основе которых затем сконструировать творческие задачи исследовательского типа:

1. На дверях некоторых химических лабораторий есть надпись: «Водой не гасить!» Чем можно гасить пожар в таких лабораториях?

2. Почему уже со второй- третьей дозы героина возникает зависимость человека от этого вещества?

Из этих познавательных вопросов можно с помощью технологии ТРИЗ сконструировать целый ряд творческих задач. Для конструирования исследовательских задач воспользуемся следующим алгоритмом:

• исходный факт;

• формулировка задачи;

• выявление противоречия;

• поиск ресурсов.

• формулировка идеального конечного результата;

Например, исходный факт: в Индии на площади стоит колонна, которая изготовлена около 1500 лет назад из железа. Уже много лет она не подвержена коррозии, несмотря на влажный и теплый климат. Составим текст исследовательской задачи: Как известно, климат в Индии теплый и влажный. На площади во дворе мечети в Дели находится знаменитая железная колонна - одно из чудес света. Почему же железная колонна в Индии стоит уже почти 16 веков,  не разрушаясь? Как сумели древние мастера создать химически чистое железо, которое трудно получить даже в современных электролитических печах? Выявим противоречие между знанием того, что железо способно разрушаться (ржаветь) и незнанием способов защиты от коррозии.

Выдвижение гипотез: если в состав железа колонны ввести антикоррозионное вещество, то колонна не будет ржаветь; если колонна абсолютно гладкая, то влага не оседает на ней и не образуется гальванической пары, способствующей разрушению; если в составе сплава колонны есть вещества, которые, реагируя с железом, водой и кислородом, создали защитный слой.

Осуществим поиск Ресурсов с помощью дополнительной литературы и ресурсов Интернет.

Результат: колонна содержит неожиданно много фосфора, который, реагируя с железом, водой и кислородом, создал своего рода защитный антикоррозийный поверхностный слой.

Наряду с традиционно признанными формами организации учебных занятий

(лекции, практические работы, семинары и др.) автор опыта использует и другие их разновидности:

- Дидактический театр, когда на уроках погружение в мир химии осуществляется посредством детской сказки. Характеры героев, их поступки и события - это свойства веществ и химические процессы, которые участнику игры предстоит идентифицировать. С помощью сказки в увлекательной форме развиваются творческие способности, например, в сказке «Две сестры- кислоты».

- На обобщающих уроках (например, «Вода, ее состав, значение») использую ролевые игры с участием журналистов, представителей исследовательских групп- историков, экологов, физиков, химиков. Ребята с удовольствием принимают такую форму занятия.

Нахождение первопричины представляется им исследованием, поиском принципиально новых, объективных знаний, смежных областей наук.

- Эффективны также исследования-соревнования. Например, соревнование на лучшую шпаргалку. Учащимся 9-го класса заранее готовится учебный текст. При составлении шпаргалки внимание учащихся становилось избирательным, учащиеся стараются выбрать тот текст, который был главным, основополагающим всей темы. Отдельные сюжеты шпаргалки объединяются логическими связями.

- Уроки с использованием компьютерных технологий. Выполнение мультимедийных презентаций по темам, которых нет в учебнике, дает неограниченную возможность развития творчества и познавательной активности.

 

Работа над самообразованием:

1.       Тема самообразования: 

     Использование современных образовательных технологий    в     преподавании  химии

2.      Цели и задачи самообразования по данной теме:

- овладение моделями обучения и инновационными  педагогическими технологиями:

                                                           - проектная технология

- модульная технология

- технология развития критического мышления

- информационно – коммуникационные технологии и т.д.

- адаптация данных  технологий  применительно к  урокам химии

        - повышение качества образования и стимулирование личностного  развития  учащихся

        - совершенствование  и  развитие профессиональных качеств

        - овладение новыми знаниями, умениями, навыками; углубление имеющихся знаний

   3.   Начало  работы над темой:   2012 год

         Сроки завершения:   2015 год

4.      Использование опыта коллег

1) изучение передового педагогического опыта учителей  из материалов и публикаций в методических журналах и газетах

2)      посещение уроков коллег, проводимых  по  новым  образовательным технологиям, с их последующим анализом 

5.      Практическая  реализация работы по теме самообразования

1) прохождение  курсов квалификации

2) знакомство с новинками педагогической литературы

3) изучение  особенностей образовательных технологий, подготовка текстов выступлений и выступление на заседаниях методических  объединений

       4) разработка планов уроков по данным технологиям  и проведение  уроков по ним

       5) участие в работах теоретических семинаров, выступление  перед учителями школы и района

       6) участие в работе научно – практических конференций  и семинаров  по   данной  проблеме

План работы по самообразованию

на   2013 – 2014 учебный год

 

№ п \п	Мероприятия	Сроки
1.	По материалам печати, методической литературе подробно ознакомиться с технологией  личностно-ориентированного обучения	Сентябрь -  октябрь
2.	Разработать планы уроков с использованием технологии развития критического мышления по темам «Полимеры» «Химия пищи» «Лекарственные средства «Косметические и парфюмерные средства» «Бытовая химия»	В течение года
3.	Разработать планы уроков с использованием  проектной для 8, 9, 11 классов по темам:  «Вода и её свойства» «Углеводороды» «Спирты»	В течение года
4.	Провести  открытые уроки   с использованием  проектной технологии   для   членов ШМО	По плану  ШМО Апрель
5.	Обобщить накопленный опыт применения проектной технологии, подготовить выступление и открытый урок	Май
6.	Выступить на заседании РМО по теме  «Проектные технологии на уроках химии»	По плану РМО
7	Подготовить разработки уроков с использованием  модульного метода для 8, 9  классов «Оксиды» «Металлы»	Декабрь Февраль
8.	Подготовить разработки уроков с использованием   информационных технологий  для 8, 9, 11 классов  «Сложные эфиры в растениях» « Кофе  глазами химика»	Ноябрь Март
9.	Участвовать в конкурсах методических разработок	По объявлению
10	Представить на конкурсы открытых уроков разработанные планы	Сентябрь – май

 

Вывод: Систематическая работа с использованием современных технологий обучения повышает интерес к предмету, учебную активность учащихся, обеспечивает глубокое и прочное усвоение знаний, развивает мышление, память и речь учащихся, способствуют воспитанию честности, прилежного и добросовестного отношения к учебному труду. А также позволяет совершать действия, активизирует преимущественно репродуктивную деятельность учащихся. Важная особенность обучения - создание условий для продуктивной деятельности по использованию знаний, их обобщению и систематизации. Подобная организация учебного процесса развивает мыслительные способности учащихся, заставляет их быть внимательными, учит анализировать, сравнивать, выделять главное, превращает из пассивных слушателей на уроке в активных участников.

Таким образом различные виды технологий способствуют развитию познавательных и творческих интересов у учащихся.

 

 

 

 

Литература.

 

1. Борисова Н.В., Шатохина Л.Ф.   Программа  Обучение здоровью.

    Москва,  2005 г.

2. Селевко Г.Г.   Современные образовательные технологии

   Москва, Народное образование,  1998 г

3. Чернавская А.П.  РКМПЧП  как педагогическая технология

   Н Новгород, 2001 г.

4.  Изучаемая литература   по теме

       - Шатохина Л.Ф., Рубана И.М. Проектный метод в обучении здоровью,   Москва, 2005

        - методический журнал   «Химия в школе»

        - периодическое издание  «Учительская газета»

   5.Ресурсы сети Интернет

- edu-all.ru

- educompass.ru

- ito.edu.ru

- ido.tsu.ru

- becta.ord.ru    и т.д.