Инфоурок Литература Научные работыМатериалы научного магистерского исследования

Материалы научного магистерского исследования

Скачать материал

Оглавление

Введение

 

Глава I. Исследовательско-проектная деятельность как метод обучения

 

1.1. Исследовательская деятельность: теоретический обзор

 

1.2 Особенности организации научно-исследовательской деятельности в школе

 

ГЛАВА II. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ТВОРЧЕСТВА Б.Л. ПАСТЕРНАКА В ШКОЛЕ

 

2.1. Основные направления работы по изучению творчества Б.Л. Пастернака в школьных программах и учебниках

 

2.1.1. Анализ программ

 

2.1.2. Анализ учебников по литературе для 11 класса

 

2.2. Основные направления изучения творчества Б.Л. Пастернака в 11 классе в трудах современных ученых-методистов

 

2.3. Система работы по изучению творчества Б.Л. Пастернака в 11 классе

 

Глава III. Литературоведческий аспект исследовательской деятельности (анализ повести «Детство Люверс» Б.Л. Пастернака)

 

3.1. Поэтика мотива сон в повести «Детство Люверс»

 

3.2. Система мотивов сна в повести Б. Л. Пастернака «Детство Люверс»

 

Заключение

 

Список литературы

 

Приложение 1. Элективный предмет. Тематическое планирование

 

 


 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Актуальность исследования. Модернизация образования в базовом звене предполагает создание условий для повышения качества общего образования при помощи использования эффективных методов обучения, обеспечение дифференциации и индивидуализации образования, совершенствование системы государственной оценки его качества.

В законе Российской Федерации «Об образовании» обосновывается введение профильного обучения в средних школах: «При организации профильного обучения ориентация образовательного учреждения на учет индивидуальных особенностей, интересов и способностей учащихся является реализацией одного из принципов государственной политики: «общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников» (ст.2, п.3)[1]. Организация исследовательской деятельности в старших классах позволяет реализовать предъявляемые требования к профильному обучению:

·                   гармоничное развитие личности и ее творческих способностей на основе формирования мотивации необходимости образования и самообразования в течение всей жизни;

·                   достижение эффективности и высокого качества образования, научной и научно-технической деятельности образовательных учреждений;

·                   укрепление взаимосвязей образования, науки, культуры;

·                   усиление взаимосвязей системы образования и рынка труда и др.

Исследовательская деятельность, организованная на уроках в профильных классах, позволит подготовить будущего абитуриента к самостоятельной научной работе в высшем учебном заведении.

«Современная система образования должна быть нацелена на то, чтобы помочь детям проявить себя, создать условия удовлетворения их интеллектуальных потребностей, формирования научных взглядов на мир. Одним из решения путей названных проблемы является организация научной деятельности учащегося»[2]

Обновление школьного литературного образования сегодня требует совершенствования традиционных образовательных технологий, поиска новых подходов к обучению литературе.

Литература как общеобразовательный предмет объективно содержит возможности развития вариативности мышления, творческой и исследовательской самостоятельности, вносит свой вклад в решение задач осмысления процессов осознанного саморазвития в образовательном процессе средней школы.

В настоящее время вопросы организации исследовательской деятельности школьников занимают одно из ведущих мест в теории методики преподавания литературы, поскольку она предусматривает достижение таких учебно-воспитательных задач, как развитие творческих способностей учащихся и выработка у них исследовательских навыков, формирование аналитического и критического мышления учащихся в процессе творческого поиска и выполнения учебных исследований, выявление одаренных учащихся и обеспечение реализации творческого потенциала, воспитание целеустремленности и системности в учебной деятельности.

Задача современного урока литературы − научить школьников внимательному, глубокому прочтению не только программных произведений, но и литературы в целом, а также самостоятельной исследовательской работе над постижением поэтики как одного художественного произведения, так и творчества отдельного писателя.

Б.Л. Пастернак, пожалуй, один из самых сложных в техническом отношении поэтов двадцатого столетия. Отсюда – трудности, связанные с восприятием его произведений. «Книги Пастернака очень сложны: в них переплетаются разные темы, образы, мотивы (в первую очередь это поступки персонажей; если они вытекают один из другого как следствие из причины, из них строится фабула), в них вплетены многочисленные подтексты – отражения произведений других писателей и более ранних произведений самого Пастернака, музыкальных, живописных, архитектурных созданий; просвечивают и затексты – явления жизни, отобранные и воспринятые созданием автора; все это пронизано философской мыслью»[3].

Следует отметить, что произведения писателя вызывают интерес у современных литературоведов. Появляются новые исследования творчества писателя на различные темы, появляются монографии посвященные поэтике Пастернака как в частности, так в контексте истории литературы (В.С. Баевский «Пушкинско-Пастернаковская культурная парадигма», А.К. Жолковский «Поэтика Пастернака: Инварианты, структуры, интертексты», Н.А. Фатеева «Книга о Пастернаке» и др.). Также вызывает интерес у исследователей и читателей биография Б.Л. Пастернака. В последнее время выходит много книг о жизни и творчестве поэта (книги Н. Ивановой, Д. Быкова). Одной из популярных является книга Д. Быкова из серии «ЖЗЛ» «Пастернак», которая включает в себя не только обширный биографический материал, но литературоведческие комментарии к произведениям.

Существует немало методических концепций и разработок уроков по творчеству Б.Л. Пастернака, предложенных современными методистами и практикующими учителями (публикации Н.А. Воронаевой, Т.М. Зыбиной, Т.Н. Гиржевой, Н.М. Шанского и др.).

Понятие исследовательской деятельности и организация учебно-воспитательного процесса на ее основе рассмотрены с разных сторон: труды по философии исследовательской деятельности (В.Ф. Асмус, Ю.У. Бабушкин-Фохт, Ю.М. Викторов, Л.С. Выготский, А.В. Леонтович, 3.П. Макаренко, Р. Славин и др.); труды по возрастной и педагогической психологии и психологии индивидуальности и личностно-ориентированной педагогике (А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А. Валлон, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, Д.Б. Эльконин, М.П. Якобсон и др.); труды по литературоведению (М.М. Бахтин, Б.Я. Бухштаб, С.Г. Бочаров, М. Бэринг, В.И. Коровин, Д.С. Лихачев, Ю. М. Лотман, В. Хализев, Б. Эйхенбаум, и др.); труды по дидактике (Ю.К. Бабанский, С.И. Высоцкая, Я.А. Каменский, М.Г. Качурин, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, Р. Славин, М.Н. Скаткин и др.); труды по теории и методике обучения литературе в школе (Г. И. Беленький, О.Ю. Богданова, Ф.И. Буслаев, В.В. Голубков, Г.А. Гуковский, А.B. Доновский, С.А. Зинин, И.С. Збарский, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, А.Г. Кутузов, В.Г. Маранцман, Р.Р. Майман, В. П. Полухина, 3.Я. Рез, Я.А. Роткович, М.А. Рыбникова, Л.В. Тодоров, В.Ф. Чертов и др.).

Особое значение на современном этапе развития методики преподавания литературы в основной школе имеют проблемы, связанные с реализацией временных требований к минимуму содержания и результатам обучения литературе.

В большом количестве исследований по методике обучения литературы (О.Ю. Богданова, С.А. Зинин, О.А. Иншакова, А.Н. Бренчугина-Романова, В.А. Кан-Калик, М.Г. Качурин, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, С.А. Леонов, М.И. Махмутов, В.Г. Маранцман, И.А. Подругина, В.Ф. Чертов и др.) рассматриваются вопросы, связанные с обучением учащихся методам научного исследования, возможностями организации творческой деятельности, взаимосвязью учебных и внеклассных занятий, путем оптимизации учебного процесса. Несмотря на это, проблема организации исследовательской деятельности учащихся не раскрыта полностью, поэтому необходимо рассматривать исследовательскую деятельность школьников в различных направлениях.

Таким образом, можно выделить ряд противоречий, существующих в теории и практике обучения литературе, между: новыми образовательными целями и традиционным обучением литературе:

·                   наличием большого количества работ по теории и методике обучения литературе, посвященных исследовательской деятельности учащихся, и их недостаточной эффективностью в практике обучения;

·                   необходимостью развития исследовательских умений и навыков учащихся и современным состоянием материально-технической базы оснащенности уроков литературы.

Обозначенные проблемы, а также необходимость создания методики изучения творчества Б.Л. Пастернака в общеобразовательной школе на основе организации исследовательской деятельности свидетельствуют об актуальности нашего исследования на современном этапе развития методики обучения и воспитания литературе.

Цель исследования: научное обоснование практической значимости организации исследовательской деятельности школьников и, в соответствии с этим, разработка методической системы изучения особенностей поэтики Б.Л. Пастернака в профильных классах средней общеобразовательной школы, способствующей становлению и развитию исследовательских навыков учащихся, необходимой для успешного обучения в высшей школе.

Объект исследования: организация исследовательской деятельности учащихся в процессе литературного образования в школе в профильных классах.

Предмет исследования: выявление эффективных приемов работы по развитию исследовательских навыков учащихся 10–11 профильных классов на уроках литературы в процессе изучения особенностей поэтики Б.Л. Пастернака.

Изучение вопросов организации исследовательской деятельности в теории и практике методики преподавания литературы, литературоведении, педагогики, опыта учителей позволили выдвинуть следующую гипотезу: полноценное выполнение исследовательских заданий по литературе школьниками в процессе изучения творчества Б.Л. Пастернака возможно, если:

·                   выделены основные черты поэтики творчества Б.Л. Пастернака и определена последовательность их усвоения с 5 по 11 класс;

·                   осуществляется поэтапность в работе по формированию и развитию исследовательских навыков в процессе изучения литературы;

·                   работа на уроках и внеклассных занятиях включается в единый процесс обучения и воспитания на всех этапах изучения литературы;

·                   методика работы, предлагаемая учащимся, формы занятий стимулируют исследовательскую деятельность учащихся, вызывают интерес к ней; приобретение навыков исследовательской работы осуществляется при непосредственном контроле и руководстве со стороны учителя.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы мы поставили перед собой следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-дидактической и методической литературы с целью изучения опыта организации исследовательской деятельности при изучении литературы в школе.

2. Опираясь на труды педагогов, психологов, ученых-методистов, раскрыть содержание понятия «исследовательская деятельность».

3. Разработать и научно обосновать методическую систему изучения творчества Б.Л. Пастернака в школьном литературном образовании на основе исследовательской деятельности учащихся.

4. Представить на методическом объединении учителей русского языка и литературы созданную систему элективного предмета для введения ее в образовательный процесс профильных классов филологического направления.

Методы исследования. В соответствии с выбранной темой и поставленными задачами, были выбраны следующие методы исследования:

1.                 Теоретический анализ психолого-педагогической, литературоведческой, методической литературы по проблеме исследования.

2.                 Анализ действующих программ общеобразовательной школы, учебных и методических пособий по литературе.

3.                 Разработка научно-исследовательского проекта с последующей публикацией в рецензируемых изданиях.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

– этико-философские и психологические положения о связи обучения и воспитания, о нравственном, эстетическом потенциале литературы как предмета преподавания;

– работы в области методики преподавания литературы (О.Ю. Богданова, А.Б. Есин, Н.И. Кудряшев, З.Я. Рез и др.);

– классические труды в области теории и содержания литературного образования (Г.А. Гуковский, М.А. Рыбникова и др.);

– исследования, связанные с проблемами преподавания литературы в современной школе и изучения творчества Б.Л. Пастернака (И Ростовцева, А.В. Куликова, Н.М. Шанский, Н. Беляева И. Шолпо, Р. Медведева и др.).

Источниковедческая база исследования:

•        опубликованные произведения Б.Л. Пастернака;

•        литературоведческие статьи и монографии, посвящённые жизни и творчеству Пастернака;

•        программы по литературе Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузова, М.Б. Ладыгина, В.Г. Маранцмана, а также программа Г.С. Меркина, С.А. Зинина и В.А. Чалмаева;

•        учебники по литературе для 11 класса под редакцией Т. Ф. Курдюмовой,  В. Г. Маранцмана, А.Г. Кутузова, Ю.И. Лыссого, а также учебник В.А. Чалмаева и С.А. Зинина;

•        методическая литература, посвященная проблеме изучения творчества Б.Л. пастернака в школе.

Этапы исследования:

Первый этап – изучение научной литературы по проблеме исследования, определение исходных теоретических позиций, формулирование гипотезы, цели и задач исследования.

Второй этап – анализ разделов школьных программ и учебников, посвящённых изучению творчества Б.Л. Пастернака в школе, и методических трудов по теме.

Третий этап – обобщение материалов исследования, создание исследовательской работы с последующей апробацией, формулирование выводов, оформление работы.

Научная новизна.

Существует множество публикаций об изучении творчества Б.Л. Пастернака в школе, но комплексного анализа организации исследовательской деятельности на примере творчества нобелевского лауреата создано не было. Отсутствуют исследования, в которых был бы представлен элективный предмет, направленный на организацию научно-исследовательской деятельности в профильных классах. Предложена методическая система целостного изучения творчества писателя на основе организации исследовательской деятельности школьников в процессе литературного образования. Так же представленный нами филологический анализ одного из самых сложных произведений Б.Л. Пастернака (повести «Детство Люверс») являет собой оригинальное научное исследование, прошедшее апробацию на научно-практических конференциях.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности их использования в процессе совершенствования школьных программ, учебников, в общих курсах по методике преподавания литературы, в специальных курсах, посвященных изучению творчества Б.Л. Пастернака. Материалы магистерской диссертации могут быть использованы на курсах повышения квалификации учителей.

Данный элективный предмет был представлен на методическом объединении в МБОУ СОШ № 25 г. Смоленска. Для организации исследовательской деятельности администрация школы предоставила возможность проводить занятия с учениками в рамках данного предмета. Школьники с интересом посещали эти занятия и выполняли задания учителя.

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены в виде докладов на научных конференциях:

1. «Золото и серебро русской литературы», 11 марта 2014, Смоленск, СмолГУ. Тема доклада: «Тематический комплекс сна в повести Б. Л. Пастернака “Детство Люверс”».

2. Международный молодежный форум «Ломоносов – 2014» 7-11 апреля 2014 г., Москва, МГУ. Тема доклада: «Тематический комплекс сна в поэзии Б.Л. Пастернака (сон как периферийная тема)».

3. «XI Международная летняя филологическая школа по русской литературе на Карельском перешейке», 1-5 июля 2014г., Санкт-Петербург. Тема доклада: «Поэзия и письма Б. Л. Пастернака: точки соприкосновения».

4. Аспирантская конференция, 13-14 ноября 2014г., Смоленск, СмолГУ. Тема доклада: «Художественная гипнология в повести Б. Л. Пастернака “Детство Люверс”»

5. Конференция молодых ученых «Золото и серебро русской литературы», 7 апреля 2015, Смоленск, СмолГУ. Тема доклада: «Сон в лирике и прозе Б.Л. Пастернака: сопоставительный анализ».

6. Седьмая международная научная конференция «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков», 19-20 февраля 2015, Санкт-Петербург, ГПА. Тема доклада: «Мифопоэтика сна в повести Б. Пастернака «Детство Люверс».

7. Международный молодежный форум «Ломоносов – 2015» 13-17 апреля 2015 г., Москва, МГУ. Тема доклада: «Система художественной гипнологии в повести Б. Л. Пастернака «Детство Люверс». Диплом за лучший доклад в секции.

8. Всероссийская научная конференция «Современные пути изучения литературы», 14-16 мая 2015, Смоленск, СмолГУ.. Тема доклада: «Сон в лирике Б.Л. Пастернака: мифопоэтический аспект».

Материалы проводимого исследования в рамках обучения в филологической магистратуре были опубликованы в следующих изданиях:

1. Ломоносов. Материалы международного молодежного форума. ISBN: 978-5-317-04715-3.

2. «Поэзия и письма Б.Л. Пастернака: точки соприкосновения». Scripta manent: сборник научных работ молодых ученых-фи-лологов / отв. ред. М.П. Тихонова, ред. Е.Ю. Кожина, О.И. Осаволюк. – Смоленск: Издательство СмолГУ, 2014. – Выпуск XX. – C. 66-73.

3. «Тематический комплекс сна в поэзии Б.Л. Пастернака (сон как периферийная тема)». Уральский филологический вестник / ФГБОУ ВПО «Уральский педагогический университет». – Вып. 5. – Екатеринбург. – 2014. – С. 143-152

4. «Сон в повести Б.Л. Пастернака “Детство Люверс”». Смоленский филологический сборник. Труды молодых ученых. Вып. VII. – Смооенск: Изд-во СмолГУ, 2015. – 158 с. С. 87-90.

5. «Мотивы и образы в системе художественной гипнологии повести Б.Л. Пастернака «Детство Люверс» Русская филология: Ученые записки кафедры литературы и методики ее преподавания Смоленского государственного университета. Т. 16 / Сост. и ред. И.В. Романова, Л.В. Павлова, Л.Г. Каяниди. Смоленск: Свиток, 2015. 336 с. С. 96-108.

Положения, выносимые на защиту:

1. Исследовательская деятельность, направленная на самостоятельную научную работу учащихся профильных классов, обладает большим образовательным потенциалом, который мотивирует познавательную активность учеников, способствует формированию критического мышления, так и собственной научной точки зрения.

2. В процессе активного взаимодействия учащегося с педагогом и другими учащимися происходит осмысление приобретенного опыта; побуждение к саморазвитию и самосовершенствованию; приобретение моральных правил, принципов, в которых обобщен нравственный опыт человечества; формирование системы представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого исследования, определение оценочных отношений.

3. Изучение творчества Б.Л. Пастернака с точки зрения особенностей его поэтики и организация исследовательской работы школьников в процессе его изучения развивает исследовательскую культуру учащихся в течение освоения, как творческого наследия писателя, так и всего курса литературы в целом.

4. Поэтапность в работе по формированию и развитию исследовательских навыков в процессе изучения творчества Б.Л. Пастернака в 10–11 классах является необходимым условием продуктивности и эффективности организации научно-исследовательских проектов.

Структура магистерской диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка литературы.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, его актуальность и научная новизна, определяется объект, предмет диссертации, формируются цели, задачи и методологическая база исследования, устанавливаются теоретическая и практическая значимость работы, определяются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Исследовательско-проектная деятельность как метод обучения» посвящена анализу педагогических и методических работ, посвященных проблеме исследования. Так же рассматриваются проблемы организации исследовательской деятельности в школе.

Во второй главе «Система работы по изучению творчества Б.Л. Пастернака в школе» раскрыта сущность концептуальных направлений работы по изучению темы в школьных программах и учебниках литературы, выявлены актуальные подходы и система специфических приемов изучения творчества Пастернака в школе. Кроме того, в ней предложена методическая разработка изучения раздела по учебнику под редакцией В.А. Чалмаева и С.А. Зинина, включающая тематическое планирование раздела и методические советы.

В третьей главе «Литературоведческие аспекты изучения творчества Б.Л. Пастернака» представлена научная работа диссертантки, которая в рамках организации исследовательской деятельности школьников может представить собой проект «Художественная гипнология в повести Б.Л. Пастернака “Детство Люверс”. Составленные проекты по такому типу могут быть представлены на различных конкурсах и конференциях.

В заключении приводятся общие итоги исследования, формируются основные выводы и намечаются перспективы развития и дальнейшего изучения темы.

Приложение содержит тематическое планирование элективного предмета «“Сестра моя жизнь”: творчество Б. Л. Пастернака».

Список литературы включает список теоретических работ (монографий и статей), а также Интернет-источников.


 

Глава I. Исследовательско-проектная

деятельность как метод обучения

 

1.1.          Исследовательская деятельность: теоретический обзор

 

 

В современных социально-экономических условиях в обществе от специалистов требуется умение самостоятельно принимать быстрые и творческие решения. Достижение этой цели возможно в рамках погружения учащихся в исследовательскую среду, которая формирует нестандартный взгляд на проблемную ситуацию.

Идея исследования как способа познания мира и метода обучения известна с древности. Самое раннее выражение этой идеи находим у древнегреческого философа Сократа. Знаменитое сократовское «Исследуем!», сохранённое преданием, определяло подход философа к изучению действительности. Сократовский метод представляет собой беседу-исследование. С помощью остроумных вопросов, задаваемых одним собеседником другому, обнаруживаются противоречия в общепринятом понимании тех или иных явлений окружающего мира, выявляется несоответствие между привычными суждениями и теми представлениями, которые создаются пристальным анализ. Возникновение этих противоречий будит мысль, возникают новые вопросы, которые шаг за шагом ведут к истине.

Сократ учил смело и самостоятельно мыслить, считаясь не с расхожими мнениями, не с догмами, принятыми на веру, а с теми данными, которые открывало само исследование в процессе его развертывания[4].

В становлении и развитии личности исследовательская работа играет важную роль и может являться определяющей в духовно-нравственном воспитании. Исследование, как метод, включается во все виды деятельности ученика и становится основой самопознания, познания мира и других людей. К сожалению, под давлением внешних причин и условий, человек (по мере взросления) утрачивает тягу к научному знанию, теряет исследовательскую активность. Внутреннее желание определённости во многом тормозит стремление к совершению открытий. Исследовательская позиция – это не только то, что актуализируется в ситуации неопределённости, но и та позиция, исходя из которой, у человека возникает потребность попадать в эти ситуации, находить их; а после нахождения ситуации – последовательно пройти все этапы исследования[5]. Поисковая активность выступает в роли первоисточника и главного двигателя исследовательского поведения. Она также характеризует и мотивационную составляющую. Основа познания мира – это исследование его явлений. Поэтому исследовательская активность пронизывает все виды деятельности человека, выполняя важные функции в развитии познавательных процессов, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии личности. То есть, можно сказать, что исследовательская деятельность побуждается познавательной активностью, характеризуется исследовательским мышлением и проявляется в исследовательском поведении.

В соответствии с распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, которое предполагает усиление исследовательского и методологического аспектов учебной деятельности старшеклассников и доминирование таких методов обучения, как самостоятельное изучение основной и дополнительной учебной литературы, других источников информации; обзорные и установочные лекции; лабораторные и лабораторно-практические работы; семинары, собеседования, коллоквиумы, дискуссии и др.

Исследование – это творческий процесс изучения объекта или явления с определенной целью, но с изначально неизвестным результатом. Участие в исследовании развивает исследовательские и творческие способности ученика; способность к самоопределению и целеполаганию; умение самостоятельно конструировать свои знания; коммуникативные умения и навыки (в том числе и участие в групповой работе), способность к самоопределению различных позиций; способность ориентироваться в информационном пространстве (отбирать информацию из разных источников, в том числе с использованием возможностей Интернета); умение работать с различными типами текстов; умение планировать свою работу и время; навыки анализа и рефлексии; умение представить результаты своей работы.

Образовательный потенциал исследовательской деятельности выражается в проявлении скрытых возможностей субъектов взаимодействия, образцов поведения, знаний, установок, отношений, образующих формы трансляции человеческого опыта, творчества, реализация которого происходит через прояснение, переживание, присвоение, созидание ценностей[6].

Исследовательская деятельность не ограничивается преобразованием наличной действительности по уже установившимся культурным нормам, она постоянно преодолевает лежащие в ее основе «программы». В этом обнаруживаются принципиальная открытость и универсальность исследовательской деятельности. В процессе развития человека с помощью педагогических усилий, возможно актуализировать то, что заложено «внутри» ребенка как человеческой сущности в индивидуальной форме. Развертывание потенции исследовательской деятельности и ее обнаружение в настоящем учебном процессе – своеобразный ответ развивающегося человека на требование решения проблемной ситуации.

Образовательный потенциал исследовательской деятельности выражается в проявлении скрытых возможностей субъектов взаимодействия: образцов поведения, знаний, установок, отношений, образующих формы трансляции человеческого опыта, творчества, реализация которого происходит через прояснение, переживание, присвоение, созидание ценностей. В концентрированном виде это выражается в образе жизни – настолько эффективно, насколько глубоко осознанны ценности людьми, проживающими и развивающимися на конкретной территории, и устойчив их образ жизни.

М.И. Старовиков, рассматривая содержание понятия «учебно-исследовательская деятельность», сравнивает учебную и научно-исследовательскую деятельность и приходит к следующим выводам. «Частичное совпадение компонентов обусловлено тем, что обе деятельности направлены на познание окружающего мира. В обеих деятельностях знания выступают вначале как цель, затем как результат и, наконец, как средство познания. Однако учебное познание предполагает освоение учащимися субъективно нового для него знания, а научное – получение объективно нового знания»[7].

Существуют различные подходы к рассмотрению организации исследовательской деятельности. С позиции системно-целостного подхода анализируется целесообразность использования потенциала исследовательской деятельности через оценку ее функций в образовательном процессе, поскольку сущность объекта раскрывается через систему функций. Анализ теоретических работ (Н.М. Борытко, А.В. Леонтович, А.С. Обухова, А.Э. Савченко, Е.В. Тяглова, Е.А. Юлпатова и др.) позволяет выделить следующие основные функции исследовательской деятельности, которые обусловливают ее образовательный потенциал и реализуются в процессе активного взаимодействия учащегося с педагогом и другими учащимися. Это такие функции, как: рефлексивная (осмысление приобретенного опыта – когнитивного, практического, творческого опыта и опыта отношений), побудительная (определение характера мотивации учащихся и при наличии достаточно сильных и устойчивых положительных мотивов-побуждений к саморазвитию, самосовершенствованию), мировоззренческая (создание и совершенствование научной картины, привнесение моральных правил, принципов, в которых обобщен нравственный опыт человечества), познавательная (самостоятельное приобретение новых знаний; актуализация имеющихся знаний и активизация мыслительной деятельности) и ориентационная (формирование системы представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия, определение оценочных отношений).

Реализовать перечисленные функции позволяют следующие компоненты исследовательской деятельности: ценностно-целевой (выделяется благодаря побудительной функции, определяется способностью учащихся активно включаться в исследовательскую деятельность, овладевая при этом методами, способами решения поставленных задач); интеллектуально-творческий (выделяется благодаря мировоззренческой функции, определяется способностью учащихся применять полученную информацию, овладевая при этом методами, способами решения поставленных задач); операциональный (выделяется благодаря познавательной функции, выражается таким показателем, как сформированность исследовательских умений); результативно-оценочный (выделяется благодаря ориентационной функции, определяет адекватность выполняемой процедуры исследования, соответствие полученного результата намеченному)[8].

Образовательный потенциал исследовательской деятельности учащихся обеспечивается ее конкретным содержанием и формами организации. Содержание исследовательской деятельности учащихся варьируется в зависимости от ступени общего среднего образования: в 1−4-х классах это мини-проекты, над которыми учащиеся работают и которые защищают во внеклассной учебной деятельности в форме ролевых игр; учащиеся 5−7-х классов вовлекаются в проектно-исследовательскую деятельность на обобщающих уроках; учащиеся 8−9-х классов (предпрофильное обучение) осуществляют частично исследовательскую деятельность (учебный процесс строится как ситуация поисковой исследовательской деятельности); на этапе профильного обучения (10−11-е классы) ситуация научно-исследовательской деятельности строится в рамках научного общества учащихся.

В человеческой культуре сложились особые социально культурные нормы деятельности, которые мы сейчас называем исследовательской деятельностью. Она базируется на исследовательской активности и исследовательском поведении, но в отличие от них является осознанной, целенаправленной, выстраиваемой культурными средствами[9]. В психологических словарях часто встречается определение деятельности как активности субъекта, направленной на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры[10].

По мнению философа Э.Г. Юдина, понятие «деятельность» «выполняет реальные, а не иллюзорные конструктивные функции лишь в той мере, в какой оно получает предметную интерпретацию в той или иной области знания». Психолог С.Ю. Головин трактует деятельность, как динамическую систему активных взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе которых субъект целенаправленно воздействует на объект, за счет чего удовлетворяет свои потребности; происходит появление и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности[11].

Деятельность в целом, по мнению выдающегося отечественного психолога А.Н. Леонтьева, представляет собой процесс активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придаёт некоторый смысл. В основании личности лежат отношения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития, что позволяет считать деятельностью процесс, побуждаемый и направляемый мотивом − тем, в чем опредмечена та или иная потребность[12].

Анализ педагогической литературы даёт основание утверждать, что часть авторов тождественно уравнивает понятия «исследовательской деятельности» с «исследовательской активностью» и «исследовательским поведением», находя в них больше сходного. По их мнению, различия состоят лишь в акцентировании того или иного аспекта: в понятии «исследовательская активность» больше подчеркнут потребностно-мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» аспект целеустремленности и целенаправленности[13].

Исследовательская деятельность по определению педагогов И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой – это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности»[14].

В фундаменте исследовательского поведения, как подчёркивает А.И. Савенков, лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации. Он даёт другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления».[15]

Под термином «учебная исследовательская деятельность» понимают организацию учебного процесса и относят его к одной из новых современных технологий образовательного процесса в школе. Наряду с этим понятием в публикациях используют «творческая» и «поисковая» деятельность школьников.

Учебно-исследовательская деятельность – это деятельность, главной целью которой является образовательный результат, она направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательского типа мышления. Её ценность в возможности формирования мыслительных структур научного типа, которые предполагают самостоятельность мышления, его творческую и научную рефлексию, а также способность к исследовательскому поведению.[16] Исследовательская деятельность по сути своей предполагает активную познавательную позицию, основанную на внутреннем поиске ответа на какой-либо вопрос, связанную с осмыслением и творческой переработкой информации, действием путём «проб и ошибок», работой мыслительных процессов. Этим исследовательская деятельность отличается от проблемного обучения, находясь с ним в одной группе образовательных технологий. В рамках учебного процесса при организации исследовательской работы школьников происходит смещение акцентов с научной новизны знаний на их субъективность, а также на процесс овладения новыми видами деятельности.

 

 

1.2 Особенности организации научно-исследовательской деятельности в школе

 

 

Современная система образования должна быть нацелена на то, чтобы помочь детям проявить себя, создать условия для удовлетворения их интеллектуальных потребностей, формирования научных взглядов на мир. Одним из путей решения названной проблемы является организация научной деятельности учащихся.

На протяжении нескольких лет учеников средних школ готовят не только к олимпиадам, но и к участию в научно-практических конференциях и конкурсах, цель которых – выявление одаренных и подготовленных к исследовательской деятельности учащихся школ, лицеев и гимназий. Зачастую инициатором проведения таких мероприятий становятся различные университеты и институты, а также органы управления образованием разных уровней.

Один из минусов современной школы заключается в том, что она воспитывает потребителя, носителя энциклопедических знаний. Такой подход приводит к ослаблению внутренней мотивации у детей, невостребованности их творческих способностей, творческой деятельности. Новые образовательные стандарты предполагают внесение изменений в структуру, содержание, а также цели и задачи образования. Предусмотрена необходимость превращения ученика из объекта в субъект учебной деятельности. Такой принцип обучения и заключает в себе исследовательская деятельность, часто называемая учёными проектно-исследовательской деятельностью.

Исследовательская деятельность − это образовательная технология, предполагающая решение учащимися исследовательской, творческой задачи под руководством специалиста. В ходе решения поставленных задач реализуется научный метод познания мира, вне зависимости от области исследования. В Положении о проектно-исследовательской деятельности учащихся Закона об образовании от 05.05.2014 г. оговаривается, что целью проектно-исследовательской деятельности учащихся является создание условий для формирования функционального навыка исследования у ребят как универсального способа освоения действительности, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний, развития творческой личности, ее самоопределения и самореализации, а также первичных навыков по работе с научным аппаратом проведения и оформления результатов исследования[17]. Задачами проектно-исследовательской деятельности в учебном процессе являются:

·                   обучение планированию (учащийся должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, подобрать методы и формы работы в соответствии с темой исследования);

·                   формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (учащийся должен уметь отбирать необходимую для корректного исследования информацию и правильно ее использовать);

·                   развитие умения анализировать (критически подходить к изучению литературы или проведению исследований, комплексно сопоставлять факты и явления на выявление общих или различных элементов и т.д.);

·                    формирование и развитие умения составлять письменный отчет о работе над проектом (грамотно оформлять результаты исследования в соответствии и нормами ГОСТа, уметь оформлять сноски и ссылки, понимать значение списка использованной литературы и библиографии в исследовании);

·                   формирование позитивного отношения к работе, активной жизненной позиции (учащийся должен принимать решение об участии в данном виде работы самостоятельно в соответствии со своими предпочтениями, самостоятельно и активно участвовать в проведении исследования, его оформлении и презентации);

·                   интенсификация освоения знаний по базовым предметам, формирование системы межпредметной интеграции и целостной картины мира (проектно-исследовательская технология служит для углубления, расширения и дополнения основных изучаемых школьных предметов, формировании целостной межпредметной картины мира у учащихся);

·                   формирование и развитие коммуникативной компетенции обучающихся как одного из факторов их успешной социализации в будущем (приобщение учащихся к научно-юношескому сообществу, участие в школьных научно-исследовательских конференциях)[18].

Проектно-исследовательская деятельность является составляющей учебной деятельности учащихся. В проектную деятельность могут включаться учащиеся 5–11 классов. Учащиеся 5–11 классов осуществляют проектно-исследовательскую деятельность и представляют свои работы для участия в конкурсах, конференциях, семинарах и т.д. муниципального, регионального, федерального, международного уровней.

По мнению А.И. Савенкова, внедрение исследовательской деятельности необходимо на ранних этапах развития. Учащиеся должны заниматься таким видом деятельности, начиная с младших классов. «Дети уже по природе своей исследователи. С большим интересом они участвуют в самых разных исследовательских делах. Особенно характерно это для одарённых детей. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное проявляемое желание экспериментировать, самостоятельно искать истину распространяются на все сферы жизнедеятельности»[19].

Однако разработка исследовательской деятельности в младшей школе страдает некоторой «односторонностью». Необходимо создавать четко структурированные предметные программы, а не просто «загружать» ребёнка материалом и заданиями. Хорошо спланировав все этапы осуществления исследовательского метода на практике, можно избежать ряда недоразумений и непонимания между учителем и учащимся. Поэтому программа учебно-исследовательской деятельности учащихся должна включать три относительно самостоятельных подпрограммы:

1) подпрограмма «тренинг» – специальные занятия по приобретению учащимися знаний и по развитию умений и навыков исследовательского поиска;

2) подпрограмма «исследовательская практика» – проведение учащимися самостоятельных исследований и выполнение творческих проектов;

3) подпрограмма «мониторинг» – содержание и организация мероприятий, необходимых для управления процессом решения задач исследовательского обучения (мини-курсы, конференции, защита исследовательских работ и творческих проектов и др.)[20].

Сотрудничество в учебном процессе проявляется в высокой активности детей, пробуждении интереса к знаниям у всех учащихся, независимо от уровня их подготовки. Они вместе с учителем открывают для себя новый мир, учатся добывать знания не только из учебников, но и из других источников: из окружающей жизни, из сообщений товарищей, от родителей. В условиях правильной организации исследовательской деятельности дети незаметно для себя овладевают некоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определённые формы поведения. Трудолюбие, ответственность, самостоятельность, предприимчивость − такие качества личности формируются у учащихся в результате приобщения их к исследовательской работе. Организация исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса психолого-педагогических и учебно-методических задач. Для подготовки решения этих задач педагогам потребуется определённый уровень научно-методической подготовки, владение технологией исследовательского метода.

Начало любого исследования – это выбор темы. Здесь педагог должен проявить изобретательность и находчивость. Тема должна быть интересна ребёнку, из результатов исследования дети должны сделать для себя выводы и извлечь практическую пользу, тема может быть оригинальной, но при этом выполнимой в короткие сроки. Исследовательская деятельность учащихся – это деятельность, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением. Она предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования:

·                   постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике;

·                   подбор методик исследования и практическое овладение ими;

·                   сбор собственного материала;

·                   анализ и обобщение материала;

·                   научный комментарий и собственные выводы.

Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения[21].

Особенностью исследования в сфере образования состоит в том, что оно является учебным. Это означает, что его главная цель является – личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности – в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (то есть самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося). Поэтому при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место выдвигается задача проектирования исследования. При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается.

Первый этап – выдвижение гипотезы, постановка проблемы, составление плана исследования.

Второй этап – выбор методов исследования, систематизация собранного материала.

Третий тап – изложение собственного текста с описанием результатов.

Завершающий этап – презентация исследования.

Возможные результаты проектной деятельности можно представить в виде альбома, газеты, журнала, наглядного пособия, реферата, справочника, фотоальбома и др. В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» – «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает. Все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При внедрении исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует отказ от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега – коллега».

Вторая составляющая – «наставник – младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции «наставника» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности.

В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности были подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области.

В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования[22].

Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования. Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) – социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности. Руководитель детской исследовательской работы должен отдавать себе отчет в смещении целей проводимой работы при введении определённых требований.

Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрация внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, связанным с общими принципами проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знаний[23].

Наиболее популярными на современных юношеских конференциях являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах могут быть представлены и не исследовательские работы, а, например, рефераты или описательные работы. Анализ представляемых работ на конференциях позволяет выделить следующие их типы:

·                   проблемно-реферативные – творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы;

·                   экспериментальные – творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий;

·                   натуралистические и описательные – творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления, могут иметь элемент научной новизны, отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования[24].

В организованное обучение в общеобразовательном учреждении рекомендуется включение исследовательской деятельности в рамках интегрированной программы общего и дополнительного образования. При этом исследовательская деятельность может быть включена: в курсы, входящие в базисный учебный план (инвариантный компонент – технология, элементы проектного исследования в рамках государственных программ по основным предметам); в часы школьного компонента (курсы по методологии и истории научного исследования, теоретические специализированные предметы); в блок дополнительного образования (групповые теоретические и практические занятия по отдельным тематическим направлениям, индивидуальные занятия и консультации по темам выполняемых исследований), систему теоретической и практической подготовки, самостоятельных исследований при проведении выездных мероприятий в каникулярное время (экскурсии и экспедиции). На основе технологии исследовательской деятельности может быть реализована модель профильной школы как на базе общеобразовательного учреждения, так и в кооперации с учреждениями дополнительного и высшего профессионального образования.

Исследовательская деятельность обучающихся является технологией дополнительного образования, поскольку имеет два обязательных для дополнительного образования признака: гибкие образовательные программы, выстраиваемые в соответствии со спецификой выполняемой задачи, склонностями и способностями конкретного обучаемого; наличие индивидуальных форм работы педагога и обучаемого – групповые и индивидуальные занятия и консультации, выездные мероприятия, семинары и конференции.

Исследовательская деятельность может с успехом применяться в школах, гимназиях и лицеях, колледжах и профессиональных училищах. Для каждого участника образовательного процесса актуально расставить свои акценты при планировании и организации данного вида деятельности обучающихся. При этом для руководителя образовательного учреждения важно понимать: что дает проектная и исследовательская деятельность обучающимся наряду с традиционным способом обучения, как изменяется роль учителя и ученика в учебном процессе?

В этой связи возникает ряд вопросов, которые требуют разрешения. Как научить учителей руководить работой учащихся, как привлечь в школу ученых и специалистов из научной отрасли для консультирования по вопросам организации исследовательской деятельности, как изменяется организация учебного процесса образовательного учреждения, как разработать программу работы образовательного учреждения по развитию исследовательской деятельности и откуда привлечь ресурсы для ее реализации?

Решающее звено этой инновации – учитель. Роль учителя меняется не только в проектно-исследовательском обучении. Из носителя знаний и информации, всезнающего оракула, учитель превращается в организатора деятельности, консультанта и коллегу по решению проблемы, добыванию необходимых знаний и информации из различных (может быть, и нетрадиционных) источников. Работа над учебным проектом или исследованием позволяет выстроить бесконфликтную педагогику, вместе с детьми вновь и вновь пережить вдохновение творчества, превратить образовательный процесс из «скучной принудиловки» в результативную созидательную творческую работу[25].

Исследование с точки зрения обучающегося – это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи. Результат этой деятельности, найденный способ решения проблемы, носит практический характер, имеет важное прикладное значение, интересен и значим для самих открывателей.

Учебный проект или исследование с точки зрения учителя – это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить:

·                   проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

·                   целеполаганию и планированию содержательной деятельности учеников, самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);

·                   представлению результатов своей деятельности и хода работы;

·                   презентации в различных формах, с использованием специально подготовленного продукта проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);

·                   поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания, практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

·                   выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;

·                   проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

Овладение самостоятельной проектной и исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении должно быть выстроено в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования. Исследовательская деятельность – одно из самых перспективных направлений в методике преподавания любого предмета, в том числе литературы. М.Г. Качурин в работе «Организация исследовательской деятельности на уроках литературы» утверждает, что «исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников»[26].

Занятие учащихся исследовательской деятельностью можно рассматривать как переход в иное психологическое состояние, ощущение себя в новом качестве первооткрывателя, исследователя. Это способствует развитию творческих способностей и применению усвоенных знаний на практике.

Исследовательская деятельность, организуемая учителем на уроке литературы, оказывает самое прямое воздействие на внеклассную работу по предмету. Известно, что на уроке не всегда предоставляется возможность обстоятельного и углубленного осмысления фактов, явлений и закономерностей. Логическим продолжением урока или серии уроков по теме может стать какая-либо форма научно-образовательной, поисково-творческой деятельности во внеурочное время (викторины, конкурсы, олимпиады, творческие мастерские, конкурсы проектов). Материалом к данным мероприятиям могут послужить работы школьников, выполненные ими как самостоятельные исследования. Учащиеся, занимающиеся исследовательской деятельностью, расширяют свой кругозор, обогащают устную и письменную речь, увереннее чувствуют себя на уроке.

В основе концепции образовательного процесса школы – признание необходимости включения старшеклассников в активное творчество через возможность совершать выбор содержания и вида деятельности, приобретать необходимые знания в диалоге-сотрудничестве с учителем и сверстниками, в поиске нестандартных решений.

Творческая деятельность (познавательная, эстетическая, исследо­вательская), разная по форме (работа в творческих объединениях журналистов, участие в драматической студии, другие формы), пронизывает всю систему, объединяет процессы воспитания и обучения, обеспечивает возникновение «подлинных мотивов», когда мотивация потребления, в том числе и интеллектуального, уступает место созиданию. Изучение гуманитарных предметов в этом случае вос­принимается старшеклассниками не только как средство подготовки к поступлению в вуз, но и как внутренняя потребность, как важнейшее условие саморазвития и самоутверждения.

Опыт современных учителей показывает, что наиболее эффективно это осуществляется при помощи организованных форм исследовательской работы старшеклассников. Каждый ученик в соответствии со своей профессиональной направленностью избирает в начале года тему исследования и разрабатывает ее вместе со своим научным руководителем. Важнейшее значение придается формированию коммуникативных умений, без которых осуществление исследования и его последующая защита на конференции невозможны. Вне уроков ученики включаются в формы общения, способствующие развитию речевой активности, вербального интеллекта, необходимого им в дальнейшей жизни.

Основные рабочие понятия учебно-исследовательской деятельности:

1. Исследовательская деятельность обучающихся.

2. Учебное исследование и научное исследование.

3. Развитие субъект-субъектных отношений при развитии исследовательской деятельности.

4. Современное понимание смысла исследовательской деятельности учащихся.

5. Отличие исследовательской деятельности от проектной и конструктивной.

6. Специфика реализации исследовательских задач в школе.

7. Классификация задач по сложности:

а) задачи практикума;

б) исследовательские задачи;

в) научные задачи.

8. Представление исследований:

а) тезисы;

б) научная статья;

в) устный доклад;

г) монография;

д) популярная статья.

9. Классификация творческих работ учащихся в области естественных и гуманитарных наук.

а) реферативные;

б) экспериментальные;

в) проектные;

г) описательные; 

д) исследовательские.

10. Функции исследовательской деятельности.

Исследовательская работа в рамках каждого учебного предмета имеет свои особенности и помогает решать специфические задачи. Такой вид деятельности в области литературы приучает старшеклассника к самостоятельной работе с текстом, обогащает читательский опыт, помогает формировать оценочные позиции, сделать профессиональный выбор. При определении содержания и направления творческого поиска учитываются личностные особенности ученика, его профессиональная направленность, приоритетные формы самостоятельной работы. Так, для будущих историков и философов особенно привлекательны темы, интегрирующие разные области знаний, например: «Религиозные темы и мотивы в русской литературе» (на примере выбранного учащимся произведения). Ученики с лингвистическими способностями и предпочитающие кропотливую работу с текстом с удовольствием занимаются сравнением художественных переводов, проводят лингвостилистический анализ небольших произведений русских и зарубежных писателей. Результат – не только приобретение новых знаний, но и получение выводов, имеющих определенное научное значение.

В зависимости от объекта исследования ученические работы по литературе можно разделить на следующие виды:

1. Работы, в которых проводится анализ текста художественного произведения с целью выявления его художественного своеобразия, особенностей авторского стиля, мастерства пи­сателя, типологии образов и т.п. Например: «Способы создания образов-персонажей в рассказе В. Набокова “Картофельный эльф”», «Композиционные особенности рассказа Ф. Достоевского “Сон смешного человека”».

2. Работы, в которых разрешение поставленной проблемы осуществляется на основе сравнения двух или нескольких произведений. Проблемы могут носить различный характер – теоретико-литературный, мировоззренческий, эстетический, культурологический. Например, сопоставление текста произведения, написанного на иностранном языке, с его переводом (или переводами) на русский язык.

3. Работы, предполагающие интеграцию литературы и истории, философии, лингвистики, приучающие школьников видеть общность гуманитарных знаний, осваивать разные методо­логические подходы к анализу явлений искусства и жизни. Например: «Поколение 60-х годов XIX века в жизни и литературе».

4. Работы, посвященные изучению жизни и творчества писателей, чьи судьбы связаны с историей города, области. Учащиеся могут на основе анализа произведений, изучения эпистолярной и мемуарной литературы, критических статей создать нравственно-психо­логический портрет писателя, отразив свое восприятие его личности в форме художест­венно-публицистического очерка.

Каким бы ни был объект исследования, главное состоит в том, чтобы поставленная проблема позволяла ученику самостоятельно или с помощью учителя определить путь исследования, выбрать методы, необходимые для работы с художественным произведением, применить имеющиеся умения анализировать текст. Учителя, занимавшиеся исследовательской работой с учащимися, определили следующий алгоритм ведения исследовательской работы.

Прежде всего, после определения проблемы и объекта исследования необходимо организовать работу учащихся непосредственно с текстом. Для этого провести сначала несколько занятий творческой группы, на которых актуализировать знания учащихся о методах анализа произведения, о том, как выбор метода связан с поставленной задачей, как фиксировать результаты наблюдений и т.п., а затем организовать индивидуальные консультации по каждой теме. Также можно предложить старшекласснику поработать в библиотеке, найти имеющиеся критические статьи, монографии по изучаемой проблеме, вместе с руководителем определить, какие из них следует прочитать, законспектировать, из каких сделать выписки. Поскольку непременной частью работы должен стать обзор прочитанного материала, руководителю нужно научить старшеклассников реферировать и анализировать прочитанные работы. На уроках литературы и в процессе исследовательской работы поможет использование таких видов заданий, как: рецензирование критических статей, составление параллельных конспектов, тезисных планов, аннотаций, творческие работы, предполагающие сравнение разных подходов к анализу одного и того же произведения.

Следующий этап – повторное обращение к анализу текста и переосмысление его ре­зультатов с учетом новых знаний, полученных в процессе освоения научной литературы по проблеме. Именно такая последовательность работы над темой способствует появлению мотивированного интереса к истории вопроса, к суждениям других исследователей, позволяет учащимся определить собственную позицию, избежать зависимости от готовых выводов. Будущие студенты-филологи, таким образом, не только учатся быть самостоятельными, но усваивают нормы научной этики, получают возможность корректно оценить степень новизны своего исследования, приобретают опыт уважительного отношения к работам ученых.

Большую трудность школьники обычно испытывают при оформлении результатов проведенной работы и подготовке доклада. На этом этапе научный руководитель оказывает помощь в структурировании материала, в формулировании основных положений, в выборе формы выступления, которая не всегда должна иметь академический характер. Оригинальная композиция доклада, эмоциональность и убежденность, умение выразительно прочитать отрывок из анализируемого произведения, свободное владение необходимыми понятиями и готовность ответить на заданные вопросы – все это несомненные достоинства, которые нужно учитывать, оценивая исследовательскую работу старшеклассника.

Очевидно, что характер решения исследовательских задач зависит не только от качества знаний, умений и навыков по литературе, имеющихся у ученика, но и от уровня его общего развития. Чем глубже и шире жизненный и читательский опыт, тем больше сторон открывается старшекласснику в художественном тексте. Чем лучше развито эмоциональное восприятие, языковое чутье, творческое мышление, тем интереснее интерпретации прочитанного текста. Поэтому, сотрудничая с учеником в процессе выполнения работы по литературе, необходимо уделять самое пристальное внимание развитию этих качеств, помня о том, что в литературоведении равно важны и уверенное владение знаниями, и богатство личности исследователя.

Таким образом, руководство самостоятельной деятельностью старшеклассника – сложная, педагогически продуманная система творческого общения, в процессе которого обсуждается прочитанное, формулируется тема работы, цели и основные проблемы, требующие рассмотрения, пути анализа текста. Руко­водитель помогает найти нужную литературу, консультирует, организует предварительное обсуждение доклада в группе.

Н.Ю. Пахомова говоря об организации проектной деятельности в школе, уточняет: «Необходимо обеспечить поле для самостоятельной деятельности учащихся, создать условия для творчества уже в самом начале. До начала работы учащихся над проектом учитель проводит большую подготовительную работу. Ее можно обозначить как этап предварительной подготовки: учитель определяет временные затраты, возможности самостоятельной работы учащихся (знания, умения, навыки – стартовые ЗУН). В работе над проектом потребуются и специфические умения, и навыки, используемые и развиваемые в ходе работы над проектом – это умения собственно проектирования. Чем лучше отработаны те или иные умения, используемые на определенных этапах осуществления, проекта, тем быстрее и легче пройдет работа»[27].

Важно помнить, что задачи проекта должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития учащихся. Ведь интерес учеников к работе и посильность задания во многом определяют успех проекта.

Каждый проект должен быть обеспечен всем необходимым, в противном случае можно свести на нет все ожидаемые положительные результаты. Обеспечение работы над проектом в каждом конкретном случае может быть разным.

Для этнографического исследовательского проекта, возможно, потребуется набор тканей для пошива фольклорного костюма, фотоаппарат для съемки исследуемых районов, их жителей, предметов быта. Кроме того, может понадобиться звукозаписывающее оборудование для сбора старинных народных песен, записи говоров, сказок и легенд. Возможно, в ходе проекта необходимо будет и звуковоспроизводящее и звукомонтажное оборудование. Если ребята захотят сопровождать доклад на презентации показом слайд-шоу, им понадобится компьютер с соответствующим периферийным оборудованием и программным обеспечением.

Все перечисленное относится к материально-техническому обеспечению. Отсутствие возможности использовать компьютер при подготовке презентации можно компенсировать, например, изготовлением плакатов, альбома или фотовыставки. Однако есть такое материально-техническое обеспечение, без которого невозможно проведение собственно поисковой и исследовательской работы в проекте.

Это еще один вид необходимого обеспечения – информационное. Почти все проекты предусматривают самостоятельную работу учащихся с информацией. К ней относятся исследование уже опубликованных в печати способов решения задачи проекта, анализ исходных данных, поиск информации по теме проекта. Для успешной работы над проектом ученики должны иметь достаточный выбор источников информации, так как одной из образовательных целей является обучение работе с информацией: тематическому поиску источников информации (печатных, электронных, аудио и видео); выборке необходимых данных из добытых источников информации; выделению главного и структурированию данных; исследованию этих данных на предмет решения с их помощью формулированной в проекте задачи.

При информационном обеспечении проекта всегда необходимо прежде всего опираться на имеющиеся у учащихся знания, жизненный опыт. Однако только этого недостаточно. Нужно использовать все возможные источники информации, в том числе библиотеку, Интернет и т.д. Необходимо учить детей работе в библиотеке с каталогами, использованию информационных технологий. Для эффективной работы сам учитель должен уметь пользоваться этими источниками информации и технологиями.

Организационное обеспечение часто требуется тогда, когда в проекте участвуют ученики разных классов в урочное время. Возможно, потребуется специальное составление расписания занятий и выделение подходящей аудитории, учет режима работы библиотеки, музея или еще какой-то организации, которую ученики должны посещать в ходе работы над проектом. К организационному обеспечению относится и предоставление ресурсов Интернет в удобное время.

Группы, работающие над проектом, могут быть разновозрастными – тогда в школе должно быть место, где эти группы будут собираться для работы над проектом. Если такого места нет, то необходимо подумать о его создании. В ряде школ – это уголок библиотеки, оборудованный компьютерной и другой необходимой техникой, в некоторых школах есть целый комплекс помещений, называемый медиатекой.

Еще одним важным ресурсом является учебно-методическое обеспечение. К нему относятся учебники и учебные пособия, всевозможные руководства и методички, электронные пособия типа «Помощь». Обучающие программы в руках самостоятельно работающих учащихся превращаются в источник «добываемого» по ходу работы знания.

Если при выполнении проекта потребуется консультация специалиста или участие ответственного лица, управленца или политика, оператора для управления какими-либо приборами или кого-либо другого специалиста, то речь пойдет о кадровом обеспечении.

Все виды требуемого обеспечения должны быть в наличии до начала работы над проектом. В противном случае за проект не надо браться либо его необходимо переделывать, адаптировать под имеющиеся ресурсы.

Кроме того, отмечает Н.Ю. Пахомова, необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом, мотивацию, которая станет незатухающим источником энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности.

Во-первых, как видно из наблюдений, решение проблемы проекта, необходимо не вообще, а для практической и общественной пользы. Такое прикладное (практическое) применение имеющихся или вновь полученных в ходе проекта знаний привлекательно для подростков, стремящихся в силу своего возраста к ранней социализации.

Во-вторых, заманчивой является для ребят сама деятельность и самостоятельная активность, так как при этом удается проявить, показать, познать, испытать себя в деле.

В-третьих, «по законам жанра» в работе над проектом учащиеся принимают активное участие в постановке цели и задач проекта, которые учитель иногда имеет право помочь сформулировать, но в неполной (нежесткой) форме. Конкретизируя цель и задачи проекта, вытекающие из ее проблемы, учащиеся, уже приняв проблему как свою личную, в еще большей степени приобретают личностную заинтересованность в ее решении. Это создает мотивацию личного участия в работе.

В-четвертых, грамотный учет возрастных особенностей при подборе темы, проблемы и сюжетной канвы проекта должен обеспечить еще один вид мотивации. Та проблема, которая волнует одну возрастную группу, не будет интересна для другой; та сюжетная канва, которая заинтересует пятиклассников, оставит равнодушными учащихся 8–9-х классов. Например, над работой по проекту «Сказочные герои в русском фольклоре» в среднем звене школы можно предложить составить портреты и характеристики любимых сказочных персонажей, написать свою историю, выдумать сюжетную линию. Но работа над данной темой в 9–10-х классах потребует обращения к этнографическим и мифологическим исследованиям и источникам, для того чтобы проектная работа была научной и выводы, к которым придет ученик стали значимыми и ёмкими, и эту работу возможно было бы выставить на конкурс. Старшеклассники хотят заниматься настоящим исследованием, в котором ярко был бы выражен научный компонент.

Таким образом, мотивация обеспечивается доступными, выбранными сообразно с интересами и возможностями возраста темой, сюжетной канвой и проблемой учебного проекта.

И наконец, нельзя не назвать еще один очень веский мотив. Это предусмотренная, подводящая итог проектной работе презентация полученных результатов. Рассказать о проделанной работе, своих достижениях, о том, что узнал нового, что научился делать, как работал весь коллектив и он лично, необходимо ребенку в любом возрасте.

 

Выводы по первой главе

Исследовательская деятельность в старших классах средней школы способствует всестороннему развитию личности. Ребенок в ходе исследования приобщается к научной культуре, узнает об этике исследовательской работы и учится отличать главное от второстепенного. Такая работа позволяет также учит ребенка самоорганизации и позволяет иначе взглянуть на собственные научные и творческие способности. Воспитание духовно-свободной личности носит творческий характер. Это происходит в процессе активного участия школьников в научно-исследовательской и учебно-исследовательской работе.

ГЛАВА II. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ТВОРЧЕСТВА

Б.Л. ПАСТЕРНАКА В ШКОЛЕ

 

 

2.1. Основные направления работы по изучению творчества

 Б.Л. Пастернака в школьных программах и учебниках

 

 

2.1.1. Анализ программ

 

 

Изучение творчества Б.Л. Пастернака предусматривают следующие программы по литературе:

·                    программа под редакцией В.Я. Коровиной;

·                    программа под редакцией Т.Ф. Курдюмовой;

·                    программа «В мире литературы» под редакцией А.Г. Кутузова;

·                    программа под редакцией М.Б. Ладыгина;

·                    программа Г.С. Меркина, С.А. Зинина, В.А. Чалмаева;

·                    программа под редакцией Г.И. Беленького;

·                    программа под редакцией В.Г. Маранцмана.

Монографически творчество Б.Л. Пастернака изучается в рамках историко-литературного курса в 11 классе.

Рассмотрим содержание разделов программ, посвященных писателю.

Название программы

Содержание раздела по творчеству Б. Л. Пастернака в 11 классе

Программа под редакцией В.Я. Коровиной

В разделе «Серебряный век русской поэзии. Футуризм» изучается обзорно как представитель группы «Центрифуга».

В разделе «Литература 30-х годов XX века (Обзор)». Сложность творческих поисков и писательских судеб в 30-е годы. Судьба человека и его призвание в поэзии 30-х годов. Понимание миссии поэта и значения поэзии в творчестве А. Ахматовой, М. Цветаевой, Б. Пастернака, О. Мандельштама и др.

Монографически изучается в разделе «Литература 50-90-х годов (Обзор)». Борис Леонидович Пастернак. Жизнь и творчество. (Обзор.) Стихотворения: «Февраль. Достать чернил и плакать!..», «Определение поэзии», «Во всем мне хочется дойти…», «Гамлет», «Зимняя ночь» (указанные произведения обязательны для изучения). «Марбург», «Быть знаменитым некрасиво…». (Возможен выбор двух других стихотворений.) Тема поэта и поэзии в творчестве Пастернака. Любовная лирика поэта. Философская глубина раздумий. Стремление постичь мир, «дойти до самой сути» явлений, удивление перед чудом бытия. Человек и природа в поэзии Пастернака. Пушкинские мотивы в лирике поэта. Пастернак-переводчик.

Роман «Доктор Живаго» (обзорное изучение с анализом фрагментов). История создания и публикации романа. Жанровое своеобразие и композиция романа, соединение в нем прозы и поэзии, эпического или лирического начал. Образы символы и сквозные мотивы в романе. Образ главного героя – Юрия Живаго. Женские образы в романе. Цикл «Стихотворения Юрия Живаго» и его органическая связь с проблематикой и поэтикой романа. Традиции классической русской литературы в творчестве Пастернака.

Программа под редакцией С.А. Зинина, В.А. Чалмаева

В разделе «Литературный процесс 30-х – начала 40-х годов».

Б.Л. Пастернак. Стихотворения: «Февраль. Достать чернил и плакать!..», «Снег идет», «плачущий сад», «В больнице», «Зимняя ночь», «Гамлет», «Во всем мне хочется дойти…», «Быть знаменитым некрасиво…», «Определение поэзии», «Гефсиманский сад», и др. по выбору.

Единство человеческой души и стихии мира в лирике Б.Л. Пастернака. Неразрывность связи человека и природы, их взаимотворчество. Любовь и поэзия, жизнь и смерть в философской концепции Пастернака. Трагизм гамлетовского противостояния художника и эпохи в позднем творчестве поэта. Метафорическое богатство и образная яркость лирики Б.Л. Пастернака.

Роман «Доктор Живаго». Черты нового лирико-религиозного повествования в романе «Доктор Живаго». Фигура Юрия Живаго и проблема интеллигенции и революции в романе. Нравственные искания героя, его отношение к революционной доктрине «переделки жизни». «Стихотворения Юрия Живаго» как финальный лирический аккорд повествования.

Опорные понятия: метафорический ряд; лирико-религиозная проза.

Внутрипредметные связи: Б. Пастернак и поэзия русского футуризма; евангельская и шекспировская темы в лирике и прозе поэта; Б. Пастернак и В. Маяковский.

Межпредметные связи: рисунки Л.О. Пастернака; Музыкальные образы Ф. Шопена в лирике Б. Пастернака.

Для самостоятельного чтения: циклы «Сестра моя – жизнь», «Когда разгуляется», поэма «Девятьсот пятый год».

Программа под редакцией М.Б. Ладыгиной

В разделе «Пути развития литературы в XX столетии».

Художественный мир Б.Л. Пастернака. Основные этапы жизни и творчества. Тематика и проблематика в лирике поэта.

Философское осмысление мира и человека в лирике Б.Л. Пастернака («Ты в ветре, веткой пробующем…», «До всего этого была зима», «Я был разбужен спозаранку», «По стене сбежали тени», «Зимняя ночь», «Когда разгуляется», «Единственные дни»). Тема поэта и поэзии в лирике Б.Л. Пастернака («Февраль. Достать чернил и плакать!..», «Определение поэзии», «Быть знаменитым некрасиво…», «Во всем мне хочется дойти…»). «Гамлетианские» мотивы в лирике Б.Л. Пастернака («Гамлет», «Рассвет»). Особенности поэтики. Глубина поэтического осмысления окружающего мира. Философская насыщенность поэтики Б.Л. Пастернака.

«Доктор Живаго». Идейное звучание и художественное своеобразие романа. Особенности жанра. Проблематика произведения. Образ главного героя. Роль стихотворений в романе. Авторская позиция в «Докторе Живаго».

Читательская лаборатория: «Как создается образ лирического героя в стихотворении».

Читательская конференция: «Художественный мир Б.Л. Пастернака».

Программа под редакцией А.Г. Кутузова

Базовый уровень. В разделе «Литература второй половины XX века». Б. Л. Пастернак. Лирика: «Февраль. Достать чернил и плакать!..», «Определение поэзии», «Во всем мне хочется дойти…», «Гамлет», «Зимняя ночь» (для обязательного изучения). «На ранних поездах», «Август», «Ночь», «Быть знаменитым некрасиво…», «Рождественская звезда» (по выбору).

Мир природы и мир человека и их воплощение в лирике. Принадлежность человека времени и вечности.

«Доктор Живаго» как лирический роман (обзорное изучение). Равновеликость истории и судьбы человека. Любовь как высшая ценность бытия. Основные художественные образы.

В профильном уровне добавлены музыкальные темы и мотивы, значение подробностей жизни и ассоциаций.

Программа под редакцией Т.Ф. Курдюмовой

В разделе «Русская литература 20 – 40-х годов».

Б.Л. Пастернак. «Про эти стихи», «Февраль. Достать чернил и плакать!..», «Определение поэзии», «Во всем мне хочется дойти…», «Любить иных – тяжелый крест…», «Никого не будет в доме…», «Сосны», «Иней», «Снег идет», «Гамлет», «Зимняя ночь» (по выбору учителя и учащихся). Поэтическая эволюция Пастернака: от сложности языка к простоте поэтического слова. Проникновенный лиризм и одухотворенность поэзии Пастернака. Стремление «поймать живое». Пристальное внимание к живым просторам, восторг перед миром природы. Размышления о жизни, любви, природе искусства. Живописность и музыкальность поэзии, динамичность и порывистость стиха, раскованность синтаксиса. Яркость формы и философская насыщенность лирики. Человек и природа. Поэт и поэзия. Тема интеллигенции в революции. Герой и автор. Соединение патетической интонации революции и разговорного языка.

«Доктор Живаго» (обзор). Жанровое своеобразие романа. Соединение эпического и лирического начала. Образ Юрия Живаго. Цикл стихотворений героя. Его связь с проблематикой романа.

Программа под редакцией Г.И. Беленького

В разделе «Из поэзии середины века».

Б.Л. Пастернак. Сведения о жизни и творчестве поэта. Для чтения и изучения: «Про эти стихи», «Февраль. Достать чернил и плакать!..», «Определение поэзии», «На ранних поездах», «Во всем мне хочется дойти…»; стихи из романа «Доктор Живаго»: «Гамлет», «Зимняя ночь», «Гефсиманский сад».

Тема природы, любви, Родины, назначения поэзии. Христианские мотивы в стихах из романа «Доктор Живаго». Поиски простоты и ясности стиля. Жизнеутверждающее начало в поэзии.

Философская углубленность, ассоциативность, зримость, пластичность образов, их тяготение к символам.

Программа под редакцией В.Г. Маранцмана

В разделе «Время и вечность».

Б.Л. Пастернак. «Февраль. Достать чернил и плакать!..», «Определение поэзии», «Во всем мне хочется дойти до самой сути…», «О, если б знал, что так бывает…», «Зимняя ночь», «Гамлет». Роман «Доктор Живаго» (обзор)

 

Все семь программ предусматривают изучение одного произведения Б.Л. Пастернака, что соответствует Стандартам литературного образования. В программе под редакцией В.Я. Коровиной предлагается обзорное изучение творчества Б.Л. Пастернака как представителя группы «Центрифуга» и в разделе «Литература 30-х годов XX века». В разделе «Борис Леонидович Пастернак. Жизнь и творчество» также предлагается обзорное изучение личности поэта и его творчества. В.Я. Коровина предлагает широкий круг вопросов для изучения, включающий в себя и философскую проблематику творчества Б.Л. Пастернака, и пушкинские мотивы в лирике поэта. Данная программа предлагает достаточно подробное изучение творчества Б.Л. Пастернака в контексте традиций русской классической литературы, что является очень важной составляющей при изучении литературного процесса в целом.

Все авторы программ предлагают подробное изучение поэтического творчества Б.Л. Пастернака. Авторы выделяют список стихотворений для обязательного изучения. Данные стихотворения присутствуют практически во всех программах и позволяют изучить поэтическое творчество Б.Л. Пастернака в целом: «Февраль. Достать чернил и плакать…», «Определение поэзии», «Во всем мне хочется дойти до самой сути…», «Быть знаменитым некрасиво…», «Гамлет», «Зимняя ночь», «Август». Программа под редакцией С.А. Зинина и В.А. Чалмаева предлагает для изучения учащихся центральную тему творчества Б. Л. Пастернака – единство человеческой души и стихии мира в лирике поэта.

Детальное изучение лирики Б.Л. Пастернака предлагается программами под редакцией М.Б. Ладыгиной и Т.Ф. Курдюмовой. Авторы данных программ предлагают большой список стихотворений поэта для знакомства с его творчеством, а также центральные темы и мотивы лирики поэта. В программе под редакцией М.Б. Ладыгиной представлено тематическое изучение стихотворений поэта: философское осмысление мира и человека в лирике Б.Л. Пастернака («Ты в ветре, веткой пробующем…», «До всего этого была зима», «Я был разбужен спозаранку»), тема поэта и поэзии («Февраль. Достать чернил и плакать…», «Определение поэзии») и др.

Т.Ф. Курдюмова в своей программе за основу при изучении лирики Б.Л. Пастернака берет поэтическую эволюцию, что позволяется изучать отдельные стихотворения в контексте всего творчества Пастернака. Также в данной программе предусмотрено подробное рассмотрение поэтического языка поэта, что в совокупности с тематическим изучение творчества Б.Л. Пастернака дает учащимся представление о поэтической система в целом.

Программы под редакцией А.Г. Кутузова, Г.И. Беленького и В.Г. Марацмана ориентированы на обзорное изучение творчества Б.Л. Пастернака.

Все авторы для обзорного изучения включают в программы итоговое произведение Б.Л. Пастернака – роман «Доктор Живаго». А.Г. Кутузов отмечает жанровую специфику «Доктора Живаго» и определяет его как лирический роман, что соответствует многим литературоведческим исследованиям. Также на жанровое своеобразие романа обращают внимание Т.Ф. Курдюмова, В.Я. Коровина, М.Б. Ладыгина в своих программах и предлагают ряд вопросов для изучения по данной теме.

Таким образом, мы видим различные подходы у авторов программ к изучению творчества Б.Л. Пастернака в 11 классе. Все программы уделяют большое внимание изучению лирики поэта и его необыкновенного поэтического стиля. Ряд литературоведческих вопросов, предлагаемых авторами, позволяет осуществить научный подход в изучении творчества Пастернака. Также все авторы для обзорного изучения включают роман «Доктор Живаго». Программы под редакцией С.А. Зинина, В.А. Чалмаева и М.Б. Ладыгиной, и В.Я. Коровиной предусматривают детальное изучение романа «Доктор Живаго». А программы под редакцией В.Я. Коровиной и С.А. Зинина, В.А. Чалмаева для отдельного изучения выделяют цикл «Стихотворения Юрия Живаго».

 

 

2.1.2. Анализ учебников по литературе для 11 класса

 

 

Учебник В.А. Чалмаева и С.А. Зинина «Русская литература ХХ века» в двух частях соответствует программе по литературе С.А. Зинина и В.А. Чалмаева для 10 – 11 классов. Второе издание учебника, исправленное и дополненное, вышло в 2003 г.

Раздел «Борис Леонидович Пастернак» занимает 24 страницы. Раздел открывается статьей «Искусство активного понимания поэзии Бориса Пастернака». Данная статья вводит учеников в сложный поэтический мир пастернака, так как стиль поэта труден для понимания учащихся. Борис Леонидович Пастернак всегда был поэтом чрезвычайно сложным для полного понимания всех граней его исключительно своеобразного дарования[28]. В этой статье авторы учебника рассматривают сложный поэтический мир Б.Л. Пастернака, индивидуальность его поэзии, метафоричность стиля. Также приводятся комментарии известных литературоведов к анализу стихотворений, например, В.С. Баевского.

Статья «Жизненный творческий путь поэта» рассказывает о биографии Б.Л. Пастернака. Статья сопровождается иллюстрациями, портретами Пастернака, его родителей, друзей семьи. Жизнеописание поэта иллюстрируется его стихами, что способствует целостному восприятию учащимися творчества Б.Л. Пастернака. В данной статье отражены ключевые жизненные этапы поэта. Язык и стиль статей простой, лаконичный, способствует легкому восприятию текста.

Далее изучение раздела «Борис Леонидович Пастернак» продолжается статьей «Существованья ткань сквозная». Данная статья посвящена лирике Б.Л. Пастернака, его поэтическому миру. В этой статье рассматриваются поэтические книги Б.Л. Пастернака, анализируются программные стихотворения. При целостном анализе стихотворений внимание уделяется не только поэтическому языку, но и приемам, на которых стоится произведение. В этой статье авторы учебника рассматривают основные темы лирики Б.Л. Пастернака. Анализ сложных поэтических текстов представлен простым для понимания учащихся языком.

После статьи «Существованья ткань сквозная» ученикам предлагается провести самостоятельный анализ стихотворения «Плачущий сад» из сборника «Сестра моя – жизнь». В этом задании представлен перечень литературоведческих терминов, которые необходимо найти в предлагаемом стихотворении.

Далее в учебнике помещена статья «Доктор Живаго», в которой подробно анализируется роман «Доктор Живаго» и цикл «Стихотворения Юрия Живаго». Большое внимание уделяется душевным исканиям героев романа «Доктор Живаго». Роман Пастернака в статье рассматривается, с одной стороны, как роман историко-революционный, с другой – как религиозно-лирический. Также в этой статье рассматривается тема «Гамлетизма» и жертвенности Христа – их чередование в облике Юрия Живаго.

В конце изучения раздела «Борис Леонидович Пастернак» ученикам предлагается рубрика на закрепление изученного материала «Вопросы и задания», в которой представлены задания различной сложности.

Учебник имеет «двухуровневую структуру, обеспечивающую изучение предмета на базовом и профильном уровне»[29]. Материал, предлагаемый сверх обязательного минимума, дается под звездочкой. Двухуровневая структура раздела дает возможность выбора произведения для изучения, что соответствует программе. С содержательной стороны материал также соответствует основным тезисам, обозначенным в программе.

В учебнике предлагаются следующие темы для сочинений: «Стихи навзрыд»: особенности поэтического мира Б.Л. Пастернака; Образ поэта и тема творчества в поэзии Б.Л. Пастернака; Тема революции и интеллигенции в романе «Доктор Живаго»; Роль «Стихотворений Юрия Живаго» в романе и творчестве писателя.

В заключение раздела помещена рубрика «Рекомендуемая литература». Здесь для дополнительного чтения предлагаются монографии и статьи по изучению творчества Б.Л. Пастернака известных литературоведов: В. Альфонсов «Поэзия Бориса Пастернака»; Д. Быков «Борис Пастернак»; Д.С. Лихачев «Размышления над романом Б. Пастернака "Доктор Живаго"» и др.

Учебник под редакцией В.Г. Маранцмана «Литература. 11класс» построен на принципе диалога писателей XIX и XX веков по конкретным вопросам бытия и формирует у выпускников школы ценностные ориентации, касающиеся самосознания личности и развития общества.

Отличительной чертой учебника является разработанная система обучения сочинению, построенная по принципу восхождения от эпизодов литературного произведения к сопоставлению произведений одной исторической эпохи и разных веков.

Раздел «Борис Леонидович Пастернак» занимает в ученике 38 страниц и состоит из следующих статей: «Вечности заложник у времени в плену»; На пути к поэзии; «Сестра моя – жизнь»; Поэт и власть; «Я молча узнавал России неповторимые черты»; Роман «Доктор Живаго» (для чтения и обсуждения «Намерение писать в размере мировом»); «Великолепная хирургия» или «кровавая колошматия»; Антипов-Стрельников, Живаго и Лара в «книге рока»; «Драма долга и самоотречения» и смысл искусства; «Цель творчества – самоотдача».

Раздел «Борис Леонидович Пастернак» самый большой раздел по объему в учебнике. Учебник не оснащен иллюстрациями, акцент сделан на содержании статей. Материал, представленный в учебнике, иллюстрируется поэтическим творчеством Пастернака и его письмами к друзьям и родителям: В письме к другу юности Константину Локсу Пастернак уподобляет отказ от музыки самоубийству: «В каждом человеке пропасть задатков самоубийственного…»[30]

В конце каждой статьи в учебнике помешены рубрики «Вопросы», «Вопросы и задания». Многие вопросы предполагают акцент на восприятие и понимание творчества Б.Л. Пастернака: Когда вы читаете стихи Пастернака, как вам кажется, в них больше музыки или философии? В сем книга стихов «Темы и вариации» драматичнее, чем «Сестра моя – жизнь»? Какие чувства сталкиваются и сливаются в стихотворении «Русская революция»?

При анализе романа «Доктор Живаго» автор учебника рассматривает оппозицию «жизнь и смерть» – вечную тему искусства[31]. Также проводятся историко-литературные связи: Борис Пастернак, как и его герой не приемлет прошлого на тех основаниях, на которых его не принимали Ф.М. Достоевский, В.В. Маяковский, особенно в ранней лирике, и, прежде всего, А.А. Блок. Роман впитал в себя точку зрения на минувшее, выраженной в блоковской поэме «Возмездие»[32].

Изучение раздела «Борис Леонидович Пастернак» заканчивается статьей «Цель творчества – самоотдача», в которой подводятся итоги жизненного пути поэта, определяются основные темы творчества и говорится об эволюции поэтического стиля писателя.

Учебник «Русская литература XX века» под редакцией Ю.И. Лыссого соответствует программе под редакцией Г.И. Беленького. Первая часть представляет собой учебник-практикум. Пятое издание практикума, переработанное и дополненное, вышло в 2003 г. Вторая часть учебника – хрестоматия. В комплект с пятым изданием практикума входит третье издание хрестоматии, вышедшее в 2004 г.

В учебнике-практикуме раздел «Борис Леонидович Пастернак» занимает 19 страниц. Как отмечено в статье «К учащимся», каждый раздел учебника включает учебную статью и практикум, то есть систему заданий для работы с текстом произведения, а также разнообразные материалы (фрагменты из критических и литературоведческих работ, статей и писем писателей, мемуаров и т.д.), которые должны помочь учащимся в поисках ответов на возникшие у них самих и предложенные в книге вопросы. Структура раздела следующая: статья о творческом пути писателя, задания по анализу лирических произведений Пастернака, включающие в себя отзывы известных поэтов и литературоведов, задания по анализу цикла «Стихотворения Юрия Живаго».

В статье рассказывается о семье поэта, о его детстве, об основных произведениях и книгах стихов («Девятьсот пятый год», «Лейтенант Шмидт», «На ранних поездах», «Земной простор», «Доктор Живаго»). Авторы учебника акцентируют внимание на изучении лирики Пастернака.

В разделе «Лирика» учащимся предлагается проанализировать стихотворения «Про эти стихи», «Никого не будет в доме…», «Гамлет», «Зимняя ночь», «Во всем мне хочется дойти…» и дается ряд заданий к этим текстам. Задания к стихотворениям имеют разный характер. Например, ученикам предлагается поразмыслить над откликом М. Цветаевой о поэзии Пастернака: «Пастернак – большой поэт. Он сейчас больше всех: большинство из сущих были, некоторые есть, он один будет. Ибо, по-настоящему, его еще нет: лепет, щебет, дребезг, – весь Завтра! – захлебывание младенца, – и этот младенец – Мир. Захлебывание. Задохновение…» Как вы думаете, правомерно ли в разговоре о стихах Пастернака говорить о «захлебывании младенца», о «ребяческом» видении поэта окружающего его мира? Прочитайте в этой связи суждение современного исследователя[33]. Приводятся мнения таких исследователей, как Д. Быков, В Альфонсов, Г. Кружков.

В заданиях к стихотворениям включаются отрывки из писем Б.Л. Пастернака к сестре Ольге Фрейденберг, с которой поэт был очень близок: Об обстановке, в которой рождалось стихотворение «На ранних поездах», Пастернак писал в письме к О. Фрейденберг: «Какая непередаваемая красота жить зимой в лесу, в мороз, когда есть дрова. Глаза разбегаются, это совершенное ослепленье. Сказочность этого не в одном созерцании, а в мельчайших особенностях трудного, настороженного обихода...»[34].

Большое внимание в разделе «Борис Леонидович Пастернак» уделяется анализу «Стихотворений Юрия Живаго». Для подробного анализа ученикам предлагаются следующие поэтические тексты: «Гамлет», «Зимняя ночь», «Чудо».

В качестве заключительного задания предлагается провести сопоставительный анализ стихотворений «Во всем хочется дойти до самой сути…» и «Про эти стихи». «Объясните, что нового обнаруживает стихотворение 1956 г. в понимании поэтом искусства, в его отношении к слову в стихе»[35].

Учебник «В мире литературы. 11 класс» под редакцией А.Г. Кутузова соответствует программе под редакцией А.Г. Кутузова «В мире литературы». Анализируемое второе издание (стереотипное) вышло в 2003 г.

Раздел «Художественный мир Бориса Леонидовича Пастернака» в учебнике занимает 10 страниц. Начинается раздел двумя эпиграфами Б.Л. Пастернака: первый представляет собой определение Пастернаком искусства, а второй – цитата из романа «Доктор Живаго». Далее следует статья о поэтическом творчестве Б.Л. Пастернака «Собеседник рощ», в которой представлены читательские мнения А. Ахматовой, Н. Коржавина, Д. Лихачева. Также в этой статье говорится о поэтическом мире Б.Л. Пастернака: «…Все творчество Пастернака потому так и необычно для "обычного" восприятия поэзии, что он творил, "превозмогая обожанье" мира, всего окружающего, стеснялся этого обожанья»[36].

В учебнике представлены следующие рубрики «Вопросы и задания», «Творческий практикум», «Для самостоятельного чтения», «Советы библиотеки». Рубрика «Вопросы и задания» помещена после статьи «Собеседник рощ». Задания различны по своей структуре и содержанию: вопросы обращены к восприятию учениками творчества Б.Л. Пастернака, а задания носят сопоставительный характер: Вы познакомились с читательскими откликами на поэзию Бориса Пастернака. Какой из них и почему вам ближе? Для того чтобы ответить на этот вопрос, обратитесь к стихотворениям, названным в тексте вступительных статей, и сравните восприятие[37].

Далее в учебнике предложены интерпретации стихотворений «Февраль. Достать чернил и плакать!..», «Быть знаменитым некрасиво…» и «Август». Затем ученики должны проанализировать стихотворения (рубрика «Вопросы и задания»): Поразмышляйте самостоятельно над строками «Августа» и дайте им свою интерпретацию. Попытайтесь объяснить, какой образ рождает соседство двух слов: «И творчество, и чудотворство». Какое чудо творит поэт? А, может быть, не поэт, а сама жизнь. Дайте самостоятельную интерпретацию стихотворения «Во всем мне хочется дойти до самой сути…»[38].

В «Творческом практикуме» ученикам также предлагается дать своюинтерпретацию любого из прочитанных стихотворений Б. Пастернака.

Для самостоятельного чтения авторы учебника предлагают ученикам прозу Б.Л. Пастернака: «Детство Люверс», «Охранная грамота», и, конечно, роман «Доктор Живаго».

В рубрике «Советы библиотеки» предложены монографии по творчеству Б.Л. Пастернака и воспоминания современников: В. Альфонсов «Поэзия Пастернака», А. Вильмонт «О Борисе Пастернаке», Е. Пастернак «Материалы для биографии Бориса Пастернака», М. Цветаева «Эпос и лирика современной России».

Сравнительная характеристика разделов четырех учебников, посвященных творчеству Б.Л. Пастернака

Итак, мы рассмотрели особенности разделов четырех параллельных учебников по литературе для 11 класса, посвященных творчеству Б.Л. Пастернака. Это учебники под редакцией В.Г. Маранцмана, Ю.И. Лыссого, А.Г. Кутузова и учебник В.А. Чалмаева и С.А. Зинина.

В каждом из этих учебников есть очерки творчества Пастернака (наиболее подробный в учебнике под редакцией В.А. Чалмаева и С.А. Зинина, самый краткий – в учебнике под редакцией А.Г. Кутузова). После этого предлагаются материалы для анализа одного или нескольких произведений (в зависимости от программы).

В учебнике В.Г. Марацмана представлена характеристика всех основных произведение писателя, особое внимание уделяется роману «Доктор Живаго». Роман Б.Л. Пастернака в данном учебнике подробно анализируется: рассматривается произведение в целом, дается подробная его литературоведческая характеристика; также предлагаются статьи по анализу отдельных персонажей (Антипов – Стрельников, Живаго и Лара).

В учебниках под редакцией Ю.И. Лыссого и А.Г. Кутузова значительно меньше информации о жизненном и творческом пути Пастернака, зато они предлагают очень интересный, содержательный, многогранный материал для близкого к филологическому анализа произведений писателя. В данных учебниках внимание уделяется только лирическому творчеству Пастернака. Предусмотренная работа с высказываниями критиков повышает научность анализа. В системах вопросов и заданий обоих учебников важное место отводится проблемным вопросам, что способствует реализации развивающих целей уроков. Различаются разделы этих учебников в основном предлагаемыми для анализа поэтическими текстами. В учебнике под редакцией А.Г. Кутузова в центре внимания оказывается затекст стихотворений, история их создания. Основным видом работы учеников по учебнику А.Г. Кутузова становится составление самостоятельных интерпретаций стихотворений Пастернака. Учебник под редакцией Ю.И. Лыссого ориентирован на филологический анализ текста, который подкрепляется мнениями известных литературоведов. Различаются разделы и концепциями, реализуемыми в учебниках: учебник под редакцией Ю.И. Лыссого нацелен на обеспечение более глубокого восприятия и осмысления многосторонней проблематики текстов, а учебник под редакцией А.Г. Кутузова ориентирован на формирование литературно-художественных умений и развитие творческих способностей учащихся.

В учебнике В.А. Чалмаева и С.А. Зинина представлена достаточно подробная характеристика творческого пути, рассматривается поэтический мир Пастернака. Также подробно в учебнике анализируется роман «Доктор Живаго» и лирический цикл «Стихотворения Юрия Живаго». Отличается учебник подробным изучением поэтическо языка Б.Л. Пастернака и философской направленностью в изучении романа «Доктор Живаго». В учебнике предложены интересные темы для сочинений, что облегчает работу учителя и предоставляет выбор темы сочинения ученику. Кроме того, раздел, как и весь учебник, имеет двухуровневую структуру, обеспечивающую изучение предмета на базовом и профильном уровне.

Учебник под редакцией В.Г. Маранцмана ориентирован на обучение написанию сочинений, поэтому так же, как и учебник В.А. Чалмаева и С.А. Зинина предлагает интересные темы для сочинений. Такая работа не предусмотрена в учебниках под редакцией А.Г. Кутузова и Ю.И. Лыссого. Во всех учебниках для обзора или самостоятельного чтения предлагаются монографии или отрывки из статей известных исследователей творчества Б.Л. Пастернака, поэтому мы можем сказать, что все учебники реализуют один из самых важных принципов в изучении творчества писателя – принцип научности.

 

2.2. Основные направления изучения творчества Б.Л. Пастернака в 11 классе в трудах современных ученых-методистов

 

Большая часть имеющихся на сегодняшний день методических концепций и разработок изучения творчества Пастернака посвящена произведениям писателя, которые изучаются в старшем звене в рамках историко-литературного курса: программным стихотворениям Б.Л. Пастернака и роману «Доктор Живаго». По указанной причине мы считаем целесообразным подробно остановиться на рассмотрении именно этих разработок. Отметим ряд методических статей, посвященных анализу стихотворений Пастернака на уроке, разбору поэтического языка поэта в школе и анализу романа «Доктор Живаго»: «"Явленная тайна". К урокам по творчеству Бориса Пастернака» (автор С. Страшнов), «Некоторые особенности поздней лирики Б. Пастернака» (автор Г.Н. Гиржева), «Тема природы в стихотворении Б.Л. Пастенака «Иней». Материал к уроку» (автор Л.Н. Пташник), «Из опыта прочтения романа Б.Л. Пастернака «Доктор Живаго». XI класс» (автор Н. И. Павлова) и др.

1. Методические советы и рекомендации к учебникам для 11 класса.

1) Учебник «В мире литературы. 11 класс» под редакцией А.Г. Кутузова.

В методических рекомендациях к учебникам «В мире литературы» для 10 и 11 классов даны советы по организации работы и приведено примерное тематическое планирование изучения литературы на базовом и профильном уровнях.

В «Поурочном планировании по литературе» к учебнику, составленном Л.Н. Силинской, также предлагается тематическое планирование, затем – поурочное планирование (достаточно подробное) и библиография. По творчеству Б.Л. Пастернака дается модель двух уроков, которые посвящены изучению лирики поэта: «Давай ронять слова»: лирика Б. Пастернака; Анализ стихотворения Б. Пастернака «Музыка». В представленных уроках не говорится о биографии Б. Пастернака, во вступительном слове учителя речь идет о поэтических книгах и называются основные темы поэзии Пастернака. Далее следует самостоятельная работа учеников по сравнению стихотворений «Февраль. Достать чернил и плакать…» и «Во всем мне хочется дойти…».

Второй урок посвящен стихотворению Пастернака «Музыка», урок направлен на развитие навыков самостоятельного анализа поэтического текста.

Данные издания являются вспомогательными к учебнику, поясняют концепцию его авторов, предлагают дополнительные материалы, предоставляя учителю возможность выбора.

2) Учебник В.А. Чалмаева и С.А. Зинина «Русская литература ХХ века».

Методические рекомендации и поурочное планирование к учебнику, созданные С.А. Зининым, предусматривают изучение литературы на базовом и профильном уровнях. Для изучения Пастернака на базовом уровне отводится 3 часа, а на профильном уровне – 5 часов.

3) Учебник В.Г. Марацмана «Литература. 11 класс».

В программе В.Г. Маранцмана к учебнику 11 класса содержится поурочное планирование и методические рекомендации по проведению уроков. В них указаны основные направления и виды работы по изучению данного раздела. В качестве литературного творчества предлагаются для рассмотрения заметки на полях стихотворений «Магдалина» Б. Пастернака и М. Цветаевой.

2. Методические пособия для учителей (11класс).

В современной школе популярными являются поурочные разработки по русской литературе ХХ в. из серии «В помощь школьному учителю», написанные практикующим Заслуженным учителем Н.В. Егоровой. 4-е издание, переработанное и дополненное, издано Н.В. Егоровой в 2007 г. Пособия ориентированы на работу практически со всеми учебниками по литературе для 11 класса, в первую очередь по программам В.П. Журавлева и В.В. Агеносова.

Издание предлагает подробные развернутые планы уроков со справочными и тестовыми материалами, вариантами тем и уроков для углубленного изучения литературы в 11 классе. В данном пособии по творчеству Б.Л. Пастернака предложено пять уроков. Первый урок представляет собой лекцию учителя, а также предусматривает анализ стихотворения «Февраль. Достать чернил и плакать…» и обзор книг стихов «Сестра моя жизнь» и «Темы и вариации».

На последующих уроках большое внимание уделяется анализу романа «Доктор Живаго». На уроках, предложенных Н.В. Егоровой, предусматриваются следующие виды работ: лекция учителя, беседа, анализ стихотворений, работа с тестами и индивидуальными заданиями.

         Пособие охватывает основные темы и особенности творчества Б.Л. Пастернака, изучение которых предполагают современные школьные программы. Материалы пособия могут использоваться и как готовые разработки уроков, и как основа для собственных планов и конспектов.

         Пособие А.Н. Семенова и В.В. Семеновой «Русская литература ХХ в. в вопросах и заданиях: 11 класс» в двух частях вышло в 2001 г. В нем представлена система заданий, предназначенных для работы с учащимися 11 класса. Каждое задание предваряют литературоведческие материалы, которые «по большей части представляют собой научные факты, результаты литературоведческих исследований. Это дает учащимся возможность увидеть сложный процесс решения вопросов профессиональными исследователями, проследить различные, иногда противоречивые суждения, мнения, точки зрения по одному и тому же вопросу»[39]. Большинство из поставленных в книге вопросов являются проблемными, требуют обращения к тексту и высказывания собственного мнения: «Только чтение и внимательное обдумывание прочитанного приводят к ответам и решениям, ибо предлагаемые индивидуальные задания рассчитаны на сознательное отношение к художественному произведению. Между читателем и писателем необходимы условия диалога»[40]. Кроме того, задания рассчитаны и на пробуждение научного интереса к изучению литературы.

Раздел, посвященный творчеству Б. Л. Пастернака, занимает 29 страниц и включает в себя 67 блоков, каждый из которых состоит из 2–3 вопросов, высказываний литературоведа, критика или писателя: первые 44 блока вопросов посвящены лирике Б.Л. Пастернака и основам его поэтической системы, остальные – роману «Доктор Живаго».

         Пособие А.Н. Семенова и В.В. Семеновой предлагает большой перечень разнообразных вопросов и заданий по творчеству Б.Л. Пастернака, которые отличаются высоким уровнем проблемности и научности, рассчитаны на формирование у учащихся собственного мнения о произведениях и пробуждение научного интереса к изучению литературы.

Книга «Роман Бориса Пастернака «Доктор Живаго» в школьном изучении» написана практикующими учителями Е.Г. Крупенковой, Н.П. Плотининой, Н. Пащук.

Материалы предлагаемой брошюры позволяют выстроить наиболее сложные уроки по роману Б.Л. Пастернака. Тематически материал охватывает разные уровни текста: от сюжетно-композиционного до стилистического. Авторы отказались от строгой разбивки на уроки, чтобы не сковывать учителя, ощущающего при разборе Пастернака необходимость свободного пространства для творчества. Е.Г. Крупенкова в основном преследует цель показать учителю, насколько разнообразны в романе связи человека с миром. Н.П. Плотинина во главу своего урока выносит идею жизни и объявляет ее центральной, основной в романе «Доктор Живаго» Пастернака. Отдельная разработка посвящена «Стихотворениям Юрия Живаго» и соотнесение его с текстом романа[41].

В брошюре представлены три статьи, в которых авторы предлагают свою концепцию изучения романа «Доктор Живаго». Е. Крупенникова в своей статье «Опыт изучения романа "Доктор Живаго" в 11-м классе» выделяет несколько основополагающих тем для изучения на уроке: человек и революция, человек и мир, человек и история, человек и природа, человек и его отношения с жизнью и смертью.

Н. Плотинина в статье «Идея жизни в романе "Доктор Живаго"» представляет модель урока по роману на одноименную тему. Основным преимуществом донной концепции является плодотворная работа учеников в группах, которая включает в себя размышления над высказываниями знаменитых писателей и друзей Пастернака и работу по сопоставлению эпизодов романа.

Н. Пащук в статье «"И образ мира, в слове явленный…" Роман Пастернака "Доктор Живаго" в контексте "Стихотворений Юрия Живаго"» предлагает к рассмотрению на уроке евангельских сюжетов, присутствующих в романе и «Стихотворениях Юрия Живаго». Анализ «Стихотворений Юрия Живаго» Н. Пащук делит на несколько этапов: 1) выбор пути, 2) варыкинская сказка, 3) «Смерти не будет…»

Книга В.С. Баевского «Пастернак» посвящена творчеству Б.Л. Пастернака и адресована большому кругу читателей: преподавателям, старшеклассникам и абитуриентам. В первую очередь эта книга предназначена молодым людям, которые кончают школу и поступают в Московский университет. Поэтому она специально ориентирована на школьную программу и на программу для поступающих в Московский университет[42]. В книге В.С. Баевского содержатся материалы по биографии и творчеству Б.Л. Пастернака. Автор книги предлагает литературоведческий анализ стихотворений «Марбург», «Гамлет», «Зимняя ночь», «Рассвет», «Когда разгуляется» и др. Также в монографии представлена поэтика книг «Поверх барьеров», «Сестра моя жизнь», «Второе рождение», «На ранних поездах».

В.С. Баевский подробно рассматривает роман «Доктор Живаго». Этому произведению в книге посвящены следующие главки: «Доктор Живаго»: путь к роману; «Доктор Живаго»: история создания и опубликования; Мир романа; Юрий Андреевич и Лариса Федоровна.

Книга «Б.Л. Пастернак. Доктор Живаго: Анализ текста. Основное содержание. Сочинения» условно делится на три блока. В первом помещен краткий пересказ романа «Доктор Живаго», он условно разбит на главки, после которых следуют «Вопросы по тексту», например: Проанализируйте эпизода (ч. 1; гл. 5 и ч. 2; гл. 12; ч. 3; гл. 7). Чем отличается отношение к природе Лары и Юрия Андреевича?[43].

Во второй блок входят материалы, знакомящие с основными вехами жизни и творчества Б. Л. Пастернака, историей создания романа «Доктор Живаго», его литературно-художественными достоинствами, отзывами критиков о нем. В этот раздел включен анализ стихотворения «Гамлет» и эпизодов романа. Также здесь мы можем познакомиться с отзывом Б.Л. Пастернака о своем романе и суждениями критиков о «Докторе Живаго».

Третий блок включает в себя темы сочинений, развернутый план к сочинению и примеры сочинений.

Книга «Б.Л. Пастернак. Стихотворения: Анализ текста. Основное содержание. Сочинения» имеет такую же структуру, как и книга из серии «школьная программа» «Б.Л. Пастернак. Доктор Живаго: Анализ текста. Основное содержание. Сочинения». В книге, посвященной анализу стихотворений Б.Л. Пастернака, помещены комментарии к поэтическим текстам и книгам стихов, что значительно облегчает работу учеников над стихотворением. В этой представлены следующие статьи «О своеобразии творческого метода. "Как образ входит в образ и как предмет сечет предмет…"», «Лирика Б.Л. Пастернака в оценке критиков, писателей, литературоведов» и др.

3. Методические статьи по изучению творчества Б. Л. Пастернака в школе.

В журналах «Литература в школе», «Русская словесность» и газете «Литература» (приложении к газете «Первое сентября») опубликовано немало статей, представляющих собой концепции и разработки уроков по творчеству Пастернака в 11 классе. Познакомимся с некоторыми из них.

Н.А. Воропаева в статье «Стихотворение Б.Л. Пастернака “Снег идет”». XI класс» предлагает свою концепцию анализа этого стихотворения на уроке. В данной статье приводятся вопросы по тексту, которые учитель может вынести на обсуждение на уроке: Как поэтом нарисован образ снегопада? Отметим оригинальные тропы и обратим внимание на лексику[44]. Автор статьи обращает внимание на композицию и звукопись в стихотворении Пастернака «Снег идет».

В концепции урока, предложенной Н.А. Воропаевой реализуются межпредметные связи: так на уроке предлагается к рассмотрению картина И.Э. Грабарь «Зимнее утро»; и в конце урока ученики слушают стихотворение Пастернака «Снег идет», положенное на музыку Г.В. Свиридовым.

 Учитель русского языка и литературы Ж. Хакимова в своей статье «”Под чистый, как детство, немецкий мотив…”: тема музыки в стихах Бориса Пастернака» предлагает анализ стихотворений «Вторая баллада», «Вальс с чертовщиной», «Во всем мне хочется дойти…» в сопоставлении с музыкальными произведениями Ф. Шопена. Так автор рассматривает стихотворение «Вторая баллада»: Название стихотворения «Вторая баллада» восходит не столько к наименованию литературного жанра, сколько к жанру инструментальной баллады, и, прежде всего, к балладам прославленного польского композитора Фредерика Шопена[45]. Ж. Хакимова показывает сходство «Второй баллады» Б. Л. Пастернака с образом музыки Шопена.

В этой статье подробно рассматривается образная система и тематика стихотворения Пастернака «Вторая баллада»: Своей проникновенной интимностью тема сна контрастна теме стихии и метафоре сада-флота, получающих легендарно-героическое, по истине балладное звучание[46].

Представленная статья может найти практическое применение в основном и элективном курсах литературы для XI класса.

Статья Л.Н. Пташник «Тема природы в стихотворении Б.Л. Пастернака “Иней”»[47] представляет собой материал для урока. Раскрывая глубокий философский смысл стихотворения Пастернака, автор помогает читателю увидеть не только таинственную гармонию засыпающей природы, но и ее обновление, способность подниматься человеку над обыденностью.

Л.Н. Пташник рассматривает, как тема природы раскрывается Пастернаком на различных уровнях стихотворения: в композиции, в лексико-синтаксическом строе и в ритмике стихотворения. Автор статьи в качестве вывода приводит цитату Е.Б. Пастернака: «Природа для Пастернака не предмет для пейзажных зарисовок, это другое название жизни, пример душевного здоровья, естественности и красоты, которые нужно перенести в искусство, приобщить к духовному миру человека»[48].

Язык художественных произведений поздней лирики Б.Л. Пастернака является предметом исследования в статьях Г.Н. Гиржева и Ж.А. Дорозец.

Статья Г.Н. Гиржевой «Некоторые особенности поздней лирики Б. Пастернака» посвящена языковому анализу поэтических книг «На ранних поездах» и «Когда разгуляется». «Поздний» Пастернак («На ранних поездах» – «Когда разгуляется») – это Пастернак, нашедший новые средства создания экспрессии. Если в раннем творчестве образность во многом создавалась за счет использования индивидуальных языковых средств (морфологических, сочетаемостных, синтаксических), то в позднем периоде поэт в большей мере пользуется общеязыковыми единицами[49].

В статье Ж. А. Дорозец «Б. Пастернак “Когда разгуляется” (Книга стихов как целое)»[50] автор предлагает лингвистическое осмысление творчества поэта. Ж. А. Дорозец выделяет несколько аспектов для рассмотрения: композиционная упорядоченность и тематическое единство книги, а также единство поэтического мира поэта, единство его художественной системы.

В практическом плане статьи Г.Н. Гиржевой и Ж.А. Дорозец можно использовать на факультативных занятиях или элективном курсе, посвященному изучению творчества Б.Л. Пастернака.

 С. Страшнов в статье «"Явленная тайна". К урокам по творчеству Бориса Пастернака» предлагает исходные для ученического знакомства темы творчества Б.Л. Пастернака. Автор статьи дает систему тематических занятий по лирике Б.Л. Пастернака и раскрывает их содержание. Так, после знакомства с поэтикой Пастернака С. Страшнов вторую тему предлагает озаглавить строчкой «На заре молодых вероятий» – речь пойдет о первых четырех поэтических книгах, с акцентом на лучшую – «Сестра моя – жизнь»[51]. Рассмотрение эволюции творчества Б.Л. Пастернака автор статьи завершает анализом романа «Доктор Живаго».

Изучению романа «Доктор Живаго» в школе посвящена статья учителя средней школы Н.И. Павловой, которая отмечает темы романа, которым должно быть посвящено вступительное занятие, а также приводит вводное слово учителя. Кроме того, в статье предложены вопросы и задания к последующим урокам, например: «Дух времени» на станицах романа. Что является определяющим в изображении событий? Можно сравнить роман с одним из ранее прочитанных произведений: «Разгром» А. Фадеева, «Тихий Дон» М. Шолохова. Почему роман Пастернака не появлялся в печати три десятилетия?[52]

 

Выводы по второму параграфу

Мы рассмотрели методические пособия и статьи по изучению творчества Б.Л. Пастернака. Методические рекомендации и поурочные планирования к учебникам для 11 класса поясняют концепции авторов, предлагают дополнительные материалы, предоставляя учителю возможность выбора, предусматривают изучение литературы на базовом и профильном уровнях.

Пособие А.Н. Семенова и В.В. Семеновой «Русская литература ХХ в. в вопросах и заданиях: 11 класс» в двух частях предлагает большой перечень разнообразных вопросов и заданий по творчеству Б.Л. Пастернака. Они отличаются высоким уровнем проблемности и научности, рассчитаны на формирование у учащихся собственного мнения о произведениях и пробуждение научного интереса к изучению литературы.

4-е издание поурочных разработок по русской литературе ХХ в. Н.В. Егоровой предлагают разработки пяти уроков по творчеству Пастернака. Пособие охватывает основные темы и особенности творчества писателя, изучение которых предполагают современные школьные программы.

Кроме того, существует немало методических статей по изучению творчества Пастернака в школе. Составим перечень идей и подходов, которые предлагают их авторы:

·     изучение лирики Б.Л. Пастернака в историко-литературном контексте;

·     изучение лирики Б.Л. Пастернака в связи с романтической традицией в русской литературе;

·     формирование принципа научности при анализе поэтических текстов Пастернака; соответствие школьного анализа литературоведческому;

·     изучение лирики Б.Л. Пастернака в сопоставлении с музыкальными произведениями различных композиторов;

·     разносторонний анализ романа «Доктор Живаго», нацеленный на осознание его как литературного шедевра и итогового произведения Б.Л. Пастернака;

·     изучение цикла «Стихотворения Юрия Живаго» в общем контексте романа «Доктор Живаго»;

·          изучение творчества Пастернака с реализацией на уроках межпредметных связей (музыка, живопись);

·          изучение сложного поэтического языка Пастернака с лингвистической точки зрения.

Составим также ряд методических советов и приемов, использование которых при изучении творчества Пастернака считают целесообразным методисты, авторы рассмотренных статей:

·          принцип опоры на жизненные впечатления учащихся;

·          создание особой эмоциональной атмосферы с целью вызвать чувство восхищения природой, возвышенной любовью;

·          анализ роли детали в поэтическом произведении;

·          сопоставление изучаемых произведений с другими произведениями Пастернака, с творчеством других авторов;

·          знакомство с затекстом произведений и его осмысление;

·          анализ образов и поэтики произведений;

·          установление внутрипредметных связей (стихотворения Пушкина, Лермонтова и др.);

·          установление межпредметных связей с музыкой (Ф. Шопен, А.Н. Скрябин).

 

 

2.3. Система работы по изучению творчества Б.Л. Пастернака

в 11 классе

 

 

Творчество Б.Л. Пастернака по традиции изучается в 11 классе в рамках историко-литературного курса. Мы рассмотрели содержание разделов «Б.Л. Пастернак» школьных программ для 11 классов и соответствующих им учебников, познакомились с методическими пособиями, разработками и статьями по теме. Учитывая основные аспекты проблемы, которые в настоящий момент находятся в центре внимания литературоведов, изучающих творчество Б.Л. Пастернака, мы находим наиболее интересным раздел учебника под редакцией В.А Чалмаева, С.А. Зинина. В данном учебнике полноценно рассматривается лирика Б.Л. Пастернака и роман «Доктор Живаго». Особое внимание в учебнике уделяется изучению лирики и поэтического мира Б.Л. Пастернака, а роман «Доктор Живаго» на базовом уровне изучается обзорно. Для полноценного восприятия мира романа «Доктор Живаго» в учебнике помещена статья, в которой подробно рассматриваются основные персонажи романа. В конце раздела ученикам предлагаются для обсуждения проблемные вопросы и интересные темы сочинений.

При создании нашей методической разработки мы будем опираться на программу В.А. Чалмаева и С.А. Зинина.

В программе под редакцией В.А. Чалмаева и С.А. Зинина для изучения творчества Б.Л. Пастернака отводится на базовом уровне 3 часа, а на профильном – 5 часов. Большинство методистов (составителей поурочных планирований к другим учебникам и авторов методических статей) предлагают для изучения Пастернака 4–5 часов в 11 классе. Мы будем опирать на базовый уровень изучения творчества Б.Л. Пастернака.

В начале изучения темы предполагается краткий очерк жизни и творческого пути Пастернака. В учебнике для самостоятельного ознакомления с этим материалом представлены несколько статей. Далее запланировано изучение лирики Пастернака и романа «Доктор Живаго». В современном литературоведении появляется много работ, посвященных изучению поэтического творчества Б.Л. Пастернака. Это отражено в учебнике: приводится несколько статей о поэтическом мире Пастернака с отсылками на современных литературоведов.

 

Планирование раздела «Б. Л. Пастернак»

 

Тема урока

Содержание урока

1

Жизнь и творчество Б.Л. Пастернака.

Краткий очерк жизни и творчества Пастернака.

Воспоминания о Пастернаке. Пастернак и власть. Ранняя лирика Б. Пастернака («Февраль. Достать чернил и плакать…»).

2

Лирика Б.Л. Пастернака

М. Цветаева и Б. Пастернак. Романтическая традиция в лирике Б. Пастернака. Пастернак-переводчик. Анализ книги стихов «Когда разгуляется». Концепция мировоззрения Б. Пастернака, отразившаяся в его лирике.

3

«Доктор Живаго»: сюжет, история создания, время, отражённое в романе.

Путь Б. Пастернака к роману «Доктор Живаго». История создания романа и его судьба. Юрий Живаго и революция. Основные персонажи романа.

4

Анализ поэтического цикла «Стихотворения Юрия Живаго»

Лирическое «Я» в «Стихотворениях Юрия Живаго». Анализ стихотворений: «Зимняя ночь», «Гамлет», «Гефсиманский сад».

 

Прокомментируем наше тематическое планирование.

Первый урок раздела посвящен биографии и творческому пути Б.Л. Пастернака. Этот урок проводится в форме лекции учителя с использованием слайдовой презентации, чтобы полностью погрузить учеников в изучение нового материала. В лекцию учителя, которая проводится в жанре очерка, включены три сообщения учащихся: «Б. Пастернак и музыка», «Поэты о творчестве Б. Пастернака», «Воспоминания о Б. Пастернаке». Предварительно возможна договоренность с учениками о свободном выборе темы сообщения, в подготовке которого окажет помощь учитель. Такая форма работы позволит ученикам подготовить сообщение на интересующую их тему, что повысит интерес к изучаемому материалу и процент самостоятельной работы докладчиков. Завершится урок разговором о ранней лирике Б. Пастернака и анализом стихотворения «Февраль. Достать чернил и плакать…».

Второй урок посвящен изучению лирики Б.Л. Пастернака. Этот урок включает в себя объемный материал по поэтическому творчеству Б. Пастернака. Урок проходит в форме семинара, на котором звучат как сообщения учителя, так и учеников, а также проводится практическая работа по анализу стихотворений Б.Л. Пастернака. Учитель предлагает следующие темы для сообщений ученикам: «Световой ливень. М. Цветаева о Б. Пастернаке», «Пастернак-переводчик», «Романтическая традиция в поэзии Пастернака». На данном уроке анализируется поэтическая книга Пастернака «Когда разгуляется». Урок, посвященный лирике Б. Пастернака, завершается разговором о мировоззренческой концепции Пастернака, которая отразилась творчестве писателя.

Третий и четвертый уроки посвящены анализу романа «Доктор Живаго». Роман изучается обзорно, поэтому урок может проводиться в форме лекции учителя, совмещенной с анализом эпизодов романа. Главным образом разговор пойдет об основных персонажах романа: Юрии Живаго, Ларе и Антипове-Стрельникове. Также на третьем уроке разбирается тема «Юрий Живаго и революция».

На заключительном уроке проводится анализ поэтического цикла «Стихотворения Юрия Живаго». Урок проводится в форме семинара, что позволит повысить самостоятельность работы учеников на занятии. На этом уроке цикл «Стихотворения Юрия Живаго» изучается в контексте романа. Подробно анализируются следующие стихотворения: «Зимняя ночь», «Гамлет» и «Гефсиманский сад». Анализ стихотворений подкрепляется научными исследованиями творчества Б.Л. Пастернака (приводятся цитаты из статей В.С. Баевского).

Литература для подготовки к занятиям (см. библиографию):

1.     18, 21, 22, 26, 27, 30, 31, 40, 50.

2.     15 – 19, 23 – 25, 34, 35, 37 – 40, 43, 45, 46, 49, 50, 53, 54, 60, 63, 64.

3.     18, 21, 33, 40, 42, 50, 56, 59, 60, 70

4.     33, 45, 50, 56, 59, 60, 70

Конспекты уроков по лирике и роману «Доктор Живаго» Б. Л. Пастернака см. в Приложение 1.

Выводы по третьему параграфу

Мы полагаем, что проведение четырех предложенных занятий по творчеству Б.Л. Пастернака позволит подробно изучить творческий путь писателя, познакомит школьников с актуальными литературоведческими проблемами по теме, будет способствовать целостному изучению творчества писателя с реализацией основных дидактических принципов. Также мы считаем, что данная система уроков будет способствовать воспитанию самосознания и саморазвитию личности учеников.

Выводы по второй главе

Мы проанализировали содержание школьных программ и методические особенности разделов учебников для 11 класса, посвященных творчеству Б.Л. Пастернака, выявили их сходства и различия; рассмотрели некоторые методические концепции изучения творчества писателя, предлагаемые современными методистами, выявили основные методические приемы изучения его творчества.

Основываясь на полученных выводах, мы создали собственную методическую разработку по изучению творчества Б.Л. Пастернака.


Глава III. Литературоведческий аспект исследовательской деятельности (анализ повести «Детство Люверс» Б.Л. Пастернака)

 

3.1. Поэтика мотива сон в повести «Детство Люверс»

 

Поэтический мир автора – это те постоянные темы, установки, мысли, которыми пронизаны все его произведения, на разных уровнях и в самых разных аспектах, комбинациях и т. п. То есть поэтический мир можно представить себе в виде набора подобных тем[53]. А.К. Жолковский в своей работе «Место окна в поэтическом мире Пастернака» намечает требования к набору тем, чтобы их можно было рассматривать как составляющие поэтического мира автора. В нашей работе мы проанализируем тему сна в повести Пастернака «Детство Люверс» и определим, какую роль сон играет в текстовой организации повести. Тема сна является одной из наиболее частотных во всем творчестве Б.Л. Пастернака. Ранее нами был изучен тематический комплекс сна в поэзии Пастернака. Сон мы рассматривали и как сюжетообразующую, и как периферийную тему. Мы провели исследование и выделили группу стихотворений Пастернака, в которых тема сна формирует целый тематический комплекс, не встречающийся в стихотворениях о сне других авторов. Его составляют следующие минимальные темы: природа, вода, окно, звуки, женщина. Задача настоящей работы – проанализировать образую систему темы сна в повести «Детство Люверс», сравнить тематический комплекс сна образованный в лирике поэта, с тематическим комплексом, сформированным в повести.

Исследование сна, сновидений и бессонницы представляет собой междисциплинарную проблему, лежащую на стыке физиологии, медицины, философии, психологии, филологии, культурологии, семиотики. Изучение сновидений в художественной литературе выделяется в особую область современного литературоведения, которая получает название художественная гипнология, онейросфера, онейротопика, онейрология, онейропоэтика. Художественная гипнология – это воссоздание в художественной литературе авторского и персонажного опыта переживания и пребывания в сновидной (онейрической) или сноподобной реальности[54].

Онейрический художественный текст – это письменный сложно организованный авторский текст и персонажный рассказ вымышленного сновидения, содержащий элементы спонтанной внешней и внутренней речи, описания, нарративные эпизоды, ремарки, комментарии, включающий фрагменты рефлексии и интерпретации. Онейропоэтика – это область поэтики, которая сосредоточена на филологическом анализе сновидения как вербального художественного текста[55].

Филологическое истолкование художественной гипнологии писателей имеет свои пределы и сосредоточено на обнаружении внутритекстовых и затекстовых связей онейрических текстов, а также на изучении индивидуальной поэтики, которую вырабатывает каждый большой писатель для того, чтобы проникнуть в сон персонажа («чужой сон») и представить его убедительно для читателя.

Савельева в своей монографии «Художественная гипнология» анализируя тему сна в художественном тексте, делает акцент на психологическом анализе персонажного сна, тем самым определяя его дискурс с психологической авторской позиции. Мы в своем исследование анализируем сон как составляющую тему или мотив в художественном тексте и рассматриваем сон как некий образ, который автор использует в художественных целях.

В зависимости от образной функциональности мы классифицировали сон в повести на две группы: 1) сон – мотив; (в контексте используется в прямом значении); 2) сон – образ (сон как основа или основание сопоставления). Отдельно, как особенно значимый эпизод, мы будем рассматривать единственное сновидение, которое увидела Женя.

Рассмотрим первую группу употребления лексемы сон в повести ДЛ.

Вторая часть повести – «Посторонний» начинается с описания двора. Пастернак говорит о магии дома: «Будущего нельзя предсказать. Но его можно увидеть, водя с воли в дом. Здесь налицо уже его план, то размещение, которому, непокорное во всем прочем, оно подчиниться»[56]. В заключение этих размышлений на передний план выходит тема сна: «И не было такого сна, навеянного движеньем воздуха на улице, которого бы живо не стряхнул бодрый и роковой дух дома, ударявший вдруг, с порога прихожей»[57]. В повести «пространство включает Дом и Природу. <…> Но быт противопоставлен природе»[58]. Тема сна выступает в роли некоторого формального разграничения пространства Дома и Природы. В этом отрывке Пастернак говорит о сне отвлеченно и обобщенно, не наделяя им кого-либо из персонажей. Здесь сон имеет значение неподвижности (статичности), убаюканности. Пастернак изменяет привычный ассоциативный ряд: обычно в быту домашняя обстановка сравнивается со сном, а улица – с бодростью. В данном отрывке все наоборот: сон навеян улицей, а роковой дух дома приравнивается к значению бодрости. Пространство Дома отрезвляет от сна возможно потому, что по мировосприятию Пастернаком, находясь на улице, человек растворяется в окружающем его мире, впитывает с себя все его стороны, а сон – это одна из тайн человеческой природы, которая связана с мистическим восприятием мира. «В случае Жени это выглядит несколько иначе: в конце главы “дом”, действительно, раскрывает свое будущее (и ее будущее как женщины), однако, на основе этого опыта или тех наблюдений, какие она обрела “во дворе”. Функция дома в этом случае – устойчивая Пастернаковская функция перестройки и осмысления экспликации-экспликации предварительного жизненного опыта…»[59]. Таким образом, мы можем косвенно провести линии ассоциаций пробуждение от сна → новое знание (видение будущего). Роковой дух дома неожиданно «ударяет», стряхивая сон, навеянный движением воздуха на улице. Такой образный ряд можно сопоставить с пробуждением, которое происходит невзначай, вдруг. Это важно, так как мотив пробуждения у Пастернака зачастую реализуется именно внезапно. Так мы наблюдаем закономерность в функционировании мотива пробуждения от сна – оно зачастую внезапное, и после него следуют важные события, которые знаменуют собой новое знание о будущем героя.

Один из самых значимых эпизодов в композиции, составляющий систему художественной гипнологии повести, является первая встреча Жени с Цветковым. «”Посторонний” Цветков, о котором ни Жене, ни читателю неизвестно почти ничего, – одни из самых важных героев повести. Он воплощает нераскрытое явление – как Мотовилиха или как эта улица без названия. Цветков имеет общие признаки обыденности и таинственности с этой улицей – то тихой и светящейся так, “как освещаются события во сне”, то заполненной повозками, ведрами, ржавыми железками, шумной, с запахом рудничного газа»[60].

Первая встреча Жени и Цветкова значима и в композиционном и в идейном плане повести. Судьба Цветкова, его гибель окажет важное значение во взрослении Жени, осознании драматичности жизни. «В философском понимании судьбы человек – субъект, который активно борется с данностью, строя и одновременно постигая себя и свою судьбу. Для Пастернака характерно особое отношение к пониманию свободы/несвободы субъекта. Над всеми персонажами находится некая высшая сила, которая ведет их по жизни»[61]. Знаком судьбы, неким предзнаменованием является первая встреча Жени Люверс и Цветкова. Женя обращает внимание на Цветкова, выделяет его из общей массы. «Этому способствует окружение и обстановка, в которой Женя замечает его впервые. Таинственная улочка за чужим садом открывается Жене как привлекательнейшее пространство в котором и люди необычны, и занятие из содержит увлекающее воображение тайну (вспомним, как творческая натура Жени воспринимает непознанное явление: “…не страны ли особые <…> и кто там живет?”). Явление “Цветков”, будучи пока безымянным, привлекает Женю поначалу качеством таинственной значительности, показавшемся ей в этом явлении»[62].

Тема сна в этом эпизоде мифологизирована. Именно с помощью сна, использованного Пастернаком в качестве сравнения при описании улочки, создается таинственный образ пространства, в которое попадает Женя Люверс: «Вынесенная мрачным садом с этого света на тот, глухая улочка светилась так, как освещаются происшествия во сне; то есть очень ярко, очень кропотливо и очень бесшумно, будто солнце там, надев очки, шарило в курослепе»[63]. Сон находится в образе сопоставления. Пастернак придает особое значение пространству, расшифровывая значение созданного образа: то есть очень ярко, очень кропотливо и очень бесшумно, будто солнце там, надев очки, шарило в курослепе. Двор, как отдельный локус, подробно описывается Пастернаком в начале главы «Посторонний». В новом пространстве Женя получает новое знание, совершает открытие: «<…> теперь только заметила она по ту сторону сада то, чего не предполагала раньше, и стала, разинув рот, как очарованная»[64]. Цветков – посторонний, Женя совершает открытие по ту сторону сада и, наконец, улочка, вынесенная мрачным садом с этого света на тот, тоже находится по ту сторону. Так мы видим некую пространственную границу, которая несет в себе значение потусторонности как мифологичности, через которую Женя, возможно в силу возраста, переступить не может, но уже может наблюдать за тем, что происходит на той стороне. Ежи Фарыно описывая мифпоэтичность Пастернаковских локусов говорил: «<…> у Пастернака, как и у других авторов, реализующих мифпоэтичность, мифопоэтику, миф не реализуется в тексте открыто. Миф у них присутствует как вторичная семантика, которую мы открываем, которая нам открывается и объясняет нам логику повествования, логику фабульных мотивов, но она не переходит на уровень фабулы, не становится фабулой, не реализуется. <…> И в мифе, и в мифопоэтических текстах пространство естественно, не однородно. Мифопоэтическое пространство как бы удвоено. Есть некий реальный локус, некое реальное пространство, – из него попадают в специальное мифическое пространство, в этом пространстве что-то меняется, меняется вся фабула, происходят превращения, происходят сказочные события»[65].

Таким образом, происходят превращения и с Женей Люверс и со всеми персонажами повести. О мифопоэтичности локуса улочки, на которой Женя совершает открытие, говорит то, что она светилась так, как освещаются происшествия во сне. Свет как таковой, необыкновенные свечения каких-либо предметов в творчестве Б. Пастернака − это признак отмеченности, который несет в себе значение священности. Сравним со стихотворением «Когда за лиры лабиринт»: «Я − свет. Я тем и знаменит, Что сам бросаю тень. Я − жизнь земли, ее зенит, Ее начальный день»[66]. Сон так же указывает на иную реальность происхождения этого места. В этом отрывке сон является действием, перенесенным Женей на других персонажей. Значимость этого эпизода Пастернак подчеркивает, смещая точки читательского внимания: «На что же зазевалась Женя? На свое открытие, которое занимало ее больше, чем люди, помогшие ей это сделать»[67]. Уже только в этом предложении, являющееся вводным к ситуации, увлечение Жени описывается с помощью глагола зазевалась, который имеет двойственное значение: 1) зевота, как предвестник сна, 2) зазевалась – смотрела «раскрыв рот». В этом эпизоде подразумевается второе значение, а лексическое значение слова косвенным образом отсылает нас к теме сна.

Открытие, которое совершает Женя в новом для нее пространстве, – это три незнакомки. «Они чернелись, как слово “затворница” в песне. Три ровных затылка, зачесанных под круглые шляпы, склонились так, будто крайняя, наполовину скрытая кустом, спит обо что-то облокотясь, а две другие тоже спят, прижавшись к ней. <…> Они поглядели с минуту на тот конец так, как глядят летом, когда мгновение растворено светом и удлинено, когда приходится щуриться и защищать глаза ладонью − с такую-то минуту поглядели они, и впали опять в прежнее состояние дружной сонливости. <…> Так вот чем занимались они, заглядывая через плечо друг дружке, а она думала спят»[68]. Обратим внимание на вводный образ к ситуации: Они чернелись, как слово “затворница” в песне. Далее мы узнаем, что они – это три молодые женщины, которые привлекают внимание Жени, и эти трое сравниваются со словом “затворница” в песне. Такое сравнение отсылает нас к стихотворению Якова Полонского «Затворница», которое было положено на музыку, и ассоциируется с народным романсом. Стихотворение Полонского рассказывает о девушке-затворнице, которая жила одиноко в старом доме и о влюбленном в нее юноше. Приведем это стихотворение для того, чтобы сравнить с эпизодом из повести:

Затворница

В одной знакомой улице –
Я помню старый дом,
С высокой, тёмной лестницей,
С завешенным окном.
Там огонёк, как звёздочка,
До полночи светил,
И ветер занавескою
Тихонько шевелил.
Никто не знал, какая там
Затворница жила,
Какая сила тайная
Меня туда влекла,
И что за чудо-девушка
В заветный час ночной
Меня встречала, бледная,
С распущенной косой.
Какие речи детские
Она твердила мне:
О жизни неизведанной,
О дальней стороне.
Как не по-детски пламенно,
Прильнув к устам моим,
Она дрожа шептала мне:
«Послушай, убежим!
Мы будем птицы вольные –
Забудем гордый свет…
Где нет людей прощающих,
Туда возврата нет…»
И тихо слёзы капали –
И поцелуй звучал –
И ветер занавескою
Тревожно колыхал.

 

Слово «затворница» Я. Полонский употребляет всего два раза: в заглавии стихотворения и в начале текста. Затворница – центральный образ этого стихотворения, который мы не можем однозначно интерпретировать. Уже в самом начале мы узнаем, что Затворница живет на знакомой улице, в старом доме, но описание места придает таинственность этому пространству. О таинственных силах Полонский пишет так: «Никто не знал, какая там Затворница жила, Какая сила тайная Меня туда влекла…» В тексте слово Затворница и образ этой девушки раскрывается и приобретает новое значение. Она находится в добровольном заточении, но мечтает о свободе, которая, возможно, для нее воплощена в свободе любить, но любить не только своего возлюбленного, а мир, в котором нет гордыни и осуждения. В этом и объясняется причина ее затворничества – она не может жить в мире, в котором люди не умеют прощать. То, что девушка предстает перед нами с распущенной косой, указывает на грехопадение, совершенное девицей. Распущенная коса – символ того, что девушка становится женщиной. Из-за своего грехопадения девушка вынуждена стать затворницей, метающей о вольной жизни. Таким образом, “Затворница” – это лишь форма существования героини в реальном мире, она находится в добровольном заточении (заключена в форме), но ее душа открыта миру и ищет свободы. Исходя из этого, образ Пастернака «Они чернелись, как слово “затворница” в песне» можно интерпретировать следующим образом: они [три женщины] предстают перед Женей и читателем в определенной “форме”, их можно увидеть только приглядевшись, но истинную суть и значение этих трех женщин возможно уловить только при пристальном взгляде, который должен быть направлен не на форму, а на внутреннее содержание (некую глубинную функцию), определяющееся в различных признаках. Одним из маркеров, который заостряет наше внимание и читательское на трех женщинах – это мотив сна. Таким образом, обнаруживая лирические подтексты в прозе, мы можем сделать вывод о том, что для Пастернака поэзия первична, и отсылка к стихотворению Я. Полонского – это еще одно свидетельство того, что поэтические тексты для Пастернака являются отправной точкой для текста прозаического. В поэзии Пастернак создает образ, картину определенного жизненного эпизода. «Органической чертой художественного мира Пастернака является осознание того, какую картину должно “стихотворение” являть собой в глазах разума»[69]. Так проза Пастернака аккумулирует в себе эти образы-картины, созданные в поэтических текстах.

События, происходящие с Женей Люверс, становятся ее жизненным опытом, который девочка не осознает, но накапливая его, он формирует ее мировоззрение, что позволяет Жене перейти из одной «стадии» в другую. Одним из элементов такого опыта становится встреча Жени с тремя незнакомками. Мы можем предположить, что тремя незнакомками, которых видит Женя, могут быть три сестры – богини судьбы в древнегреческой мифологии – Мойры. Такое предположение основывается на том, что в контексте всей позы Пастернака реализуется концепт судьбы, персонажи пастернаковской прозы попадают в такие жизненные ситуации, ход которых им сложно изменить, а зачастую это практически невозможно. Также о мифологическом подтексте нам говорит двойственность пространства, в которой происходят ключевые события. Таким образом, первая встреча Жени и Цветкова значима не только композиционно, но и отмечена особым образом с мифологической точки зрения. Неотвратимость судьбы становится предупреждением будущей трагедии. По Гесиоду, у каждой из трех сестер Мойр есть своя определенная функция. Первая Мойра означает спокойное действие судьбы. То есть все события в жизни следуют друг за другом и складываются в единую нить судьбы. Так Женя переезжает в Екатеринбург, узнает о Цветкове, видит его издали и т. д. Вторая Мойра означает случайность. В спокойном течение жизненных событий ключевую роль играет случай, который никто не может предсказать. Так случайно Женя встречает Цветкова, «будит поленницу», доставая «Демона» Лермонтова; эти случайности ведут Люверс по сотканной нити судьбы. Третья Мойра говорит о неотвратимости решения. Как бы внутренне Женя не сопротивлялась поступлению в гимназию, все уже решено за нее и сообщается ей как данность. Гибель Цветкова неотвратима, и, переживая в себе такое драматическое событие, Женя учится принимать необратимость жизни и непреложность действия судьбы.

Мотив сна в этом эпизоде развивается с нарастающей силой, и семиотическими функциями наделяется уже природа: «Доставая книжку, Женя потревожила поленницу. Сажень пробудилась и задвигалась, как живая. Несколько поленьев съехало вниз и упало на дерн с легким стуком. Это послужило знаком, как сторожев удар в колотушку»[70]. Важно отметить то, что той самой книжкой, которую доставала Женя, был «Демон» Лермонтова. «Для Жени “Демон” – поэма, которую она держала в руках и учила наизусть в тот момент, когда впервые заметила Цветкова, - становится также знаком “демонической” стороны жизни»[71].

Поэма М.Ю. Лермонтова «Демон» − одно из вершинных произведений русской литературы, в котором мы видим перерождение Демона, способное осуществиться с помощью любви. Полюбив Тамару, Демон готов принять мир добра, любви, сочувствия в себе. Но перерождения не происходит, потому что своей демонической страстью он губит прекрасную Тамару; предъявляя Ангелу, забирающему душу прекрасной княжны, права на нее, Демон становится воплощением одного из страшных грехов – гордыни. Именно гордость не дает совершиться тому нравственному перерождению Демона, к которому его вела искренняя и чистая любовь к прекрасной Тамаре.

Значимость интерпретации поэмы М.Ю. Лермонтова «Демон» и образа самого Демона в контексте повести обуславливается следующим факторами: во-первых, посвящение Лермонтову книги стихотворений «Сестра моя жизнь», в которой первым является стихотворение «Памяти Демона», так Пастернак акцентирует внимание на этом тексте, придавая ему особую значимость; во-вторых, в повести «Детство Люверс» поэма «Демон» является знаком, помогающим понять, какими переживаниями наполнена Женя, потому что эта поэма упоминается в ключевых эпизодах повести и характеризует внутреннее состояние героини. Заключительными стихами «Памяти Демона» являются следующие строки: «Клялся льдами вершин: Спи, подруга, лавиной вернуся». Мотив сна композиционно в стихотворении находится в сильной позиции, таким образом, это обуславливает значимость мотива сна как в этом стихотворении так и в контексте все книги. Важно то, что в двух пастернаковских текстах разного жанра (стихотворение и повесть) о «Демоне» М.Ю. Лермонтова присутствует мотивно-образный комплекс сна. Для того чтобы интерпретировать упоминание поэмы Лермонтова в ключевом эпизоде повести «Детство Люверс», важно понять, как Пастернак преобразовал в образ Демона в стихотворении «Памяти Демона». С.Ю. Артемова в статье дает такую трактовку понимания Демона Пастрернака: «Лермонтовский Демон – лишь первоисточник, источник "содержания", но не интерпретации. <…> У Лермонтова Демон страшен в своей истинной сущности, У Блока – страстен, циничен и жесток, а у Пастернака – непритворно печален. Мучительное самоограничение Демона – собственно пастернаковское»[72]. С.Ю. Артемова делает следующий вывод: «Текст может быть прочитан как автометоописание, а Демон – как alter ego автора. Отсюда и описание сдерживаемой страсти, через образы ночной грозы, и немотивированное сюжетом появление окна – образа, частотного у Пастернака и связанного с разрушением преграды, проникновением мира и единством мира и человека». Точно также в конце повести Женя сдерживает себя, когда отказывается говорить с учителем о поэме Лермонтова. Женя, повзрослев, также становится печальна от осознания драматичности жизни, но ее печаль – не скорбь, а житейская мудрость, взгляд на мир уже не ребенка, а женщины. Женя драматично воспринимает смерть Цветкова, возможно, неизвестный Цветков был для Жени таинственным ориентиром нравственной чистоты. Но природа ведет Люверс дальше в ее становлении, потому что Женя – человек, а не мифическое существо, и будет жить и развиваться по законам природы, с которой она едина. «Творчество вторично перед миром самой жизни. Демон Пастернака – самоограничитель, смотрящий на мир из окна и только жаждущий слиться с этим миром, считающий жизнь сестрой, полагающий ее отдельно от себя».[73] Сравнивая образ Демона в понимании Пастернака и Женю Люверс, мы может сказать о том, что Женя в своем взрослении сливается с природой и “миром самой жизни”. Единение с природой происходит потому, что Женя и есть сама творение природы жизни, и сама природа женского начала помогает ей преодолеть переход на новую жизненную ступень.

Мотив сна в стихотворении «Памяти Демона» ассоциируется с ожиданием:

 

От окна на аршин,

Пробирая шерстинки бурнуса,

Клялся льдами вершин:

Спи, подруга,− лавиной вернуся[74].

 

Призыв «спи» в тексте стихотворения звучит, как «жди». Таким образом, пока Тамара будет находится в ирреальности, пространстве сна, Демон вернется к ней, но уже другим: «Приходил по ночам В синеве ледника от Тамары» → «Спи, подруга, − лавиной вернуся». Мы можем предположить, что вернусь в контексте стихотворения, − значит, изменюсь, стану другим, чтобы соединиться со своей возлюбленной. Княжну Тамару ангел забрал в рай, а Демон властвует в аду, и чтобы соединиться со своей возлюбленной, ему нужно преодолеть свои грехи. В этом еще одно отличие образа Демона Пастернака от Демона Лермонтова: пастернаковский Демон готов пройти обряд инициации, переродиться, стать другим, пойти по пути чистой и искренней любви; а Демон Лермонтова становится еще более печальным, он не способен или не готов подчинить свое сердце и разум чистой благодетели и слиться с природой человека воедино. Таким образом, поэма Лермонтова в повести «Детство Люверс» становится знаком к перерождению Жени, подготовкой к обряду инициации. «Пробуждение поленницы», рождение вечера – это пробуждение природных сил, которые знаменуют действие законов жизни. Как бы Женя не сопротивлялась совершению обряда инициации, она пройдет этот путь, потому что в силу вступают законы природы.

Женю Люверс «готовят» к обряду инициации три незнакомки. Во всем эпизоде Жене представляется, что эти три женщины спят, и их состояние окутано для нее неким тайным смыслом, счастьем, которому она даже завидует. Сон трех незнакомок Пастернак называет дружной сонливостью. То есть они являют собой единое целое.

В этом эпизоде на равных позициях действует вторая параллель темы сна – сон природы. Перед нами разворачивается цельный сюжет природных событий, виновницей которых стала маленькая девочка. Пробуждение природы в этом отрывке мы можем сопоставить с пробуждением героев повести, в ранее описанных эпизодах. Мы можем отметить внезапность, в какой-то степени резкость пробуждения поленницы, которое сопровождается звуком (легким стуком) и сравнивается с ударом сторожа в колотушку. Звук, как знак, является доминантой в этом пробуждении и в свою очередь рождает множество других звуков: «Родился вечер. Родилось множество других звуков, тихих, туманных». На этом звук не угасает: «Воздух принялся насвистывать что-то странное, заречное»[75]. Пастернак олицетворяет воздух. Вместе со всей природой пробуждается и воздух, который насвистывает что-то странное, заречное. Из тематического комплекса сна здесь на первое место выходит тема звука – песни странной, необычной, принесенной из другого пространства, заречной песни ветра. Тема ветра как сопутствующая теме сна представлена в нескольких стихотворениях поэта и переходит в прозу (повесть «ДЛ»). «Стихия ветра» является одной из основных тем в творчестве Пастернака.

В этом отрывке сон одна из центральных тем, которая имеет сове развитие. Это можно проследить, выстроив сон как тему и мотив в линейную композицию:1) улочка светилась, как происшествия во сне – 2) “сон” трех незнакомок: крайняя спит, а две другие тоже спят, и Женя дает определение этому явлению – состояние дружной сонливости; но незнакомки не спали, а Женя думала – спят; 3) сажень пробудилась – пробудилась вся природа. Перед нами завершенный цикл сна, который «образовался» из сравнения улицы со сном, развился в мнимый сон богинь судьбы, изображенных под маской трех незнакомок, и под воздействием «демонической» силы пробуждается сама природа, и это пробуждение становится знаком.

В повести есть лишь одно сновидение, которое видит Женя, заснувшая в слезах под странный шум на родительской половине: «Женя заснула. Она заснула в слезах. Ей снилось, что – гости. Она считает их и все обсчитывается. Всякий раз выходит, что одним больше. И всякий раз при этой ошибке ее охватывает тот самый ужас, как когда она поняла, что это не еще кто, а мама»[76]. Сновидение Жени является кульминацией в развитии образно-тематической системы сна в повести. В сюжетном плане в этом сне неким образом подводится итог взросления девочки. «В повести «Детство Люверс» реализуется значение идеи единства. Это ощущение единства людей, генетически связанных между собой, которым предназначен сходны жизненный путь, одна участь. Женя чувствует, что мама находится в ней самой. И это – акт взросления Жени и внутренней готовности ее пройти этапы женской судьбы, принять женскую участь»[77]. Сон Жени Люверс мы можем соотнести со стихотворениями Пастернака, особенно близко совпадение тем в стихотворении «Август»: «Я вспомнил по какому поводу Слегла увлажнена подушка. Мне снилось, что ко мне на проводы Вы по лесу шли друг за дружкой»[78]. В этих текстах у Пастернака тема сна соединяется с темами – слез и смерти. В контексте поэтики сна в творчестве писателя мы можем сказать, что это единство двух тем сна и воды (слез) присутствует как в ранней поэзии и прозе, так и в поздней лирике.

Во сне происходит обряд инициации Жени. В.Я Пропп описывает инициацию как обряд посвящения юноши в мужчину при наступлении половой зрелости. «Этим обрядом юноша вводился в родовое объединение, становился полноправным членом его и приобретал право вступления в брак. Такова социальная функция этого обряда»[79]. Обряд инициации тесно связан со смертью, мальчик «умирал» (временная смерть сопровождалась с перемещением в пространстве), а когда «воскресал», то ему сообщались новые знания, которые будут необходимы во взрослой жизни. В мифологическом представлении сон тесно связан со смертью. На этом основании мы трактуем сон и сновидение Жени Люверс как обряд инициации. Женя, погружаясь в сон, перемещается в ирреальное пространство, в котором получила новые знания о себе, необходимые ей во взрослой жизни. Засыпая, «умирает» Женя-ребенок, просыпаясь – рождается девушка, готовая принять и пройти женскую судьбу. Обряду инициации, который проходит Женя, способствует смерть Цветкова. Женя с такой силой переживает ее, что сон становится для нее этапом перерождения, «семиотическим зеркалом», в котором она видит отражение женского начала. Сновидение Пастернак описывает именно как знак, требующий толкования. Во сне Жене Люверс открываются новые, ранее скрытые от нее самой тайны ее души, мировосприятия.

В конце повести Пастернак описывает пробуждение Жени: «Лизина постель была пуста. Просыпаясь, Женя слышала, как за ней брякнула калитка. Она встала и, не зажигая огня, подошла к окошку. Было еще совершенно темно»[80]. Этот эпизод мы может сравнить ранней редакцией стихотворения «Венеция»: «Я был разбужен спозаранку бряцаньем мутного стекла»[81]. Как и других эпизодах, пробуждение Жени неразрывно связано с темами звука и окна – центральные как во всем творчестве Пастернака, так и в тематическом комплексе сна.

Картина, которую увидела Женя, оказалась очень странной и является мифической: «В окошке через дорогу горела лампа. Две яркие полосы, упав под лошадь, ложились на мохнатые бабки. Двигались тени по снегу, двигались рукава призрака, запахивавшего шубу, двигался свет в занавешенном окне. Лошадка же стояла неподвижно и дремала.

Тогда она увидела его. Она сразу же узнала его по силуэту. Хромой поднял лампу и стал удаляться с ней. За ним двинулись, перекашиваясь и удлиняясь, обе яркие полосы, а за поломами и сани, которые быстро вспыхнули и еще быстрее метнулись во мрак, медленно заезжая за дом к крыльцу».

В повести «Детство Люверс» субъектами сна являются Женя Люверс, Сережа, ангорская кошка. Важно отметить, что в тексте сон выступает в прямом значении сновидения и в роли тропа. Несмотря на частотность повторения сна в повести, Женя видит всего лишь одни сон, который имеет важное значение, как в композиции рассказа, так и в определении понимания внутреннего мира героини. Закономерностью функционирования темы сна в повести «Детство Люверс» становится то, что со сном связан переход в другое состояние героини или за ним следуют важные события. Например, после пробуждения девочка знакомиться с Мотовилихой, что символизирует ее выход из младенчества. Совершая путешествие, Женя и Сережа просыпаются в новом для них пространстве, которое каждый из персонажей интерпретирует противоположно друг другу; после поступления в гимназию все события, происходящие с девочкой, сравниваются с опускающимися на ее дно сонными оловянными ложками – так описывается новое состояние Жени. Так меняется и физическое состояние Жени после сна: проснувшись, она понимает что выздоровела.

Ежи Фарыно в книге «Бела медведица, ольха, мотовилиха и хромой из господ. Археопоэтика “Детства Люверс” Бориса Пастернака» говорит о трансформации Жени, которая отражается в повести при помощи различных мотивов.

 

 

3.2. Система мотивов сна в повести Б. Л. Пастернака

«Детство Люверс»

 

 

«Детство Люверс» – это повесть о «феноменологическом» прояснении познаваемого – через заблуждение, через туманное познание, о процессах «приведения к ясности»[82].

При знакомстве с героиней повести Женей Люверс Пастернак характеризует ее двумя чертами: «Как когда-то ее кораблики и куклы, так впоследствии ее воспоминания тонули в мохнатых медвежьих шкурах, которых много было в доме», «Женю в те годы укладывали спать рано»[83]. С первых страниц тема сна в повести выходит на первый план. Сон Жени является некой параллелью тайны, происходящей в окружающей действительности, которая раскрывается после неожиданного пробуждения девочки. «По летам живали на том берегу Камы на даче. Женю в те годы спать укладывали рано. Она не могла видеть огней Мотовилихи. Но однажды ангорская кошка, чем-то испуганная, резко шевельнулась во сне и разбудила Женю. Тогда она увидала взрослых на балконе. <…> Это было похоже на бред, но у этого бреда было свое название, известное и Жене: шла игра»[84]. «На референтном уровне повествования “Детства Люверс” (но не на уровне его семантики» биография Жени Люверс начинается с ее выхода из младенчества. Этот переход из одного состояния в другое отмечен двумя фактами: ее разбудила “ангорская кошка” и она увидела “Мотовилиху”»[85]. Вначале дано детское восприятие Жени незнакомых «вещей». Огни Мотовилихи сопоставляются с идущей на балконе возле Жениной спальни игрой в карты. Игра похожа на бред, непонятна, страшна, но она нисколько не пугает девочку, так как ей известно название: идет игра[86]. До сих пор «ранний сон» Жени препятствовал знакомству с Мотовилихой, что впоследствии окажется для нее более милым и родным, чем игра взрослых, знакомая ей ранее. Как и в лирике, в повести Пастернак не говорит о снах, которые могла видеть героиня, важно пробуждение и те события, которые последуют за ним. Женя просыпается от резкого движения кошки, которая тоже спит. Мотив внезапного, резкого пробуждения прослеживается и в стихотворениях Пастернака. Например, в стихотворении «Венеция»: «Я был разбужен спозаранку Щелчком оконного стекла». Героя, как правило, всегда что-то или кто-то будит. Женю разбудила кошка, которая сама спала. «Причем всякий раз мотив кошки сопровождается неким открытием и некой тайной, западающей в душу Жени. Поэтому позволительно предположить, что у пастернака “кошка” реализует свой архаический смысл души-двойника человека, а по отношению к Жене играет роль душе-формирующего начала»[87]. Таким образом, эпизод обладает метафорическим значением. Сон – ирреальное пространственное состояние характерное и для Жени, и для кошки, которая ее разбудила. В традициях мифологического представления душа человека (или любого живого существа) могла путешествовать именно во сне. И любые пережитые эмоции и чувства воспринимались проснувшимся, как существовавшие события в потусторонней реальности. Так в повести «Детство Люверс» сон является некой движущей силой, за которой следуют важные изменения в судьбе Жени. После пробуждения девочка знакомиться с Мотовилихой, что символизирует ее выход из младенчества. «Выход Жени из младенчества обозначен Пастернаком в этом прологе как распад онтологической связи между словом и предметом»[88]. Тема сна является связующим звеном в цепи событий, которые приводят девочку к новым жизненным этапам. Композиционно организующим действием во всей завязке повести является то, что испуганная кошка разбудила Женю. И это пробуждение еще отражает трансформацию Жени, что достигается усилением мотива сна (во сне кошка резко шевельнулась → просунулась Женя). Обратимся к тематическому комплексу, который окружает тему сна в данном отрывке. Сопутствующая сну тема воды представлена в образе реки Камы. Женя и ангорская кошка – это субъекты сна, обе просыпаются и испытывают страх. Игра, которая напугала Женю, происходит на балконе, что отсылает нас к постоянному в творчестве Пастернака образу окна, который здесь выступает в функции «окно, подоконник (а также балкон) – открытая внешнему миру часть жилого помещения, − площадка, на которой могут располагаться элементы мира комнаты»[89]. Также мотив пробуждения связан с Мотовилихой. Женя еще не знает, что именно увидела “на том берегу”, но важно понять, что новое понятие, видение к ней приходит именно после сна. Успокоить испуганную Женю приходит отец: «Ты такая большая девочка <…> Спи. Девочка ничего не поняла и удовлетворенно сглотнула катившуюся слезу»[90]. После пробуждения Женя узнает только имя неведомого – Мотовилиха. Таким образом, мотив пробуждения после сна играет важное значение. Если в мифологическом представлении тайное знание человек получает именно во сне, то у Пастернака здесь значение сна представлено иначе – знание приходит после пробуждения. Особое значение в повести получает завод Мотовилиха. «В поэтической системе Пастернака мотив завода в обоих смыслах является одним из вариантов его трансформирующих звеньев. По этой причине он часто уравнивается либо со сказочно-мифическим локусом перерождений либо с локусом алхимических превращений»[91]. Так как мотив сна связан с заводом, то трансформация, превращение или перерождение реализуется также мотивом пробуждения (возвращение из ирреального пространства) как и Мотовилихой.

Такое же единение темы сна и слез мы наблюдали и в лирике, например, стихотворение «Сон»: «Заря из сада из сада обдавала стекла Кровавыми слезами сентября» [92]. В стихотворении «Август» мы видим слезы самого героя после пробуждения, как и в повести:

 

Я вспомнил, по какому поводу

Слегка увлажнена подушка.

Мне снилось, что ко мне на проводы

Шли по лесу вы друг за дружкой[93].

 

Далее сон также сопутствует тайнам взрослой жизни, которые Женя пока еще понять не может: «Все, что шло от родителей к детям, приходило невпопад, со стороны, вызванное не ими, но какими-то посторонними причинами, и отдавало далекостью, как это всегда бывает, и загадкой, как, ночами, нытье по заставам, когда все ложатся спать»[94]. Теперь теме сна сопутствует тема звука. К мифологической традиции мы можем отнести то, что у Пастернака в повести «Детство Люверс» выстраивается следующая тематическая парадигма ночь – сон – тайна. Мотив нераскрытой тайны принизывает всю повесть и связан с главными персонажами. Так загадочностью и таинственностью окутана жизнь Жени. «Посторонний» Цветков, о котором ни Жене, ни читателю не известно почти ничего, - один из самых важных героев повести. Он воплощает нераскрытое явление, как Мотовилиха или как улица без названия. Цветков имеет общие признаки обыденности и таинственности с этой улицей – то тихой и светящейся так, «как освещают происшествия во сне»[95].

Вариации тематического комплекса сна мы видим в эпизоде путешествия, которое было для Жени в новинку. «Их одолевала зевота. Они сидели у одного из окон, которые были так пыльны, <…> что казались какими-то учреждениями из бутылочного стекла, где нельзя оставаться в шапке. <…> там, может быть поют петухи…»[96]. В вагоне поезда и на вокзале засыпают не только дети, но и «переселенцы, спавшие на полу». Пастернак разделяет столичный и провинциальный вокзал, подчеркивая тишину второго. В связи с этим мы выделяем еще одну сопутствующую теме сна – тему звука (в контексте поют петухи), так как она является одной из самых частотных «из окружения сна» в лирике Пастернака. Также в этом отрывке мы встречаем тему окна, важно то, детям хочется спать именно возле окна. Тема окна и тема сна находятся в сопряженном контакте в творчестве Пастернака.

В поезде «мальчик тотчас заснул», тогда как погружение в сон Жени в более длительные временные рамки, противопоставлен сну Сережи: «Светало, и постепенно девочке уяснилось, что вагон синий, чистый и прохладный. И постепенно уяснялось ей… Но она уже спала»[97]. Женя засыпает на рассвете и сон уже лишен таинственности, композиционной значимости, тематического комплекса, который мы отмечали ранее. Меняются даже цвета: «вагон был синий, чистый и прохладный», тогда как описанию игры дома соответствует красно-желтые цвета. И как ни странно в этой холодной отчужденности Женя засыпает, и ничто не беспокоит ее. Нет ничего волнующего и напряженного в пробуждении героини, мы только узнаем, что, проснувшись, девочка увидела очень полного человека. Этот эпизод также является одним из звеньев, составляющих поэтику сна повести, так как, проснувшись, Женя «заглянула на полуспущенное окошко. “А где же земля?” – ахнуло у ней в душе»[98]. В данном эпизоде присутствие ключевых тем окна и звука в соотношении со сном знаковое, и единство этих тем является одним из способов, через призму которых Женя познает мир. Важно, что именно, проснувшись, девочка увидела то, что «не поддается описанию». В который раз сон выступает в роли предвестника новых событий, композиционных перипетий.

Первая часть повести завершается прибытием Жени и Сережи в Екатеринбург. Завершение прошлого жизненного этапа и начало нового пути (перемещение героя в иной хронотоп) Пастернак показывает через тему сна: «Дети спали крепко в эту первую ночь, и проснулись: Сережа - в Екатеринбурге, Женя - в Азии, как опять широко и странно подумалось ей. На потолках свежо играл слоистый алебастр»[99]. В этом эпизоде, как и в остальных, никто из героев не видит сновидений. Значимость сна представляется здесь, как и в других эпизодах, пробуждением, которое соотносится с перемещением Жени и Сережи в пространстве, а также с изменением в сюжетных перипетиях. Герои перемещаются не только физически, но и душевно, так как в мифологическом представлении души могут путешествовать со сне (Перемещение в пространстве в статье «проза Гоголя). Впервые мы встречаем характеристику сна как крепкий. Это не случайно: первая ночь – крепкий сон – новый топос; происходит изменение пространства, вслед за ним меняется все остальное. Теперь в тематическом комплексе сна центральной темой становится путешествие. Пастернак показывает двойственность топоса Екатеринбург, и в тоже время противопоставляет Женю Люверс и Сережу: Сережа проснулся в Екатеринбурге, а Женя – в Азии. Признаком, по которому Женя различает Европу и Азию, является наличие между ними Уральских гор. Размышления Жени об Азии сочетаются с игрой алебастра на потолке. Если в других эпизодах пробуждения как в повести «Детство Люверс», так и в лирике герои чаще всего смотрели в окно или косвенным образом к нему обращались, то теперь взгляд Жени обращен наверх, к потолку. И опять Пастернак в едином образе соединяет уже ранее встречаемые нами темы из тематического комплекса: путешествия и игры, только теперь играет не музыкальный инструмент и это не игра в карты, а играет слоистый алебастр. Метафора свежо играл слоистый алебастр вызывает у читателя ассоциацию с игрой света и тени на потолке, также “свежесть игры” говорит о предчувствие новых изменений.

«Одни походили на капли миндального молока, другие — на брызги голубой акварели, третьи — на затверделую сырную слезу. Те были слепы, сонны или мечтательны, эти — с резвою искрой, как смерзшийся сок корольков. Их не хотелось трогать»[100]. Так Пастернак описывает «сласти и чудеса», которые привез отец домой. В описании сопоставления образа сладостей лежит соотнесенность их с каплями миндального молока, брызгами голубой акварели, затверделой сырой слезой. Каждый из этих компонентов образа составляет лексическую группу жидкости.

Сладости и чудеса, которые привез отец, походили на капли, брызги, слезу. Они бы слепы, сонны или мечтательны. Эти три понятия здесь равнозначны, поставлены Пастернаком в один ряд. Сон и вода сопряжены друг с другом. Сон здесь играет второстепенную роль в создании образа, но с точки зрения лексического анализа здесь прослеживается выделенная нами определенная закономерность в функционировании тематического комплекса лексемы “сон” – постоянное сопутствие теме сна лексем их тематической группы жидкости. Остановимся подробнее на рассмотрении этой лексико-тематической группы. Жидкость – это пограничное состояние вещества, которое находится между газообразным и твердым состоянием. Физическая особенность такого состояния вещества в том, что оно способно принимать форму того предмета, сосуда, в который оно попадает. Это пластичное, неуловимое состояние вещества, которое должно быть заключено в некую форму. Также мы можем посмотреть на явление сна в человеческой природе. Сон – это пограничное состояние человека, которое находится по ту сторону реальности: явь и сон. До сих пор во многих научных областях по-разному толкуется такое явление, как сновидения. Сновидения – это такая реалия, которая существует только в нашем сознании, некое явление, которое приобретает представляемый образ только тогда, когда попадает в форму сознания человека. Все, что мы знаем о сновидениях, лежит в области человеческого познания себя, тайны мысли, разума, сознания мифопоэтического знания. Фрезер в «Золотой ветви» описывал сон так: «Сон или транс представляют собой временное, а смерть — постоянное отсутствие души». Также Фрезер пишет о том, что в представлениях индейцев душа во сне покидает тело, и очень важно, чтобы она, попутешествовав, вернулась к своему хозяину. Существует целый ряд обрядов для того, чтобы вернуть заблудившуюся душу. Важно то, что тело человека в представлениях древних народов является лишь оболочкой для души – формой, сосудом. А во сне душа может выйти из тела и совершать любые действия, и все события в сновидении имели практически реальный и предзаменовательный характер. То есть во сне человек может получить новое знание, которое имеет реальное существование наяву, и пренебрегать им ни в коем случае нельзя.

В повести «Детство Люверс» мы видим не просто взросление Жени, но и ее восприятие мира, то, как она его познает. Женя обладательница творческого мышления, таким образом, повесть становится иллюстраций познания мира творческой личностью. Так мы спроецировать познание мира самим автором на его произведение. Пастернак в своих занятиях философией увлекался неокантианством, а именно Марбургской школой. Г. Коген переосмыслил центральный тезис Канта о трансцендентальном (априори заданном) характере познания. «Мир для Когена существует только как познание мира, то есть его разумная проекция мира, то есть его разумная проекция, развивающаяся из категориальных постулатов. Его мысль комфортно пребывает в герметически замкнутом пространстве, в котором для запредельной “вещи в себе” <…> просто не находится никакого другого места. Познаваемый мир для Когена принципиально безобъектен, в том смысле, что любой “объект”, в том виде, в каком он нам дан, обязан своим существованием познающей мысли»[101]. В ОГ Пастернак сравнит учеников Когена с солдатами, что говорит о единой пространстве, форме, в которую заключали марбуржцы “чистое познание”. «Пастернак усвоил как непреложность урок, преподанный критикой чистого разума: ложная свобода “натурализма и утилитаризма”, создавая иллюзию непосредственного контакта с действительностью, на деле оборачивается “некритическим кругом”, из которого природой молчаливо ускользает – “возвращается в себя”»[102]. Таким образом, неизменно следуя логическому пути познания, Пастернак приходит к выводу, что сбившись куда-то в сторону от выбранной дороги, мы и получаем новое знание, обретаем истинный контакт с природой. «В основе этой импульсивной уклончивости лежит вывод, к которому Пастернака привели его “занятия философией”: именно, что обретения контакта с миром всеобщие законы разума необходимы; отказавшись от них, субъект отдает себя во власть самообману “вульгарного сенсуализма”, с его муляжом действительности. Н они недостаточны. Что делает их недостаточными – это отсутствие “прочного камня для заблуждений”[103]. Из выше сказанного мы можем сделать вывод о том, что каждая природная стихия, которая присутствует в творческом наследии Пастернака, становится ключом к толкованию картины мира. Так стихия воды (жидкость) с присущей ей физической особенностью принимать форму сосуда, в который ее помещает, несет в себе множество значений. Стихия воды является самой частотной не только в тематическо-мотивном комплексе сна, но и в одной из самых частотных во всем творчестве. Пастернак выбирает стихию воды, с ее гибкостью формы в противовес унифицированности философии Г. Когена. Как таковая форма природного познания (законы разума) должна существовать сама по себе, но она не должна быть статична. Жидкость, принимая форму предмета, то есть, поддаваясь ей, позволяет заблудиться, отклониться от избранного пути, чтобы обрести новое знание из новой формы.

Именно поэтому, увиденные Женей сладости впервые, как нечто новое, которые привез отец, ассоциируются со стихией воды: каплями миндального молока, брызгами голубой акварели, затверделой сырой слезой. Женя наделяет это явление сонной характеристикой, которая мифологически несет в себе значение нового знания, выход в другое пространство. В этих поэтических образах выделяется понятийных уровня. Первый уровень – эмпирический, он выражается в образе сопоставления сладостей с «каплями миндального молока». Молоко – продукт, но Пастернак говорит о молоке не просто как о пище, а как о вещности, которая становится элементом искусства, то есть «капли миндального молока» могут стать предметом любования. Следующий образ сопоставления – «брызги голубой акварели» - превращает сладости в произведение живописного искусства, которым нужно любоваться, именно поэтому Жене так не хочется к ним прикасаться. В итоге, художественное произведение, вызывая сильные эмоциональные чувства, имея «свой» вкус, цвет и запах, становится острым эмоциональным переживанием, обретшим застывшие формы «затверделой сырой слезы», и не растворяется в субъекте, а остается воплощением пережитых чувств или воспоминаний эмпирического опыта. Таким образом, искусство есть во всем, начиная от житейского уровня, которое перерастает в его художественное воплощение, вызывая катарсис. (Ср. «А вы могли бы…» В. Маяковского)

В заключение первой части «Долгие дни» мы узнаем, что Женя Люверс поступила в гимназию. «Тупо, ломотно и тускло, как бы в состоянии вечного протрезвления, попадали элементы будничного существования в завязывавшуюся душу. Они опускались на ее дно, реальные, затверделые и холодные, как сонные оловянные ложки. Там, на дне, это олово начинало плыть, сливаясь в комки, капая навязчивыми идеями»[104]. Тема сна выступает в этом отрывке как периферийная, но мы можем предположить, что образ сонных оловянных ложек является здесь ключевым, так как все существование Жени в этот период сопоставимо с сонным состоянием. Все, что происходит с девочкой, не зависит от нее, она наблюдатель со стороны, который не вмешивается в происходящее, чувствует себя отрешенно. Это состояние сравнимо с полусном. Значение образа сонных оловянных ложек мы можем приравнять к значению очень медленные, ленивые. Также в этом отрывке метафорически затрагивается тема жидкости (воды), или субстанции, которая плывет и капает. Также в этом отрывке «…есть и более глубокая связь с Женей, с идеей формирования ее "души"»[105]. То есть

Вторая часть повести «Посторонний» начинается с описания двора. Пастернак говорит о магии дома: «Будущего нельзя предсказать. Но его можно увидеть, водя с воли в дом. Здесь налицо уже его план, то размещение, которому, непокорное во всем прочем, оно подчиниться»[106]. В заключение этих размышлений на передний план выходит тема сна: «И не было такого сна, навеянного движеньем воздуха на улице, которого бы живо не стряхнул бодрый и роковой дух дома, ударявший вдруг, с порога прихожей»[107]. Тема сна выступает в роли сравнения, как периферийная. В этом отрывке Пастернак говорит о сне отвлеченно и обобщенно, не приписывая этот сон кому-либо из действующих лиц. Здесь тема сна имеет значение неподвижности, убаюканности. В данном отрывке Пастернак изменяет привычный ассоциативный ряд: обычно домашняя обстановка сравнивается со сном, а улица – с бодростью. В данном отрывке все наоборот: сон навеян улицей, а роковой дух дома приравнивается к значению бодрости. Если рассматривать данный отрывок в системе тематического комплекса, то можно выделить следующие сопутствующие теме сна минимальные темы: воздух, дом.

В этом отрывке сон является центральным темой. В начале Женя наделяет сонным состояние незнакомок, а в заключении сама природа обращается ко сну, благодаря неловкой помощи девочки.

Сон как периферийная тема выступает в отрывке: «Они въехали на мост. Раздался разговор балок, лукавый, круглый и складный, сложенный некогда на все времена, свято зарубленный оврагом и памятный ему всегда, в полдень и в сон»[108]. В данном случае Пастернак ночь заменяет сном, уравнивая его с временем суток – полдень. Тем самым он подчеркивает важность процесса сна даже в природе, а не конкретного временного отрезка. Соотнося данный отрывок с функционированием тематического комплекса, мы видим, что сон здесь включен в звуковую среду. Тема звука является одной из частотных в тематическом комплексе сна.

Как периферийная тема сон выступает и в следующих отрывках: «”Да, да. Понимаю. Да. Да, да”, – опять зарядила девочка, а Люверсы, сидевшие без дела и находившие, что бельгиец забивает ребенку голову ненужными подробностями, вставляли свои сонные и упрощающие замечания»; «Они торопились и не попадали в рукава. От вещей пахло сундуками и сонным мехом»[109]. Выделим значения эпитетов в этих отрывках: сонные и упрощающие замечания – ленивые, лишенные живости ума; сонный мех – затхлый. Таким образом, эпитетом сонный Пастернак характеризует степень умственных способностей и запах залежавшихся мехов, как будто находившихся в спячке.

Иначе представлена тема сна в эпизоде выздоровления Жени. «Наконец, она проснулась. Вошла мать и, поздравив ее с выздоровлением, произвела на девочку впечатление читающего в чужих мыслях. Просыпаясь, она уже слышала что-то подобное. Это было поздравление ее собственных рук и ног, локтей и коленок, которое она от них, потягиваясь, принимала. Их-то приветствие и разбудило ее. Вот и мама тоже. Совпадение было странно»[110]. Пробуждение в этом отрывке мы может приравнять к выздоровлению девочки. Как и прежде тема сна представлена только пробуждением героини, которое является определенным знаком, символизирующим изменения, которые происходят с Женей. Также стоит отметить, что Женя просыпается «не сама по себе», а ее кто-то или что-то будит, на этот раз ее разбудило приветствие ее собственных рук и ног. И косвенно мы можем выделить тему звука, которая сопровождает пробуждение Жени: «Просыпаясь, она уже слышала что-то подобное»[111].

В кульминации рассказа мы также встречаем тему сна. «Тогда и родился мёртвый братец?» – спросила Женя, слышавшая об этом у Дефендовых»[112]. Об этом событии не говорили дома. «”Что с мамой?”<…> Вместо ответа Ульяша твердила одно: “Нельзя, Женечка, нельзя, милая, спи, усни, укройся, ляжь на бочок, а-ах, о, Господи!.. ми-ил!” Нельзя, нельзя, приговаривала она, укрывая ее, как маленькую, и собираясь уйти; нельзя, нельзя, а чего нельзя - не говорила и лицо у ней было мокро, и волосы растрепались». В третьей двери за ней щелкнул замок <…> Неужто она и часу не спала»[113]. В этом эпизоде звучит призыв ко сну, которому Женя не хочет подчиняться. Здесь же мы встречаем тему воды (слезы), как одну из тем минимального комплекса сна. Сначала мы видим, что лицо Ульяши «было мокро». Под странный шум на родительской половине девочка засыпает в слезах и видит сон. «Женя заснула. Она заснула в слезах. Ей снилось, что – гости. Она считает их и все обсчитывается. Всякий раз выходит, что одним больше. И всякий раз при этой ошибке ее охватывает тот самый ужас, как когда она поняла, что это не еще кто, а мама»[114]. Сновидение Жени является кульминацией в развитии образно-тематической системы сна в повести. В сюжетном плане в этом сне неким образом подводится итог взросления девочки. В конце повести Пастернак описывает пробуждение Жени: «Лизина постель была пуста. Просыпаясь, Женя слышала, как за ней брякнула калитка. Она встала и, не зажигая огня, подошла к окошку. Было еще совершенно темно»[115].

В повести «Детство Люверс» субъектами сна являются Женя Люверс, Сережа, ангорская кошка. Важно отметить, что в тексте сон выступает в прямом значении сновидения и в роли тропа. Несмотря на частотность повторения сна в повести, Женя видит всего лишь одни сон, который имеет важное значение, как в композиции рассказа, так и в определении понимания внутреннего мира героини. Закономерностью функционирования темы сна в посети «Детство Люверс» становится то, со сном связан переход в другое состояние героини или за ним следуют важные события. Например, после пробуждения девочка знакомиться с Мотовилихой, что символизирует ее выход из младенчества. Совершая путешествие, Женя и Сережа просыпаются в новом для них пространстве, которое каждый из персонажей интерпретирует противоположно друг другу; после поступления в гимназию все события, происходящие с девочкой, сравниваются с опускающимися на ее дно сонными оловянными ложками – так описывается новое состояние Жени. Так меняется и физическое состояние Жени после сна: проснувшись, она понимает что выздоровела.

Тематический комплекс сна в повести «Детство Люверс» включает в себя ранее выделенные нами микротемы: окно, звук, вода. Темы тайны и света, как сопутствующие сну, сформировались в повести.

Проанализировав образно-тематическую систему сна в лирике и повести «Детство Люверс», мы может говорить о поэтике сна в творчестве Б. Л. Пастернака. Сон, как один из важнейший мифопоэтических образов, приобретает особую значимость в повести «Детство Люверс» за счет высокой частотности использования в произведении, имеет свою линию развития и закономерности в мотивно-тематическом комплексе.

«Сон – это семиотическое зеркало, и каждый видит в нем отражение своего языка»[116]. Так в повести «Детство Люверс» сон является знаком, интерпретация которого является ключом к пониманию законов жизни.

Выводы по третьей главе

Проанализировав образно-тематическую систему сна в лирике и повести «Детство Люверс», мы может говорить о поэтике сна в творчестве Б. Л. Пастернака. Сон как один из важнейший мифопоэтических образов приобретает особую значимость в «Детстве Люверс» за счет высокой частотности использования в произведении, формирует устойчивый мотивно-тематический комплекс. В повести реализуется идея трансформации, превращения не только на уровне фабулы, но и сюжета. Сон выполняет функцию мотива-помощника, который на семантическом уровне показывает физические и духовные изменения Жени Люверс, которые определяют ее взросление.


 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

Наша работа посвящена проблеме организации исследовательской деятельности на уроках литературы в профильных классах на материале творчества Б.Л. Пастернака. Мы исследовали теоретическую базу данной проблемы, систему работы над произведениями Пастернака на уроках литературы с целью создать элективный предмет, направленный на создание научно-исследовательских проектов, и определить актуальные проблемы изучения творчества Б.Л. Пастернака и основные направления работы над произведениями писателя.

В результате исследования мы пришли к следующим выводам.

1.                 Исследовательская деятельность в профильных классах средней школы способствует всестороннему развитию личности учащегося. Ученик в ходе проводимого исследования приобщается к научной культуре, узнает об этике исследовательской работы, учится отличать главное от второстепенного и формирует собственную научную точку зрения. Такая работа способствует самоорганизации учебного процесса учащегося и позволяет иначе взглянуть на собственные научные и творческие способности. Воспитание духовно-свободной личности носит творческий характер. Это происходит в процессе активного участия школьников в научно-исследовательской и учебно-исследовательской работе. Для организации исследовательской деятельности необходимы комплекс учебных программ по предметам; задания по проектированию; научно-методическая помощь привлекаемых специалистов в различных областях знаний.

2.                 На основе изучения литературоведческих материалов выявлены основные проблемы изучения творчества Б.Л. Пастернака на современном этапе:

·                   музыкальный подтекст в творчестве Б.Л. Пастернака;

·                   мифология и мифопоэтика в творчестве Б.Л. Пастернака;

·                   изучение лирики Пастернака в историко-литературном контексте;

·                   неразрывность творчества Пастернака с музыкой, изобразительным искусством и театром;

·                   изучение творчества Б.Л. Пастернака в соотношении с традицией русской литературы;

·                   изучение лирики Б.Л. Пастернака в контексте традиции русской лингвистической поэтики;

·                   исследование романа «Доктор Живаго» в контексте русского психологического романа.

3.                 Раскрыта сущность концептуальных положений изучения творчества Б.Л. Пастернака на уроках литературы в 11 классе, предлагаемых современными программами и учебниками по литературе.

4.                 Выявлены актуальные идеи и подходы к изучению творчества Пастернака в 11 классе, предлагаемые современными методистами:

·                   изучение лирики Б.Л. Пастернака в историко литературном контексте;

·                   изучение лирики Б.Л. Пастернака в связи с романтической традицией в русской литературе;

·                   формирование принципа научности при анализе поэтических текстов Пастернака; соответствие школьного анализа литературоведческому;

·                   изучение лирики Б.Л. Пастернака в сопоставлении с музыкальными произведениями различных композиторов;

·                   разносторонний анализ романа «Доктор Живаго», нацеленный на осознание ее как литературного шедевра и итогового произведения Б. Л. Пастернака;

·                   изучение цикла «Стихотворения Юрия Живаго» в общем контексте романа «Доктор Живаго» Пастернака;

·                   изучение творчества Пастернака с реализацией на уроках межпредметных связей (музыка, живопись);

·                   изучение сложного поэтического языка Пастернака с лингвистической точки зрения.

5.                 Выявлена система специфических приёмов работы по изучению творчества Б.Л. Пастернака:

·                   принцип опоры на жизненные впечатления учащихся;

·                   создание особой эмоциональной атмосферы с целью вызвать чувство восхищения природой, возвышенной любовью;

·                   анализ роли детали в поэтическом произведении;

·                   сопоставление изучаемых произведений с другими произведениями Пастернака, с творчеством других авторов;

·                   знакомство с затекстом произведений и его осмысление;

·                   анализ образов и поэтики произведений;

·                   установление внутрипредметных связей (стихотворения Пушкина, Лермонтова и др.);

·                   установление межпредметных связей с музыкой (Ф. Шопен, А.Н. Скрябин).

6.                 Проведен ряд самостоятельных исследовательских работ по творчеству Б.Л. Пастернака на следующую тему: «Художественная гипнология в повести Б.Л. Пастернака «Детство Люверс». Проанализировав образно-тематическую систему сна в лирике и повести «Детство Люверс», мы может говорить о поэтике сна в творчестве Б. Л. Пастернака. Сон как один из важнейший мифопоэтических образов приобретает особую значимость в «Детстве Люверс» за счет высокой частотности использования в произведении, формирует устойчивый мотивно-тематический комплекс. В повести реализуется идея трансформации, превращения не только на уровне фабулы, но и сюжета. Сновидение Пастернак описывает именно как знак, требующий толкования. Во сне Жене Люверс открываются новые, ранее скрытые от нее самой тайны ее души, мировосприятия. Сон выполняет функцию мотива-помощника, который на семантическом уровне показывает физические и духовные изменения Жени Люверс, которые определяют ее взросление.


 

Список литературы

 

1.                 Артемова С.Ю. Коэффициент разъяснимости: попытка понимания «Памяти Демона» Б.Л. Пастернака // Реальность – литература – текст: материалы Всероссийской научно-практической конференции «Калуга на литературной карте России» – Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2007. – С. 239 – 244.

2.                 Б.Л. Пастернак. Доктор Живаго: Анализ текста. Основное содержание. Сочинения / Авт.-сост. М.Г. Павловец, Т.В. Павловец. – 2-е изд. – М.: Дрофа, 2000. – 96 с. (Школьная программа).

3.                 Баевский В.С. Пастернак. В помощь преподавателям, старшеклассникам и абитуриентам. – М.: Изд-во МГУ, 1997. – 112 с. (Перечитывая классику).

4.                 Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. – М.: ПраймВРОЗНАК, 2003.

5.                 В мире литературы. 11 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / А.Г. Кутузов [и др.]; под ред. А.Г. Кутузова. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2003.

6.                 Воропаева Н.А. Стихотворение Б Л. Пастернака «Снег идет». XI класс // Литература в школе. – 2012. – №2. – С. 25 – 27.

7.                 Гаспаров Б.М. Борис Пастернак: по ту сторону поэтики (Философия. Музыка. Быт). – М.: Новое литературное обозрение, 2013. – 272 с.

8.                 Гиржева Г.Н. Некоторые особенности поздней лирики Б. Пастернака // Русский язык в школе. – 1990. – №1. – С. 54–59.

9.                 Горелик Л.Л. «Миф о творчестве» в прозе и стихах Бориса Пастернака. – М.: РГГУ, 2011. – 370 с.

10.            Дорозец Ж.А. Б. Пастернак «Когда разгуляется» (Книга стихов как целое) // Русский язык в школе. – 1990. – №1. – С. 60–66.

11.            Егорова Н.В. Поурочные разработки по русской литературе ХХ в. 11 класс, II полугодие / Н. В. Егорова. – 4-е изд., перераб. – М.: ВАКО, 2007. – 384 с. («В помощь школьному учителю»).

12.            Жолковский А.К. Поэтика Пастернака: Инварианты, структуры, интертексты. М.: Новое литературное обозрение, 2011. – 608 с.

13.            Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1997. – 480 с.

14.            Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: книга для учителя / М.Г. Качурин. – М.: Просвещение, 1988. – 173, [2] с.

15.            Компанеец В.В., Орлова Е.А. Концепт судьбы в творчестве Б.Л. Пастернака // Вестник ВолГУ. Сер. 8. Вып. 6. – 2007. – С. 39-46.

16.            Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся. – М.: Эксмо, 2002. 203с. – С. 112.

17.            Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей // Библиотека журнала «Исследовательская работа школьников». Сер. «Сборники и монографии». – М., 2006. – 114 с.

18.            Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304с.

19.            Литература. 11 класс. Учеб. для общеобраз. учреждений. В 2 ч. / под ред. чл.-корр. РАО В.Г. Марацмана. – М.: Классикс Стиль, 2002. – 368 с.

20.            Лотман Ю.М. Культура и взрыв. - М.: Гнозис; Издательская группа «Прогресс». 1992. – 272 с.

21.            Обухов А.С. Оценка эффективности применения проектной и исследовательской деятельности в обучении // Исследовательская работа школьников. – 2006. – № 1. – С. 100–107.

22.            Обухов А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. – М.: Прометей, 2006. – 224 с.

23.            Павлова Н.И. Из опыта прочтения романа Б.Л. Пастернака «Доктор Живаго». XI класс // Литература в школе. – 2001. – №8. – С. 26 – 27.

24.            Павлова Н.И. Из опыта прочтения романа Б.Л. Пастернака «Доктор Живаго». XI класс // Литература в школе. – 2001. – №8. – С. 26 – 27.

25.            Пастернак Б.Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с.

26.            Пастернак Б.Л. Собрание сочинений в 5-ти т. Т. 1. Стихотворения и поэмы 1912−1931 / Редкол.: А. Вознесенский, Д. Лихачев, Д. Мамлев и др.; Вступ. статья Д. Лихачева; Сост. и коммент. Е. Пастернак и К. Поливанива. – М.: Худож. лит., 1989. – 751 с.

27.            Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 112 с.

28.            Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 112 с.

29.            Проказова О.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся в системе работы школы // Известия ВГПУ. – 2010. – №1. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-issledovatelskoy-deyatelnosti-uchaschihsya-v-sisteme-raboty-shkoly (дата обращения: 01.06.2015).

30.            Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Научная редакция, текстологический комментарий И.В. Пешкова. – Издательство “Лабиринт”. М., 2000. – 366 с.

31.            Пташник Л.Н. Тема природы в стихотворении Б.Л. Пастернака «Иней» // Литература в школе. – 2012. – №2. – С. 18–19.

32.            Пташник Л.Н. Тема природы в стихотворении Б.Л. Пастернака «Иней» // Литература в школе. – 2012. – №2. – С. 18–19.

33.            Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник / Под ред. А.С. Обухова. – М.: Народное образование, 2001. – 272 с.

34.            Роман Бориса Пастернака «Доктор Живаго» в школьном изучении. Пособие для учителя. – М.: Чистые пруды. 2005. – 32с. (Библиотека «Первого сентября», серия «Литература». Вып. 5).

35.            Русская литература ХХ в. 11 кл. В 2 ч.: учеб.-практикум для общеобразоват. учреждений / под ред. Ю.И. Лыссого. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Мнемозина, 2003.

36.            Русская филология: Ученые записки Смоленского государственного педагогического университета. Т. 8 / Сост. и ред. Э.Л. Котова, И.В. Романова. – Смоленск: СГПУ, 2004. – С. 286 – 309.

37.            Савельева В.В. Художественная гипнология и онеропоэтика русских писателей: Монография. – Алматы: Жазуши, 2013. – 520 .

38.            Савенков А.И. Истоки практики исследовательского обучения // Исследовательская работа школьников. –2005. – №4. – С.29–39.

39.            Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников – М.: «Сентябрь», 2003. – 204 с.

40.            Семенов А.Н. Русская литература ХХ в. в вопросах и заданиях. 11 класс. В 2 ч. / А.Н. Семенов, В.В. Семенова. – М.: ВЛАДОС, 2001.

41.            Старовиков М.И. Учебная исследовательская деятельность школьника: определение, место и значение в учебном процессе // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия: Информационные компьютерные технологии в образовании. – 2006. – №2. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/uchebnaya-issledovatelskaya-deyatelnost-shkolnika-opredelenie-mesto-i-znachenie-v-uchebnom-protsesse (дата обращения: 01.06.2015).

42.            Страшнов С. «Явленная тайна» К урокам по творчеству Бориса Пастернака // Литература в школе – 2000. – №1. – С. 80 – 84.

43.            Страшнов С. «Явленная тайна» К урокам по творчеству Бориса Пастернака // Литература в школе. – 2000. – №1. – С. 80 – 84.

44.            Фарыно Е. Белая медведица, ольха, мотовилиха и хромой из господ. Археопоэтика «Детства Люверс» Бориса Пастернака. – Stockholm. 1993.

45.            Фарыно Е. Мифопоэтичность пастернаковских локусов: откуда и как туда попадают и как оттуда выбираются // «Любовь пространства…»: Поэтика места в творчестве Бориса Пастернака / Отв. ред. В.В. Абашев; Пермский гос. ун-т; Ин-т моровой культуры Моск. гос. ун-та; Науч. Совет «История мировой культуры РАН. – М.: Языки славянской культуры, 2008. – 424 с.

46.            Федеральный закон от 29.12.2012. № 273-ФЗ (ред. от 05.05.2014) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 06.05.2014) // КонсультантПлюс [сайт]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_173649/ (дата обращения: 01.06.2015).

47.            Флейшман Л. От Пушкина к Пастернаку. Избранные работы по поэтике русской литературы. М.: Новое литературное обозрение, 2006. – 784 с.

48.            Хакимова Ж. «Под чистый, как детство, немецкий мотив…»: тема музыки в стихах Бориса Пастернака // Искусство в школе. – 2010. – №2. – С. 42 – 46.

49.            Чалмаев В.А. Русская литература ХХ в.: учеб. для 11 класса. В 2 ч. / В.А. Чалмаев, С.А. Зинин. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: ТИД «Русское слово», 2003.

50.            Юнгрен А. Урал в «Детстве Люверс» Б. Пастернака // Russian Literature. XXIXIII. 1991. North-Holland, Amsterdam, 489–500.


 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Элективный предмет. Тематическое планирование

Номер урока

Количество часов

Темы уроков

Теория литературы.

Историко-литературные сведения

Основные виды деятельности учащихся

Межпредметные и внутрипредметные

связи

1

1

Вводное занятие. Историческая эпоха

Исторические сведения о начале и середине XX века; история литературы данного периода.

Запись лекции, восприятие аудио- и видеоматериалов, презентации элективного курса; выступление отдельных учеников с докладами, беседа; создание цельного конспекта занятия.

История: характеристика XX века. Музыка: А. Н. Скрябин. Изобразительное искусство(живопись): А. Н. Бенуа, А. Н. Сомов, М. А. Врубель, Л. О. Пастернак.

2

1

Начальная пора (1890-1920)

Биографические и исторические сведения

Творческая работа с текстом, цитатами, иллюстрациями, установление аналогий, анализ произведений, ответ на проблемные вопросы, работа с раздаточным материалом, беседа; создание цельного конспекта занятия.

Разговор о музыке: Р.И. Пастернак – пианистка; А. Н. Скрябин – друг семьи.

3-4

2

«Центрифуга». «Поверх барьеров». Пастернак и Маяковский («ЛЕФ»). Урал.

Биографические сведения; история литературы 1920-х годов. Литературные объединения и их манифесты.

Работа с иллюстрациями.

Работа с текстами (филологический анализ поэтического текста), прослеживание творческой эволюции поэта; создание цельного конспекта занятия.

Музыка в жизни Пастернака. Прослушивание и интерпретация «Сонаты для фортепиано» Б. Пастернака . Творчество и дружба Пастернака и Маяковского.

5

1

«Сестра моя жизнь». Евгения Лурье.

Биографические и исторические сведения. Научная работа: разбор статьи из книги Ю. М. Лотмана «Анализ поэтического текста». Работа с понятием методика анализа текста.

Работа с иллюстрациями, анализ произведений, ответы на проблемные вопросы, научно-аналитическая деятельность учащихся. Тематический анализ текста.

Ответ на проблемный вопрос: «О точности литературоведения».

Создание цельного конспекта занятия.

Литература и литературоведение: связь литературы и науки.

6-7

2

Ранняя проза Б. Л. Пастернака: «Апелесова черта», «Детство Люверс», «Письма из Тулы», «Воздушные пути», «Охранная грамота».Форма работы - конференция

Литературоведческие понятия: тема, мотив, образ, тропы, композиция, и др., используемые в докладах учеников

Работа по восприятию и анализу научно-исследовательского текста, ответы на проблемные вопросы, беседа; создание цельного конспекта занятия.

МХК (Япония-Китай) Герцен «Былое и Думы», Радищев «Путешествие из Петербурга в Москву», «Детство. Юность. Отрочество» Л.Толстого

 

 

8-9

2

Б. Пастерак, М. Цветаева, Р. М. Рильке

Неореализм, сингикоха, историзм, психологизм, социальная сатира, экзистенциализм, экзистенциальное одиночество

Запись лекции, работа с критикой, анализ статьи М. Цветаевой о Пастернаке «Световой ливень»; работа со слайдовыми презентациями, просмотр фильмов с комментариями, анализ произведений, установление аналогий, работа с текстом, работа с иллюстрациями

МХК, философия, фильм, живопись, А.Стругацкий «Три открытия Рюноскэ Акутагавы», «Шинель» Гоголя, «Нос» Гоголя, «Вишневый сад» Чехова.

 

 

 

10

1

«Второе рождение». З.Н. Нейнауз.

 

Исторические и биографические сведения.

Анализ произведений, установление аналогий, прослеживание творческой эволюции поэта; работа со слайдовой презентацией; ответы на проблемные вопросы, работа с иллюстрациями, просмотр отрывков фильмов с комментариями

Музыка:великий пианист Генрих Густавович Нейгауз. История: Россия в 1930-е годы.

11

1

Война. Поэма «Зарево».

Исторические и биографические сведения.

Работа со слайдовыми презентациями, просмотр отрывков постановок с комментариями, составление конспекта, работа с текстом, анализ произведения

История: военные хроники. Литература: поэзия и проза о войне.

12-15

 

 

3

 

 

Роман «Доктор Живаго». Ольга Ивинская.

 

 

Анализ произведений, восприятие отрывков постановок, ответы на проблемные вопросы, составление конспекта, работа с иллюстрациями,

 установление аналогий, анализ критических статей

МХК, фотографии, театральное искусство, Мейерхольд, Эйзенштейн, Вячеслав Вс.Иванов «Эйзенштейн и культуры Японии и Китая».

 

16

1

Нобелевская премия

Обобщающий урок. Представление проектов и итогового альбома творческих работ класса в виде слайдовой презентации.

Исторические сведения

Работа со слайдовой презентацией, ответы на проблемные вопросы, составление конспекта, беседа, подготовка сообщений.

 

 

 

 



[1] Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 31.03.2015) URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_173649/ (дата обращения: 10.03.2015)

[2] Рябочкина П.А., Сырцова С.В., Долганов А.В.. Особенности организации научно-исследовательской работы школьников // Интеграция образования. – № 2/3, 2002. – 94-95 с. – С. 94.

[3] Баевский В. С. Пастернак. В помощь преподавателям, старшеклассникам и абитуриентам. – М.: Изд-во МГУ, 1997. – 112 с. (Перечитывая классику). – С. 3.

[4] Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: книга для учителя / М. Г. Качурин. – Москва: Просвещение, 1988. – 173, [2] с. – С. 28–29.

[5] Обухов А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. – М.: Прометей, 2006. – 224 с. – С. 68.

[6] Проказова О.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся в системе работы школы // Известия ВГПУ. – 2010. – №1. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-issledovatelskoy-deyatelnosti-uchaschihsya-v-sisteme-raboty-shkoly (дата обращения: 01.06.2015). С. 66.

[7] Старовиков М.И. Учебная исследовательская деятельность школьника: определение, место и значение в учебном процессе // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия: Информационные компьютерные технологии в образовании. – 2006. – №2. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/uchebnaya-issledovatelskaya-deyatelnost-shkolnika-opredelenie-mesto-i-znachenie-v-uchebnom-protsesse (дата обращения: 01.06.2015).

[8] Проказова О.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся в системе работы школы // Известия ВГПУ. – 2010. – №1. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-issledovatelskoy-deyatelnosti-uchaschihsya-v-sisteme-raboty-shkoly (дата обращения: 01.06.2015). С. 67.

 

[9] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с. – С. 12.

[10] Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

[11] Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся. – М.: Эксмо, 2002. – 203с. – С. 112.

[12] Там же. С. 18-20.

[13] Там же. С. 29.

[14] Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1997. – 480 с. – С. 28.

[15] Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников – М.: «Сентябрь», 2003. – 204 с. – С. 158–160.

[16] Там же. С. 170–171.

[17] Федеральный закон от 29.12.2012. № 273-ФЗ (ред. от 05.05.2014) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 06.05.2014) // КонсультантПлюс [сайт]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_173649/ (дата обращения: 01.06.2015).

[18] Федеральный закон от 29.12.2012. № 273-ФЗ (ред. от 05.05.2014) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 06.05.2014) // КонсультантПлюс [сайт]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_173649/ (дата обращения: 01.06.2015).

[19] Савенков А.И. Истоки практики исследовательского обучения // Исследовательская работа школьников. –2005. – №4. – С. 29-39. – С. 158.

[20] Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник / Под ред. А.С. Обухова. – М.: Народное образование, 2001. – 272 с. – С. 164–169.

[21] Обухов А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. – М.: Прометей, 2006. – 224 с. – С. 12–26.

[22] Обухов А.С. Оценка эффективности применения проектной и исследовательской деятельности в обучении // Исследовательская работа школьников. – 2006. – № 1. – С. 100–107.

[23] Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 112 с. – С. 100–112.

[24] Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей // Библиотека журнала «Исследовательская работа школьников». Сер. «Сборники и монографии». – М., 2006. – 114 с. – С. 78–80.

[25] Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. – М.: «Сентябрь», 2003. – 204с. – С. 154–168.

[26] Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: книга для учителя / М. Г. Качурин. – М.: Просвещение, 1988. – 173, [2] с. – С. 36–38.

[27] Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 112 с.

 

[28] Чалмаев В.А. Русская литература ХХ в.: учеб. для 11 класса. В 2 ч. Ч. 1 / В.А. Чалмаев, С.А. Зинин. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: ТИД «Русское слово», 2003. – С. 82 – 97.

[29] Чалмаев В.А. Русская литература ХХ в.: учеб. для 11 класса. В 2 ч. Ч. 1 / В.А. Чалмаев, С.А. Зинин. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: ТИД «Русское слово», 2003. – С. 2.

[30] Литература. 11 класс. Учеб. для общеобраз. учреждений. В 2 ч. Ч.1 / под ред. чл.-корр. РАО В.Г. Марацмана. – М.: Классикс Стиль, 2002 – 368 с. – С. 321.

[31] Там же. С. 343.

[32] Там же. С. 344.

[33] Русская литература ХХ в. 11 кл. В 2 ч. Ч. 1: учеб.-практикум для общеобразоват. учреждений / под ред. Ю.И. Лыссого. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Мнемозина, 2003. – С. 148 – 155.

[34] Там же. С. 417.

[35] Там же. С. 426.

[36] В мире литературы. 11 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / А.Г. Кутузов [и др.] ; под ред. А.Г. Кутузова. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2003. – С. 311 – 319.

[37] Там же. С. 315.

[38] Там же.

[39] Семенов А.Н. Русская литература ХХ в. в вопросах и заданиях. 11 класс. В 2 ч. Ч.1 / А.Н. Семенов, В.В. Семенова. – М.: ВЛАДОС, 2001. С. 5.

[40] Там же. С. 6.

[41] Роман Бориса Пастернака «Доктор Живаго» в школьном изучении. Пособие для учителя. – М.: Чистые пруды. 2005. – 32с. (Библиотека «Первого сентября», серия «Литература». Вып. 5). С. 3-4.

[42] Баевский В. С. Пастернак. В помощь преподавателям, старшеклассникам и абитуриентам. – М.: Изд-во МГУ, 1997. – 112 с. (Перечитывая классику). С. 4.

[43] Б.Л. Пастернак. Доктор Живаго: Анализ текста. Основное содержание. Сочинения / Авт.-сост. М.Г. Павловец, Т.В. Павловец. – 2-е изд. – М.: Дрофа, 2000. – 96 с. – (Школьная программа). С. 9.

[44] Воропаева Н.А. Стихотворение Б Л. Пастернака «Снег идет». XI класс // Литература в школе. – 2012. – №2. – С. 25 – 27. – С. 26.

[45] Хакимова Ж. «Под чистый, как детство, немецкий мотив…»: тема музыки в стихах Бориса Пастернака // Искусство в школе. – 2010. – №2. – С. 42 – 46. С. 42.

[46] Там же. С. 43.

[47] Пташник Л.Н. Тема природы в стихотворении Б.Л. Пастернака «Иней» // Литература в школе. – 2012. – №2. –С. 18-19.

[48] Пташник Л.Н. Тема природы в стихотворении Б.Л. Пастернака «Иней» // Литература в школе. – 2012. – №2. – С. 19.

[49] Гиржева Г.Н. Некоторые особенности поздней лирики Б. Пастернака // Русский язык в школе. – 1990. – №1. – С. 54-59. – С. 54.

[50] Дорозец Ж.А. Б. Пастернак «Когда разгуляется» (Книга стихов как целое) // Русский язык в школе. – 1990. – №1. – С. 60–66.

[51] Страшнов С. «Явленная тайна» К урокам по творчеству Бориса Пастернака // Литература в школе. – 2000. – №1. – С. 80 – 84. – С. 81.

[52] Павлова Н.И. Из опыта прочтения романа Б.Л. Пастернака «Доктор Живаго». XI класс // Литература в школе. – 2001. – №8. – С. 26 – 27. – С. 26.

[53] Жолковский А.К. Поэтика Пастернака: Инварианты, структуры, интертексты. М.: Новое литературное обозрение, 2011. – 608 с. – С. 33.

 

[54] Савельева В.В. Художественная гипнология и онеропоэтика русских писателей: Монография. – Алматы: Жазуши, 2013. – 520. – С. 13.

[55] Там же. С. 23.

[56] Пастернак Б.Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 58.

[57] Там же.

[58] Горелик Л.Л. «Миф о творчестве» в прозе и стихах Бориса Пастернака. – М.: РГГУ, 2011. – 370 с. – С. 114.

[59] Фарыно Е. Белая медведица, ольха, мотовилиха и хромой из господ. Археопоэтика «Детства Люверс» Бориса Пастернака. – Stockholm. 1993. – С. 28.

[60] Горелик Л.Л. «Миф о творчестве» в прозе и стихах Бориса Пастернака. – М.: РГГУ, 2011. – 370 с. – С. 117.

[61] Компанеец В.В., Орлова Е.А. Концепт судьбы в творчестве Б.Л. Пастернака // Вестник ВолГУ. Сер. 8. Вып. 6. – 2007. – С. 39-46. – С. 44.

[62] Горелик Л.Л. «Миф о творчестве» в прозе и стихах Бориса Пастернака. – М.: РГГУ, 2011. – 370 с. – С. 127.

[63] Пастернак Б.Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 60.

[64] Там же. С. 59.

[65] Фарыно Е. Мифопоэтичность пастернаковских локусов: откуда и как туда попадают и как оттуда выбираются // «Любовь пространства…»: Поэтика места в творчестве Бориса Пастернака / Отв. ред. В.В. Абашев; Пермский гос. ун-т; Ин-т моровой культуры Моск. гос. ун-та; Науч. Совет «История мировой культуры РАН. – М.: Языки славянской культуры, 2008. – 424 с.– С. 105-106.

[66] Пастернак Б.Л. Собрание сочинений в 5-ти т. Т. 1. Стихотворения и поэмы 1912−1931 / Редкол.: А. Вознесенский, Д. Лихачев, Д. Мамлев и др.; Вступ. статья Д. Лихачева; Сост. и коммент. Е. Пастернак и К. Поливанива. – М.: Худож. лит., 1989. – 751 с. – С. 50.

[67] Пастернак Б.Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 60.

[68] Пастернак Б.Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 60.

[69] Гаспаров Б.М. Борис Пастернак: по ту сторону поэтики (Философия. Музыка. Быт). – М.: Новое литературное обозрение, 2013. – 272 с. – С. 62.

[70] Пастернак Б.Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 60.

[71] Горелик Л.Л. «Миф о творчестве» в прозе и стихах Бориса Пастернака. – М.: РГГУ, 2011. – 370 с. – С. 121.

[72] Артемова С.Ю. Коэффициент разъяснимости: попытка понимания «Памяти Демона» Б.Л. Пастернака // Реальность – литература – текст: материалы Всероссийской научно-практической конференции «Калуга на литературной карте России» – Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2007. – С. 239 – 244.

[73] Артемова С.Ю. Коэффициент разъяснимости: попытка понимания «Памяти Демона» Б.Л. Пастернака // Реальность – литература – текст: материалы Всероссийской научно-практической конференции «Калуга на литературной карте России» – Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2007 – С. 243.

[74] Пастернак Б.Л. Собрание сочинений в 5-ти т. Т. 1. Стихотворения и поэмы 1912−1931./Редкол.: А. Вознесенский, Д. Лихачев, Д. Мамлев и др.; Вступ. статья Д. Лихачева; Сост. и коммент. Е. Пастернак и К. Поливанива. – М.: Худож. лит., 1989. – 751 с. – С. 109.

[75] Пастернак Б. Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 60.

[76] Пастернак Б. Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 82.

[77] Русская филология: Ученые записки Смоленского государственного педагогического университета. Т. 8 / Сост. и ред. Э.Л. Котова, И.В. Романова. – Смоленск: СГПУ, 2004. – С. 286 – 309. – С. 289.

[78] Пастернак Б.Л. В 5-ти т. Т. 3. Доктор Живаго: Роман/Редкол.: А. Вознесенский, Д. Лихачев, Д. Мамлев и др.; Подгот. Текста и коммент. В. Борисова и Е. Пастернака. – М.: Худож. лит., 1990. – 734 с. – С. 608.

[79] Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Научная редакция, текстологический комментарий И.В. Пешкова. – Издательство “Лабиринт”. М., 2000. – 366 с. – С. 150.

[80] Пастернак Б. Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 88.

[81] Пастернак Б.Л. Собрание сочинений в 5-ти т. Т. 1. Стихотворения и поэмы 1912−1931 / Редкол.: А. Вознесенский, Д. Лихачев, Д. Мамлев и др.; Вступ. статья Д. Лихачева; Сост. и коммент. Е. Пастернак и К. Поливанива. – М.: Худож. лит., 1989. – 751 с. – С. 56.

[82] Флейшман Л. От Пушкина к Пастернаку. Избранные работы по поэтике русской литературы. – М.: Новое литературное обозрение, 2006. – 784 с. – С. 366.

[83] Пастернак Б. Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 39.

[84] Пастернак Б. Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 39.

[85] Фарыно Е. Белая медведица, ольха, мотовилиха и хромой из господ. Археопоэтика «Детства Люверс» Бориса Пастернака. – Stockholm, 1993. – С. 9.

[86] Горелик Л.Л. «Миф о творчестве» в прозе и стихах Бориса Пастернака. М.: РГГУ, 2011. 370 с. С. 110

[87] Фарыно Е. Белая медведица, ольха, мотовилиха и хромой из господ. Археопоэтика «Детства Люверс» Бориса Пастернака. – Stockholm. 1993. – С. 9.

[88] Горелик Л.Л. «Миф о творчестве» в прозе и стихах Бориса Пастернака. – М.: РГГУ, 2011. – 370 с. – С. 101.

[89] Жолковский А.К. Поэтика Пастернака: Инварианты, структуры, интертексты. – М.: Новое литературное обозрение, 2011. – 608 с. – С. 48/

[90] Пастернак Б. Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 40.

[91] Фарыно Е. Белая медведица, ольха, мотовилиха и хромой из господ. Археопоэтика «Детства Люверс» Бориса Пастернака. – Stockholm. 1993. – С. 11.

[92] Пастернак Б. Л. Собрание сочинений в 5-ти т. Т. 1. Стихотворения и поэмы 1912−1931 / Редкол.: А. Вознесенский, Д. Лихачев, Д. Мамлев и др.; Вступ. статья Д. Лихачева; Сост. и коммент. Е. Пастернак и К. Поливанива. – М.: Худож. лит., 1989. – 751 с. – С. 51.

[93] Пастернак Б.Л. В 5-ти т. Т. 3. Доктор Живаго: Роман/Редкол.: А. Вознесенский, Д. Лихачев, Д. Мамлев и др.; Подгот. Текста и коммент. В. Борисова и Е. Пастернака. – М.: Худож. лит., 1990. – 734 с. – С. 608.

[94] Пастернак Б.Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 42.

[95] Юнгрен А. Урал в «Детстве Люверс» Б. Пастернака // Russian Literature. XXIXIII. 1991. North-Holland, Amsterdam, 489-500. – С. 496.

[96] Там же.

[97] Пастернак Б. Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 49-50.

[98] Пастернак Б. Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 50.

[99] Там же. С. 55.

[100] Пастернак Б. Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 47.

[101] Гаспаров Б.М. Борис Пастернак: по ту сторону поэтики (Философия. Музыка. Быт). – М.: Новое литературное обозрение, 2013. – 272 с. – С. 39.

[102] Там же.

[103] Гаспаров Б.М. Борис Пастернак: по ту сторону поэтики (Философия. Музыка. Быт). – М.: Новое литературное обозрение, 2013. – 272 с. – С. 45.

[104] Пастернак Б.Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. –С. 49-50.

[105] Фарыно Е. Белая медведица, ольха, мотовилиха и хромой из господ. Археопоэтика «Детства Люверс» Бориса Пастернака. – Stockholm. 1993. – С. 11.

[106] Там же.

[107] Пастернак Б. Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 58.

[108] Там же. С. 62.

[109] Пастернак Б. Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 66.

[110] Там же. С. 72.

[111] Там же. С. 62.

[112] Там же. С. 92.

[113] Пастернак Б. Л. Охранная грамота: повести и рассказы / Борис Пастернак. – М.: АСТ МОСКВА, 2008. – 315, [5] с. – С. 81.

[114] Там же. С. 82.

[115] Там же. С. 88.

[116] Лотман Ю.М. Культура и взрыв. - М.: Гнозис; Издательская группа «Прогресс». 1992. – 272 с. С. 125/

Просмотрено: 0%
Просмотрено: 0%
Скачать материал
Скачать материал
Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 096 858 материалов в базе

Скачать материал

Другие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

  • Скачать материал
    • 05.12.2017 2469
    • DOCX 158.2 кбайт
    • Оцените материал:
  • Настоящий материал опубликован пользователем Закроева Галина Андреевна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

    Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

    Удалить материал
  • Автор материала

    Закроева Галина Андреевна
    Закроева Галина Андреевна
    • На сайте: 5 лет и 1 месяц
    • Подписчики: 1
    • Всего просмотров: 22971
    • Всего материалов: 21

Ваша скидка на курсы

40%
Скидка для нового слушателя. Войдите на сайт, чтобы применить скидку к любому курсу
Курсы со скидкой