Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Дошкольное образование / Другие методич. материалы / Мет. разработка "Арт- терапия как средство коррекции эмоциональных нарушений у детей"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Дошкольное образование

Мет. разработка "Арт- терапия как средство коррекции эмоциональных нарушений у детей"

библиотека
материалов



Содержание:

Введение…………………………………………………………………………3

Глава I. Теоретические основы изучения эмоционального развития детей дошкольного возраста

1.1 Сущностная характеристика эмоциональных состояний детей дошкольного возраста……………………………………………………...……………….6

1.2 Проблемы развития эмоциональной сферы дошкольников……………..18

Глава II. Арт-терапия в психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей дошкольного возраста

2.1 Арт-терапия как метод психологического воздействия на личность ребенка……………………………………………………………………………...24

2.2 Арт-терапевтические средства в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста……………………………….…………………………..30

Заключение……………………………………………………….……………38

Список литературы………………………………………………………...…41






















Введение

В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания, растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы. На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Однако, как справедливо указывал А.В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем в их единстве может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности.

Сегодня проблемы эмоционального развития дошкольников оказались в фокусе всеобщего внимания. Но вопрос об эмоциональном развитии ставился в методике дошкольного воспитания и раньше. Причины сложившегося положения кроются во множестве проблем эмоционального развития дошкольников. Это и недостатки существующих подготовительных программ художественно-гуманитарного цикла, и недостаточная разработка методик, и низкий уровень подготовки воспитателей, и слабая оснащенность подготовительного процесса. Немаловажна роль родителей и семьи в эмоциональном воспитание ребенка, отмечается недостаточное информирование родителей о современных характеристиках ребенка дошкольного возраста.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью развития эмоциональной сферы детей и улучшение психического развития как одной из составляющих здоровья ребенка. Эмоциональное развитие ребенка является первоосновой всего его психического здоровья. Задача гармоничного развития детей дошкольного возраста предполагает определенный уровень развития широкого круга знаний и умений, способов овладения различным содержанием, но и обязательно достаточно высокий уровень развития их эмоциональной сферы, социальной ориентации и нравственной позиции. Эмоциональное развитие ребенка является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса воспитания и обучения, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

В настоящее время возникает необходимость рассматривать искусство не только как фактор развития и формирования личности, но и как эффективное средство профилактики и коррекции психосоматических и эмоциональных нарушений, защиты детской психики от агрессивных воздействий внешней среды. 

Арт-терапия относится к психологическому воздействию искусством и используется в социальной, педагогической, психологической работе как средство гармонизации и развития психики человека через его занятия художественным творчеством. Главной целью арт-терапии является гармонизация личности, поэтому значение метода особенно возрастает, когда речь заходит о депрессивных и зависимых пациентах. Через прорабатывания блокированных и/или не осознаваемых чувств, эмоций, состояний средствами терапии искусств, происходит изменение стереотипов поведения, повышение адаптационных способностей, нахождение компенсаторных и ресурсных возможностей клиента (пациента), и в конечном итоге — успешное интегрирование его в общество.

Таким образом, исходя из актуальности обозначенной проблемы, нами была выбрана тема исследования: «Арт-терапия как средство коррекции эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста».

Цель исследования – изучить особенности применения арт-терапии как средства психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей дошкольного возраста.



Задачи исследования:

1. изучить специальную, психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. рассмотреть и раскрыть сущностную характеристику понятий «эмоции», «эмоциональные нарушения» и «арт-терапия»;

3. проанализировать проблемы развития эмоциональной сферы в дошкольном возрасте;

4. изучить особенности арт-терапии как средства коррекции эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста.

Объект исследования — эмоциональные состояния и их нарушения у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования особенности использования арт-терапии как метода психологического воздействия на личность ребенка.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, исторический метод исследования.

Данную тему исследования изучали: Выготский Л.С. (изучал эмоциональное развитие детей); Запорожец А.В. (эмоциональные новообразования дошкольного возраста); Изард К.Э. (развитие детских эмоций); Леонтьев А.Н. (история возникновения «арт-терапии»; Рубинштейн С.Л. (задачи формирования эмоциональной культуры детей дошкольного возраста); Щелованов Н.М. (формирование эмоций в дошкольном возрасте).

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.














Глава I. Теоретические основы изучения эмоционального развития

детей дошкольного возраста

    1. Сущностная характеристика эмоциональных состояний детей

дошкольного возраста

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования в качестве одного из приоритетов выделяет эмоциональные составляющие развития дошкольника. Ставится задача развития эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания. Проблема социализации детей дошкольного возраста представляется сегодня все более актуальной.

Дошкольный возраст — благодатный период для организации работы по эмоциональному развитию детей. Ребенок-дошкольник впечатлителен, открыт для усвоения социальных и культурных ценностей, стремится к признанию себя среди других людей. У него ярко прослеживается неотделимость эмоций от процессов восприятия, мышления, воображения. Опыт эмоционального отношения к миру, обретаемый в дошкольном возрасте, весьма прочен и принимает характер установки. Отсутствие должного внимания к этому вопросу в современных программных документах для дошкольных образовательных учреждений ведет к тому, что педагоги часто выпускают его из поля зрения своей профессиональной деятельности или решают фрагментарно, бессистемно [1, с. 8].

Следовательно, дошкольное детство — это время, когда эмоции управляют всеми сторонами жизни ребенка, регулируют его психические функции. Эмоции ребенка дошкольного возраста проявляются в первую очередь при взаимодействии с яркими, интересными объектами окружающей действительности. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции у ребенка дошкольного возраста предполагает развитие эмоционального контроля, переход от внешней к внутренней регуляции поведения (когда оно становится внутренне осмысленным) и установление соподчинения мотивов поведения [6, с. 11].

Наиболее интенсивно развитие эмоций и чувств происходит в дошкольном возрасте. Важность проблемы эмоционального развития дошкольников связана с универсальной ролью эмоций, которую они играют в жизнедеятельности индивида, реализации практической деятельности человека. В современной психологии сложилось представление о том, что в эмоциональных процессах представлена связь между внешними условиями жизни человека и его внутренними состояниями, мотивами, потребностями, целями (А. Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.А. Иванников, К.Э. Изард и др.).

Эмоциональная культура – это целостное, динамическое образование, имеющее в структуре систему знаний о развитии эмоций, умений и способов анализа эмоций, управления ими [6, с. 11].

С.Л. Рубинштейн выделяет три задачи в формировании эмоциональной культуры детей дошкольного возраста: развитие того, что ему дала природа и что он должен делать сам; усвоение того, что ему должна дать наука и что он должен приобрести в результате теоретической работы; формирование того, что он должен создать в себе сам на этой естественной и культурной почве [6, с. 11].

Эмоция – эмоциональный процесс средней продолжительности, отражающий субъективное оценочное отношение к существующим или возможным ситуациям. Эмоциональные процессы изучаются в различных науках: философии психологии, лингвистке. У человека эмоции порождают переживания, удовольствия, страхи, робость и тому подобное, играющие роль ориентирующих субъективных сигналов [15, с. 200].

Уровень сформированности эмоциональной сферы человека существенно влияет на его развитие и жизненный путь. Подчеркивая значимость социально-эмоциональных факторов в онтогенезе, Л.С. Выготский писал, что «…жизненный путь личности – это история ее переживаний» [цит. по 2, с. 35].

Л.С. Выготский считал, что «эмоциональное развитие детей – одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребенка» [цит. по 2, с. 35].

Известный физиолог Н.М. Щелованов писал: «Эмоции не только составляют наиболее ценное психологическое содержание жизни ребенка, но и имеют важное физиологическое значение в жизнедеятельности организма». Эмоции неистребимы. Они не исчезают, а откладываются в подсознании. Формируют характер ребенка и существенно влияют на определение жизненных позиций взрослого. Именно отсюда формируются добрые и злые, жизнерадостные и грустные, открытые и замкнутые люди. Очень важно научить ребенка бороться и побеждать страх, злость, жадность; важно научить удивляться и заботиться, грустить и радоваться, сочувствовать и гордиться… [цит. по 23, с. 88].

По мнению К.Э. Изарда, именно эмоции «энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие. С возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и активаторы конкретных эмоций. Так, в трехнедельном возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но, по мере того как ребенок становится старше, этот же голос может вызывать у него раздражение. Удаляющееся лицо матери не вызовет особой реакции у трехмесячного младенца, тогда как 13-месячный ребенок отреагирует на это событие сердитым протестом, а 13-летний подросток может обрадоваться, узнав о том, что родители на весь вечер уходят из дома. Таким образом, одно и то же событие может вызывать разные эмоции в зависимости от возраста человека, степени его зрелости и обстоятельств» [3, с. 25].

Психологическая динамика развития эмоционального состояния детей дошкольного возраста. В 3–4 года ребенок распознает некоторые эмоции, выражаемые взрослыми и детьми, сам испытывает разнообразные переживания. Но для него положительная эмоция, например, симпатия, направляет следование нравственной норме. В этом возрасте дети проявляют достаточно яркий непосредственный эмоциональный отклик на содержание сказки или стихотворения. Их захватывает сюжет, они откликаются на коллизии, в которые попадают любимые персонажи, и дают им эмоциональную оценку «хороший» или «плохой». В целом общее эмоциональное определяет моральную оценку.

Дети 4–5 лет начинают осознавать некоторые свои эмоциональные переживания, не только называть их в речи, но и понимать вызвавшие их причины. Появляются элементы эмоционального прогнозирования. Эмоциональное отношение к героям сказки подчиняется моральным оценкам «хороший» или «плохой» и обосновывается моральными критериями [8, с. 60].

К 5-летнему возрасту яркие положительные эмоции ребенок испытывает, когда выполняет нравственную норму, следует правилам поведения. Дети подчиняются нравственному мотиву «надо» на основе не только требования взрослого, а в определенной степени собственной произвольной регуляции эмоций, которая начинает проявляться в период 6–7 лет уже не только в игре, но и в других видах деятельности. В общении со сверстниками развитие такой эмоции как симпатия приводит к становлению дружбы и товарищества, т.е. определяет избирательность отношений и достаточную устойчивость коммуникативных контактов. В поведении персонажей ребенок выделяет моральную составляющую, которая определяет эмоциональное отношение к ним. Дети стремятся им содействовать, стоят отношения с учетом эмоций, которые испытывает партнер по общению. Таким образом, можно утверждать, что развитие эмоционального интеллекта определяет становление личности в период дошкольного возраста, обеспечивает продуктивное общение, познание социальных явлений, а также стрессоустойчивость подрастающего человека, так называемую «психологическую выносливость», и в целом является условием социализации дошкольника [8, с. 60].

В исследовании Н.Д. Былкиной и Д.В. Люсина выделяются четыре уровня развития схем эмоций у детей:

Нулевой уровень (до 5 лет). У дошкольников не существует устойчивых форм схематической организации знаний об эмоциях.

Уровень А (5–6 лет). Начинается формирование схем эмоций: появляются отдельные связи между эмоцией, ее причиной и следствием.

Уровень В (6–7 лет). Отдельные связи начинают интегрироваться в схему, возникают попытки учитывать оба источника информации (ситуацию и лицевую экспрессию) при идентификации эмоции.

Уровень С (после 7 лет). Формируются развитые схемы эмоций, возникают медиаторы. Дети имеют достаточно высокий уровень знаний о про- явлении и выражении эмоций, способны точно прогнозировать переживание эмоций: так, более половины младших школьников имеют точный прогноз о возможном переживании радости, интереса, страха, волнения. Схемы эмоций становятся более сложными и дифференцированными, что обусловливает более успешную ориентировку ребенка в эмоциональной реальности, совершенствование восприятия и уровня понимания детьми эмоциональных состояний, развитие способности к обсуждению эмоций [9, с. 52].

Выделяют следующие психологические критерии эмоционального развития дошкольника, подтвержденные данными эмпирических исследований:

1) сложность и дифференциация предметного содержания эмоциональных переживаний ребенка;

2) модальность эмоций;

3) степень осознанности эмоций;

4) уровень произвольной регуляции эмоций;

5) сформированность механизма эмоционального предвосхищения;

6) способность к эмоциональной децентрации;

7) доминирующие эмоциональные состояния [14, с. 81].

Сложность и дифференциация предметного содержания эмоциональных переживаний ребенка. В эмоциях отражается отношение человека к миру, к разным сторонам жизни. Предмет эмоций — это значимый для индивида объект (событие, явление, ситуация), по поводу которого у него возникают эмоциональные переживания. Развитие, сложность и дифференциация предметного содержания эмоциональных переживаний ребенка связаны с все более усложняющейся системой социальных отношений ребенка, развитием его потребностей, мотивов поведения, ценностей. Поэтому данный критерий эмоционального развития дошкольника очень тесно связан с показателями общего, интеллектуального, социального и личностного развития ребенка.

Усложнение связей ребенка с миром приводит к обогащению предметного содержания эмоций. С возрастом развивается интерес ребенка к миру вещей и к миру людей, их чувствам, отношениям; ребенок все более вовлекается в различные отношения с другими людьми, усложняется ориентация его в смыслах человеческой деятельности. Основой эмоционального развития дошкольника является внутренний мир его эмоциональных переживаний [14, с. 81].

Взаимосвязь показателей социального, интеллектуального и эмоционально-личностного развития ребенка дошкольного возраста можно хорошо проиллюстрировать на примере учения М.И. Лисиной о формах общения с взрослыми у детей первых семи лет жизни. М.И. Лисина выделила четыре формы общения дошкольника с взрослым. Каждая форма общения отражает основное содержание потребности, которая удовлетворяется в ходе данной формы общения, а значит, удовлетворение этой потребности в совместной деятельности ребенка и взрослого служит источником развития эмоциональной сферы дошкольника:

- ситуативно-личностное общение младенца с матерью, доброжелательное внимание взрослого вызывают у ребенка яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают его жизненный тонус, активизируют все функции;

- ситуативно-деловое общение протекает на фоне практического взаимодействия ребенка с взрослым, в процессе которого у него развиваются деловые, познавательные и личностные мотивы общения. Предметом эмоций на этой стадии становятся не только внимание и доброжелательность взрослого, но и результаты предметной деятельности ребенка, успешность в овладении предметными действиями;

- внеситуативно-познавательная форма общения предполагает не про- сто практическое сотрудничество ребенка с взрослым. Эта форма общения развертывается на фоне «теоретической» познавательной деятельности ребенка, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Эта форма общения с взрослыми помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Ребенок совместно с взрослым обсуждает события, явления и взаимоотношения в предметной физической действительности [14, с. 82].

Взрослый выступает в качестве эталона предметного действия, на который равняется ребенок. Но предметом эмоций становится на этом этапе не только успешность практической деятельности ребенка, удовлетворение его познавательной потребности, доброжелательность и внимание взрослого, но в процессе общения со взрослым у дошкольника развивается особая группа эмоций, связанная с переживаниями своего «Я». Сотрудничество с взрослым предполагает уважение мнения и позиции ребенка, предоставление ему самостоятельности, возможности проявления собственной активности. Дети младшего и среднего дошкольного возраста становятся чрезвычайно чувствительными к оценкам, которые дают им взрослые, они эмоционально бурно реагируют на похвалу или порицание. Особенности общения ребенка с взрослыми и стили детско-родительских отношений, которые складываются в семье, имеют первостепенное значение для развития эмоций и самосознания дошкольника, оказывают влияние на формирование его самооценки, уровня притязаний, образа «Я» [14, с. 82].

Четвертая форма общения ребенка с взрослыми приходится на старший дошкольный возраст и называется внеситуативно-личностный. Центр познавательной активности ребенка перемещается с мира физических предметов и явлений на события, происходящие в социальной сфере. В центре внимания ребенка оказывается мир людей, их взаимоотношения, чувства, эмоции. Основным средством познания личности других людей для старшего дошкольника выступает эмоциональное сопереживание. В ходе сложного и многообразного социального общения и взаимодействия с людьми у ребенка этого возраста формируются первые высшие чувства дружбы, любви, уважения к людям, сочувствие, сострадание. Ребенок усваивает нравственные нормы взаимоотношений людей, что связано с развитием нравственных и этических чувств. Познавая других людей, ребенок познает и себя [14, с. 83].

У старшего дошкольника возрастает интенсивность и глубина переживаний, появляются первые внеситуативные чувства, рождается внутренний мир личности. В поведении старший дошкольник начинает ориентироваться на внутреннюю мотивацию. Ребенок впервые испытывает страх смерти, осознает конечность жизни. Таким образом, обогащение жизненного опыта ребенка, психологически грамотное, положительное, эмоционально-насыщенное общение с взрослым, полноценное интеллектуальное обучение и воспитание личности — все эти условия являются факторами развития эмоций, усложнения и дифференциации предметного содержания эмоциональных переживаний ребенка дошкольного возраста.

Модальность эмоций. Модальность эмоций связана с выделением основных видов эмоциональных процессов и состояний в картине внутреннего мира субъекта. Эмпирически выявлено, что на каждом возрастном этапе про- исходит усложнение и расширение модального ряда эмоций. К.Э. Изард выделил по модальности следующие базовые эмоции человека: радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд [14, с. 83].

О.А. Орехова отмечает, что в дошкольном возрасте происходит дифференциация позитивных и негативных эмоций, снижается их амбивалент- ность и инверсия. Обогащение жизненного опыта ребенка через включение его в различные виды деятельности и общение способствует появлению раз- личных видов эмоциональных переживаний: эстетических, нравственных, социальных, интеллектуальных, творческих.

Психодиагностическое исследование эмоций в дошкольном возрасте предполагает выделение определенного списка базовых эмоциональных переживаний детей. Но анализ исследовательских работ показал, что число и качественный состав перечня основных базовых эмоций дошкольников различается у разных авторов. Например, Е.М. Листик исследует способность дошкольников к распознаванию пяти эмоций (гнев, страх, счастье, грусть, удивление), А.М. Щетинина изучает особенности восприятия и понимания дошкольниками также пяти эмоций (радость, грусть, страх, гнев, удивление). Н.В. Капитоненко считает базовыми семь эмоций дошкольников (радость, удовольствие, удивление, спокойствие, гнев, страх, печаль). Степень осознанности эмоций [14, с. 84].

Проблема осознанности эмоций связана с развитием их как высших психических функций и включает в себя изучение того, что знают дети об эмоциональной сфере и насколько точно и дифференцированно они усвоили значения слов, обозначающих эмоции («словарь эмоций») и сенсорные эталоны выражения чувств, существующие в определенной культуре для обозначения спектра эмоциональных переживаний человека (О.В. Гордеева, Н.Д. Былкина, Д.В. Люсин). Средством осознания эмоций служит язык, а результатом осознанности эмоциональных процессов и состояний являются знания и представления об эмоциях в сознании ребенка, которые основаны на его способности к распознаванию и вербализации собственных чувств и чувств других людей. Помимо усвоения значений слов, выражающих эмоции, ребенок должен усвоить также невербальный язык выражения чувств в мимике, жестах, позах, интонациях. Этот процесс повышения осознанности эмоций наиболее интенсивно происходит именно в дошкольном возрасте и требует от ребенка хорошего речевого развития, формирования способности к рефлексии [14, с. 84].

Эмоциональная память сохраняет увиденные образы, создавая «эмоциональный фонд» ребенка. Изучая особенности смыслообразования, В.К. Вилюнас обнаружил, что личностные смыслы могут существовать в двух формах: эмоционально — непосредственной и вербализованной, именно первый занимает ведущее значение в дошкольном возрасте.

Знания об эмоциях с возрастом расширяются, дифференцируются и усложняются. Немногочисленные исследования показали стадиальность развития способности детей к пониманию и интерпретации собственных эмоций и эмоции других людей (Д. Рассел, О.А. Прусакова и Е.А. Сергиенко, Н.Д. Былкина и Д.В. Люсин, А.М. Щетинина, Е.М. Листик). Авторами обсуждаются и изучаются условия развития языка эмоций у дошкольников [14, с. 84].

Уровень произвольной регуляции эмоций. Произвольность эмоций связана с умением владеть их внешним проявлением, управлять своим поведением в общении и в стрессовых ситуациях, вести себя в соответствии с общественными нормами. Проблема эмоциональной регуляции является одной из центральных в возрастной педагогической психологии, так как развитие произвольности снижает импульсивность поведения, повышает самоконтроль и саморегуляцию. Л.С. Выготский указывал на то, что развитие произвольности, то есть умение владеть своими эмоциями, основано на том, что ребенок становится способным контролировать внешнее выражение своих чувств. И если уровень осознанности эмоций связан со способностью распознавания своего эмоционального состояния, то произвольная регуляция эмоций предполагает развитие способности к управлению своими эмоциональными состояниями [14, с. 85].

К старшему дошкольному возрасту у ребенка появляется способность разграничивать внешнюю и внутреннюю жизнь. Он начинает понимать, что между внутренними переживаниями и внешним поведением нет однозначной связи. Именно в этом возрасте ребенок начитает кривляться, манерничать, становится капризным и непонятным для взрослых.

Сформированность механизма эмоционального предвосхищения. Являясь одним из основных эмоциональных новообразований дошкольного возраста, механизм эмоционального предвосхищения рассматривается А.В. Запорожцем как единая функциональная система, позволяющая субъекту предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности. Речь идет о том, что с возрастом изменяется место эмоций во временной структуре деятельности, эмоции начинают предвосхищать действия и деятельность в целом. Эта способность связана с развитием механизма эмоционального воображения. Во внутреннем воображаемом плане ребенок начинает проигрывать различные варианты своего поведения и прочувствовать смыслы его последствий для самого ребенка и для других людей [14, с. 85].

Таким образом, сформированность механизма эмоционального воображения представляется как развивающаяся у ребенка способность предвосхищать эмоциональный смысл различных ситуаций, собственного поведения и возможных его последствий, а также поведение других людей.

Способность к эмоциональной децентрации. Еще одно важное новообразование эмоционального развития связано с формированием у ребенка старшего дошкольного возраста уникальной способности к пониманию и учету в деятельности эмоционального состояния других людей. От эмоционального эгоцентризма, господствующего в младшем и среднем дошкольном возрасте, ребенок переходит к эмоциональной децентрации. Именно в связи со сменой ориентации ребенка от себя к эмоциям другого человека становится возможной внеситуативно-личностная форма общения старшего дошкольника с взрослыми, постижение им в общении со старшими смыслов человеческих поступков и деятельностей путем эмоционального вчувствования. В ходе формирования эмоциональной децентрации у ребенка развивается эмпатия, способность к сопереживанию, сочувствие, забота о ближнем, эмоциональная синтония [14. c. 86].

Доминирующие эмоциональные состояния. К концу старшего дошкольного возраста в эмоциональной сфере ребенка начинают доминировать устойчивые позитивные эмоциональные состояния. В норме детям не свойственны стабильные и долго продолжающиеся состояния тревожности, агрессивности, конфликтности, гнева [14, с. 86].

Таким образом, выделенные критерии (показатели) эмоционального развития дошкольника могут быть положены в основу психодиагностической, психокоррекционной и развивающей работы с детьми. Рассматривая развитие как сложный, комплексный, закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в онтогенезе, необходимо отметить гетерохронность развития отдельных сторон эмоциональной сферы ребенка, необходимость учета индивидуальных особенностей каждого ребенка и социальных условий его воспитания.


















    1. Проблемы развития эмоциональной сферы дошкольников

Эмоциональные нарушения ‒ это нарушения, возникающие в эмоционально-волевой сфере в результате нарушения баланса между положительным и отрицательным переживанием ребенка [18, с. 104].

Развитие аффективной сферы ребенка начинается еще до рождения. Осознанное желание родителей иметь ребенка является одной из главных моментов в формировании психоэмоциональной структуры личности будущего ребенка. Позитивный взгляд на себя, жизнь и окружающих людей складывается у желанного ребенка еще в момент его существования в виде зародыша. «Меня хотят, любят, ждут» - эта формула, записанная в подсознании малыша, определяет не только его развитие, но и весь жизненный путь будущей личности. Ребенок, в необходимости появления которого на свет родители долго сомневались, существенно отличается от желанного. Своим поведением этот малыш как бы мстит родителям за их «нежелание, нелюбовь, неожидание». Уже на 2-м году жизни ребенок способен испытывать такие эмоции, как радость, любовь, страх, обида и т.п. [25, с. 162].

Период дошкольного детства можно назвать возрастом познавательных эмоций, к которым относятся чувства удивления, любопытства, любознательности. Возникая в результате столкновения с новыми сторонами действительности, эти эмоции в свою очередь оказывают стимулирующее влияние на познавательные, а также другие психические процессы, вырабатывают у ребенка индивидуальное отношение к реальному миру вещей и явлений, способствуют развитию креативности.

Период от 2 до 6 лет называют «возрастом аэффективности». В этом возрасте эмоции имеют бурный, но нестойкий характер, что проявляется в ярких, хотя и кратковременных аффектах, в быстром переходе от одного эмоционального состояния к другому. Ребенка легко испугать, рассердить, но с той же легкостью можно и заинтересовать, вызвать у него удовольствие, радость. Детям свойственна исключительная «эмоциональная заражаемость», они особо подвержены влиянию эмоций, переживаемых другими детьми и взрослыми. В конце 3-го года жизни можно отметить и понимание комического детьми – в этот период у них появляется чувство юмора. Происходит это в результате возникновения необычной комбинации знакомых ребенку предметов и явлений.

От 2-х до 4-х лет у ребенка начинает формироваться и моральные переживания. Дети этого возраста больше сопереживают ребенку, потерявшему мать, пушистым цыплятам и зверятам. Начиная с 4-летнего возраста, у детей способность различать истинные проявляемые эмоции. Эта способность отчетливо формируется у ребенка к 6 годам, однако лучше он распознает отрицательные эмоции. В этот же период у ребенка в эмоциональной сфере происходит сдвиг основных причин, вызывающих эмоции из области вне персональных в область меж персональных отношений, и эмоции начинают обусловливаться не только внешними, но и субъективными факторами [25, с. 163].

Главная причина огорчений дошкольников – разлад в семье. Детей расстраивают ссоры со сверстниками, несправедливость по отношению к ним. В то же время у дошкольника может возникнуть и чувство ревности: ему показалось, что брат или сестра, а в детском саду другой ребенок пользуется большим вниманием со стороны взрослых. В дошкольном возрасте становятся более глубокими чувства гордости и самоуважения. К семи годам они приобретают характер индивидуальных устойчивых проявлений личности ребенка. Чувства гордости и самоуважения являются одним из эмоциональных компонентов самооценки ребенка, во многом мотивируют его поведение. Наиболее яркие из интеллектуальных чувств – чувства удивления и любознательности.

Социальность эмоций предполагает, с одной стороны, приобретение их детьми в процессе взаимодействия с взрослыми и сверстниками, в результате чего полученные ребенком социальные ценности, требования, нормы и идеалы, соединяясь с его эмоциональной сферой, становятся органической частью личности. С другой стороны, являясь внутренним достоянием личности, социальные эмоции становятся содержанием побудительных мотивов ее поведения. Социальные эмоции положительно коррелируют с личностными особенностями дошкольников. Так, например, несформированная содержательная сторона социальных эталонов предопределяет агрессивную позицию ребенка, а отсутствие социальных этапов ведет к повышению уровня тревожности [25, с. 163].

Эмоциональные нарушения детей можно условно разделить на две основные группы:

1. Это дети неуравновешенные, быстровозбудимые. Безудержность эмоций часто бывает причиной дезорганизации их деятельности. В конфликтных ситуациях со сверстниками эмоции возбудимых детей выражаются очень бурно: в громком плаче, отчаянной обиде, вспышках гнева, но отношение их к сверстникам в целом доброжелательное.

2. Дети преимущественно «легкотормозимые», с устойчивыми негативным отношением к общению. Они избегают общения, но издалека все же следят за событиями в группе. Острая восприимчивость и впечатлительность ребенка могут привести к многочисленным страхам (третья группа детей с эмоциональным неблагополучием). В этот период появляются конкретные страх: предметы, существа, явления. При нормальном эмоциональном развитии ребенка страх и тревога достаточно легко снимаются уговорами и объяснениями взрослого. Однако страх и тревожность могут занимать и чересчур значительное место в эмоциональной жизни ребенка. Наиболее серьезный источник – конфликтная атмосфера в семье. В таких семьях дети переживают очень сильные, беспредметные, неопределенные для них самих страхи и тревогу [25, с. 164].

Основными источниками искажающими эмоциональное развитие детей, исходящими от взрослых, являются:

1. Манипулирование детьми, наносящее серьезный ущерб позитивному развитию личности. Это проявляется в том, что взрослые стремятся все сделать за ребенка, тем самым лишая его самостоятельности и инициативы, как в деятельности, так и принятии решений. Похожая статья: Актуальность проблемы развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста через самостоятельную изобразительную деятельность .

2. Неправильная организация общения. Преобладание авторитарного стиля, отсутствие заинтересованности ребенком со стороны взрослых.

3. Осознание ребенком на фоне других детей своей неуспешности (озвученной взрослыми), что способствует формированию комплекса неполноценности и зарождению такого, например, отрицательного чувства как зависть.

4. Отсутствие автономности. Прямая зависимость во всем от взрослого, рождающая чувство беспомощности, когда приходится действовать самостоятельно.

5. Индивидуально-личностные особенности ребенка, например, сформировавшиеся (не без помощи взрослых) боязливость или привычка постоянно находиться в центре внимания и т. п. Условно эмоциональные нарушения можно разделить на две подгруппы. В основе этого деления лежат те сферы, в которых проявляется социально-эмоциональное неблагополучие: с одной стороны, во взаимоотношениях с другими людьми, с другой — в особенностях внутреннего мира ребенка [5, с. 561].

Эмоциональное неблагополучие формирует различные типы поведения дошкольников:

1. Неуравновешенное, импульсивное поведение. Характерно для быстровозбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции детей в этом случае могут быть вызваны как серьезными причинами, так и самыми незначительными. Быстро вспыхивая, они так же быстро угасают. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Однако эти проявления ситуативны, представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению [22, с. 37].

2. Негативное отношение к общению Обида, недовольство, неприязнь надолго задерживаются в памяти у таких детей, но в проявлении отрицательных эмоций они более сдержанны. Эти дети избегают общения и как будто равнодушны к окружающим. Наблюдения за ними показывают, что они как бы издалека следят за событиями в группе и за отношениями воспитателей и детей. Попытка взрослого вовлечь такого ребенка в игру или другую совместную деятельность вызывает отчуждение, демонстрацию показного безразличия ко всем (негативизм), которая маскирует испуг, неуверенность в себе.

Эмоциональное неблагополучие этих детей связано с неудовлетворенностью отношением к ним воспитателя, недовольством детьми, нежеланием посещать детский сад.

3. Боязливость, ощущение страха Страх — продукт биологической и психической беспомощности ребенка. Существовавшая ранее объективная тревога (страх, имеющий свой источник во внешнем мире) теряет свое значение в психике ребенка в старшем дошкольном возрасте, и на первое место выходит возникающая тревога «Сверх-Я» (страх перед силой инстинктов), имеющая свой источник в сознании и проявляющаяся большей частью в чувстве вины. Содержание детского страха становится тесно связанным с характером межличностных знаковых социальных взаимоотношений. У таких детей проявляется повышенное чувство опасности. Дети боятся признаться в своих страхах взрослым. Испытывают боязнь одиночества, разрыва контакта со взрослым или сверстником. Ребенок имеет склонность к переживаниям [22, с. 37].

Таким образом, важно обращать внимание на развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Кроме того, важно обратить внимание на формирование у ребенка представления, что наряду с внешним миром, который можно увидеть, почувствовать, потрогать, есть и другой, скрытый — внутренний мир человека — мир желаний, настроений, переживаний, чувств. У каждого человека есть свой внутренний мир, и чем лучше человек понимает себя и других, тем больше надежд на то, что он будет жить в мире с самим собой и будет понят и принят другими людьми.





























Глава II. Арт-терапия в психокоррекции нарушений эмоциональных

состояний детей дошкольного возраста

2.1 Арт-терапия как метод психологического воздействия

на личность ребенка

Первые попытки использовать арт-терапию для коррекции эмоционального состояния относятся к 30-м годам нашего столетия, когда арт-терапевтические методы были применены в работе с детьми, испытавшими стресс в фашистских лагерях и вывезенными в США. С тех пор арт-терапия получила широкое распространение и используется как самостоятельный метод и как метод, дополняющий другие психологические техники.

Термин «арт-терапия» (буквально: терапия искусством) ввел в употребление Адриан Хилл (1935) при описании своей работы с туберкулезными больными в санаториях. Это словосочетание использовалось по отношению ко всем видам занятия искусством, которые проводились в больницах и центрах психического здоровья. Это самостоятельное психотерапевтическое направление, специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительном и творческой деятельности в коррекционных целях. Первоначально арт-терапия возникла в контексте теоретических идей З. Фрейда и К.Г. Юнга, а в дальнейшем приобретала более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса и А. Маслоу [4, с. 44].

Словосочетание «арт-терапия» в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности (Л.С. Брусиловский, А.И. Копытин, А.В. Сизова).

Современные исследователи (А.В. Сизова, М.Н. Сирнова, Н.Ю. Гордеева), рассматривая коррекционные возможности арт-терапии, определяют ее как технологию с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества [16, с. 221].

Основная цель арт-терапии – коррекция психоэмоционального состояния личности, испытывающей трудности эмоционального развития в результате стресса, неудовлетворения семейными отношениями, переживания эмоционального отторжения другими людьми и др. факторов, что приводит детей к депрессии, эмоциональной неустойчивости, импульсивности эмоциональных реакций, чувству одиночества, межличностным конфликтам, низкой самооценке и т.п. состояниям [13, с. 150].

Можно отметить два механизма психологической коррекции с помощью арт-терапии (О.А. Карабанова, 1997):

когда искусство позволяет в своеобразной символической форме переконструировать травмирующую ситуацию и найти выход из нее, используя креативные способности ребенка;

когда под воздействием искусства появляется эстетическая реакция, изменяющая действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение» (Л.С. Выготский, 1987) [21, с. 61].

Коррекционные возможности арт-терапии обусловлены предоставлением ребенку с проблемами возможностей для самовыражения и саморазвития, утверждения и самопознания. Созданные ребенком в процессе арт-терапии творческие работы и их признание взрослыми повышают его самооценку, степень его самопризнания. Многочисленные исследования детей с различными видами нарушений развития показывают, что у них имеются сходные проблемы в познавательной, эмоционально-волевой, личностной сферах, которые успешно коррегируются средствами искусства. Показателями для использования арт-терапии в коррекционной работе с детьми с проблемами развития являются нарушения в развитии личности:

отклонения в развитии психоэмоциональной сферы (эмоциональная депривация, переживание эмоционального отвержения, чувства одиночества, трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, лабильность, импульсивность, повышенная тревожность, страхи, фобические реакции) [20, с. 98];

нарушение коммуникативно-рефлексивных процессов (наличие конфликтных межличностных отношений, внутрисемейных ситуаций, негативная «Я-концепция», низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самоприятия);

психосоматические отклонения в развитии (в дыхательной, сердечно-сосудистой, двигательной, вегетативной и центральной нервной системах) [20, с. 98].

Использование арт-терапии в специальном образовании предполагает две формы организации: индивидуальную и групповую. Однако, несмотря на различия, групповая и индивидуальная формы едины в том, что фокусом психокоррекционного воздействия в том и другом случаях является каждый ребенок, а не группа в целом. Форма организации определяется характером нарушений в развитии ребенка и коррекционными задачами. Если проблемы ребенка лежат в сфере эмоциональных отношений и эмоционального развития, более эффективно на начальном этапе использование индивидуальной формы арт-терапии; а когда трудности в развитии ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, то предпочтительной является групповая форма работы [20, с. 99].

Актуальность приобретают и меры по совершенствованию существующих и созданию новых эффективных средств и методов, влияющих на эмоциональную сферу ребенка. Особый интерес вызывает использование в практической деятельности методов и средств арт-терапии, которые способствуют снятию эмоциональной напряженности, учат понимать эмоциональное состояние других людей, свободно выражать свои эмоции. Творческое использование различных арт-терапевтических методик направлено на обогащение практического творческого опыта дошкольников [24, с. 35].

Арт-терапия — это один из методов, основанных на искусстве и творчестве, способствующий социальной адаптации дошкольника. Проблемами, которые эффективно решает арт-терапия, являются: развитие познавательно-речевой активности, коррекция поведения, гармонизация эмоционального состояния дошкольников, выявление творческого потенциала, развитие оригинальности мышления, улучшение внимания и памяти, рост самооценки, развитие коммуникативных способностей. Арт-терапия включает в себя несколько направлений работы: музыкотерапия, вокалотерапия, танцетерапия, игротерапия, сказкотерапия [24, с. 35].

Артпедагогика реализует две основные функции, в рамках которых и обеспечивается как педагогический, так и арт-терапевтический эффект:

- воспитательную функцию (предполагает развитие нравственноэтической стороны личности, эстетических чувств и эмоций, коммуникации и рефлексии, способствует социокультурной адаптации с помощью искусства, воспитанию вкуса, чувства прекрасного);

- психотерапевтическую функцию (помогает детям справляться со свои- ми психологическими проблемами, восстанавливать эмоциональное равновесие, переключаться с отрицательных переживаний на положительно окрашенные чувства и мысли) [26, с. 27].

Применение арт-терапевтических методов в работе с дошкольниками позволяет получить следующие позитивные результаты:

1. Обеспечивает эффективное эмоциональное отреагирование, придает ему (даже в случае агрессивного проявления) социально приемлемые, допустимые формы.

2. Облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабо ориентированных на общение детей.

3. Дает возможность невербального контакта (опосредованного продук- том арт-терапии), способствует преодолению коммуникативных барьеров и психологических защит.

4. Создает благоприятные условия для развития произвольности и способности к саморегуляции. Эти условия обеспечиваются за счет того, что изобразительная деятельность требует планирования и регуляции деятельности на пути достижения целей [12, с. 44].

5. Оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний, создает предпосылки для регуляции эмоциональных состояний и реакций.

6. Существенно повышает личностную ценность, содействует формированию позитивной «Я-концепции» и повышению уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком [12, с. 44].

После проведение арт-терапевтических методик у ребенка происходит изменения в эмоциональном настрое, специалист может увидеть реальные проблемы и фантазии, у дошкольника развивается творческое самовыражение, воображение и художественные способности. Арт-терапия — это безопасный способ разрядки разрушительных и саморазрушительных тенденций, позволяющий проработать мысли и эмоции, которые человек привык подавлять.

Педагог-психолог в своей работе с дошкольником, используя арт-терапевтические методики должен использовать следующие принципы. Первое, что важно учитывать в данной деятельности — это желание ребенка. Без желания ребенка невозможен творческий процесс и доверительный контакт. Можно начать с предложения ребенку нарисовать то, что хочет он [19, с. 76].

Второе заключается в том, что педагог-психолог должен быть готов к тому, чтобы предложить дошкольнику варианты ответов, так как ребенок в диалоге может отвечать «не знаю», «не уверен».

Третье заключается в том, что участие педагога-психолога является важнейшим условием успешной деятельности. Специалист непосредственно с ребенком занимается творческой деятельностью, вместе рассуждают о произведениях.

Следующим, не менее важным принципом является — предоставление и использование хороших материалов на занятии. Яркость, аккуратность, новизна канцелярских товаров — является важным критерием в работе для ребенка. Во время творческого процесса специалистом решаются задачи, такие как: развитие творческих и коммуникативных способностей, стимулирование творческого самовыражения, расширение представлений о себе, повышение самооценки [19, с. 76].

Условия подбора арт-терапевтических техник для работы с дошкольником, от которых будет зависеть позитивность процесса арт-терапевтического метода играют немаловажную роль. Творческий процесс не обязательно должен довольствоваться обыденным комплектом изобразительных средств и традиционными методами их применения. Ребенок с интересом включится в процесс, к которому он не привык и возможно ни разу не использовал в своем творческом опыте. Продумывая технику, педагог-психолог должен выбрать ту, которая будет проще и эффективнее, так как ребенок не должен затрудняться при создании произведения. Для дошкольника должен быть интересным не только процесс создания изображения, но и результат.

Очень важным при выборе техники и способа творчества является не традиционность. Новые способы творчества мотивирует деятельность ребенка, и удерживают его внимание. Также огромное значение имеет то, что ребенок получает нестандартный опыт, во время которого ослабевают защитные механизмы и дошкольник получает свободу в самовыражении. В терапии результатом будет то, что педагог-психолог получит неосознанную ребенком проблему. Нетрадиционных техник можно придумать много — не привычным для дошкольника является рисование пальцами и ладонями, сухими листьями, нитками, ватой. Для психолога в этой технологии очень важна креативность и фантазийность [10, с. 321].

Таким образом, сущность арт-терапии состоит в терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на субъект и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации с помощью художественно-творческой деятельности, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности, а также создании новых позитивных переживаний, в рождении креативных способностей и способов их удовлетворения.


2.2 Арт-терапевтические средства в развитии эмоциональной сферы

детей дошкольного возраста

Основными технологическими средствами арт-терапии сегодня служат:

- сказкотерапевтические технологии (сказкотерапия — это направление  практической психологии, использующее ресурсы сказок для решения целого ряда задач: профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития, развитие социальной компетентности ребенка и способности к решению реальных жизненных ситуаций, создание оптимальных условий для эмоциональной стабильности в развитии ребенка, коррекция детско-родительских отношений и др.),

- психогимнастика, активно представленная в практике работы педагогов- психологов, учителей-логопедов ОУ области,

- пескотерапия, привлекающая все больше сторонников среди педагогов, родителей и воспитанников детских садов,

- изотерапия - прекрасное средство коррекции, так как, правильно подбирая изобразительные материалы в соответствии с индивидуально психологическими особенностями ребенка, можно не только развивать положительные чувства, но и в какой-то мере управлять его активностью,

- игротерапия, включающая различные игры с куклой, театрализацию, хороводные игры, а также новое направление арт-терапии – коррекционно-развивающие упражнения в темной сенсорной комнате [26, с. 27].

Психогимнастика. Основной акцент в ней сделан на обучении элементам техники выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и на приобретении навыков в саморасслаблении. Основная цель занятий — научить ребенка справляться с жизненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием. В ходе этих занятий дети изучают различные эмоции, возможность управлять ими. Приемы психогимнастики не отменяют традиционные методы воздействия на детей: все хорошо в комплексе и все хорошо в меру.

Каждое занятие включает ритмику, пантомиму, коллективные игры и танцы. Оно состоит из трех частей. 1-я часть – снятие напряжения, что достигается с помощью различных вариантов бега и ходьбы, имеющих и социометрическое значение (кого выбирать в напарники и т.д.) 2-я часть – пантомима (поведение в ситуации, например, боязнь запачкаться). 3- я часть – заключительная, закрепляющая чувство принадлежности к группе (используются различного рода коллективные игры и танцы).

На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций – выразительным движениям. Основная цель – преодоление барьеров в сближении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения. Во время занятий в основной используется бессловесный материал. Детям, прошедшим курс психогимнастики становиться, проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. У них вырабатываются положительные черты характера — уверенность, честность, смелость, доброта, изживаются невротические проявления, страхи, различного рода опасения, неуверенность [27, с. 435].

Схема занятий по психогимнастике:

Первая фаза — мимические и пантомимические этюды. Цель:. выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства. Модели выражения основных эмоций (радость, удивление, интерес, гнев и др.) и некоторых социально окрашенных чувств (гордость, застенчивость, уверенность и др.). Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, той или иной походкой.

Вторая фаза — этюды и игры на выражение отдельных черт характера и эмоций. Цель: выразительное изображение чувств, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и т.п.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных детьми ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности. При изображении эмоций внимание детей привлекается ко всем выразительных движений одновременно.

Третья фаза — этюды и игры, имеющие психотерапевтическую направленность на определенного ребенка или на группу в целом. Использую мимические и пантомимические способности детей для предельно естественного воплощения в заданный образ. Цель: коррекция настроения и отдельных черт характера ребенка, тренинг моделированных стандартных ситуаций.

Четвертая фаза — психомышечная тренировка. Цель: снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, поведения и черт характера [27, с. 436].

Сказкотерапия. Сказкотерапию допускается использовать для детей любого возраста, начиная с рождения. Сказкотерапия признается эффективным способом формирования устойчивости эмоционально-волевой сферы личности дошкольника, так как сказка передает опыт и традиции предыдущих поколений, помогает обучить ребенка находить разницу между «добром и злом», уяснить ценности определенного социума и помогает задуматься о будущем [11, с. 897].

Рассматриваемая методика является ведущим методом социально-психологической работы с детьми, представляет собой диалог ребенка и взрослого через сказку. Воспитательный процесс через сказку известен в мире с тех пор, как появились первые сказки. Изначально сказка задумывалась для воспитания взрослых в помощь избегания ошибок и трудностей в жизненных ситуациях, позже приобрела свое значение для раннего детства, младшего дошкольного, старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для дошкольника сказка — это не просто фантазия, а особый мир, который помогает реально оценивать окружающие сложности. В сказках дети сталкиваются и учатся разрешать самостоятельно сложные жизненные ситуации. Сказка используется как некое «педагогическое пособие по разрешению трудных и «неразрешимых» ситуаций»» предоставляемое специалистом или родителем. Форма предоставления этой информации — сказочная, доступная для понимания ребенком, но смысл должен оставаться подлинным. Специалист в работе с дошкольником использует понятные для ребенка слова и говорит так, чтобы речь и смысл сказки был понятен и легок для восприятия ребенка.

Таким образом, работая с современными дошкольниками, используя сказкотерапию, педагог-психолог оказывает определенное влияние на его внутренний мир, эмоциональное развитие и положение, занимаемое в социуме. В связи с тем, что все это происходит в волшебной и игровой форме, у ребенка не создается чувства давления [11, с. 897].

Изотерапия. Изначально искусство рассматривалось как способ развития эстетической стороны личности ребенка. Однако, на сегодняшний момент появляется необходимость исследовать искусство с другой точки зрения и применять его не только для развития, формирования личности, но и для профилактики и коррекции отклонений в различных сферах личности ребенка, сохранения здоровья детей. Рисунок ребенка несет на себе несколько функций. Во-первых, это материализованная модель мира ребенка. Во-вторых, это предмет анализа. Свойства личности ребенка, модель его мира, воплощенная в рисунке, могут анализироваться педагогом. В результате этого анализа выявляются проблемы, которые стоят перед ребенком. Это могут быть страхи, скрытая агрессия, проблемы во взаимодействии с другими людьми. Выявленные проблемы указывают направление работы с ребенком [29, с. 74].

В-третьих, рисунок является предметом взаимодействия педагога-психолога и ребенка. В процессе объяснения, обсуждения рисунка педагог-психолог имеет возможность воздействовать на ребенка, передавать ему свой жизненный опыт. Иногда это воздействие может быть опосредованным. На- пример, модель мира воплощается в сказках. Здесь ребенок может увидеть способы взаимодействия героя с другими персонажами, познать понятие добра и зла, нравственных, справедливых взаимоотношений между людьми [29, с. 74].

В-четвертых, рисунок отражает особенность детского восприятия. Ребенок изображает не только то, что он видит, но и то, что он знает и чувствует. Дошкольник знает, что его мама самая добрая и сильная, она всегда его защитит. Поэтому маму он изобразит ростом выше дома и выше дерева. Детские представления о мире формируются, во-первых, из представлений о мире, которые транслируются взрослыми, во-вторых, из личных усилий самого ребѐнка по познанию мира, в-третьих, из опыта других детей, который воплощается в детской субкультуре. В-пятых, рисунок отражает понятие ценности личности ребѐнка. Рисунок ребенка внушает его автору понятие ценности его личности. Рисунок ребенка как отражение его личности должен быть интересен педагогу и родителям [29, с. 75]

Наиболее популярная техника для использования в дошкольном возрасте — является техника «Марания». Дети в этом возрасте рисовать толком еще не умеют, но у них хорошо получается пачкать бумагу. Для этой техники хорошо подходит гуашь и акварель. Краски помогают открыто проявлять эмоции. У марания нет оценок и идеалов, здесь нельзя оценить «красиво-некрасиво», «хорошо-плохо» и отсутствие критериев тем самым помогает ребенку раскрыться. Следующая техника, которая часто используется — это штриховка. Рисунок создается с помощью карандаша или мелков. Штрихи являются хаотичным нанесением линий на бумагу, из этих штрихов может сложиться отдельный образ. Штриховка помогает расшевелить ребенка и снять напряжение перед рисованием. Можно использовать как вводное упражнение [17, c. 43].

Также встречается такая техника, как монотипия. Заключается она в том, что на гладкой поверхности (например: стекло, доска, пленка) рисуют гуашевой краской. На рисунок накладывается чистый лист бумаги и плотно придавливается, в результате получается оттиск в зеркальном отражении. Он может быть не таким четким, как оригинал, границы могут быть размыты. При желании можно вдохновить ребенка дорисовать или прорисовать отпечаток.

В дошкольных учреждения часто используется «кляксография» как вариант монотипии. В данной технике лист сгибается пополам и с одной стороны от сгиба наносится клякса, но уже ребенком выбирается место его творчества на листе. После, лист складывается по линии сгиба и проглаживается, затем нужно попросить ребенка соединить кляксы и оттиски в единое целое [17, c. 43].

Следующая техника — это «рисование пальцами». Никогда не рисовав пальцами ребенок получает тактильные ощущения, которые он испытывает опуская палец в гуашь, а затем на бумагу. В этой методике развивается мелкая моторная координация. Рисование пальцами не может быть безразлично ребенку, в связи с тем, что ему кажется ситуация нестандартной, тактильные ощущения — особенными, а результат — нетипичным. Но следует отметить и то, что некоторым детям сложно приступить к этой технике, как правило, это те дошкольники, у которых развиты жесткие социальные установки поведения. Для этих детей техника «рисования пальцами» будет служить профилактикой и коррекцией подавленности и тревожности.

Рисование пластилином — это еще одна часто встречаемая техника, использующаяся в детском саду. Пластилином изображаются яркие и объемные изображения, но нужно отметить, что в этой технике требуется от ребенка усидчивость [17, c. 43].

Игра с песком – это своеобразная самотерапия ребенка с помощью психолога. Ребенок является хозяином в ящике с песком и, переживая это чувство, он становится внутренне сильнее, потому что может изменять свои картинки, сюжеты, отношения и настроения. В песочной терапии дети обретают внутреннюю свободу и уверенность, что их никто не осудит и примет их такими, какими они есть [7, c. 89].

Цель такой терапии — не менять и переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать ему возможность быть самим собой. Игры с песком:

  • развивают восприятие, мышление, память, внимание, речь, навыки самоконтроля и саморегуляции, творческое мышление, воображение и фантазию;

  • формируют у ребенка представления об окружающем мире;

  • развивают мелкую моторику, глазомер;

  • успокаивают и расслабляют, снимая напряжение;

  • воспитывают чувство успешности и уверенности в себе;

  • помогают познавать внешний и свой внутренний мир [7, c. 89].

Формы и варианты песочной терапии:

1. Игровые методы. Дидактический игровой практикум с использованием песочницы применяют для самых маленьких. Ученые доказали, что песок поглощает негативную энергию, успокаивает, наполняет гармонией. Именно поэтому так полезно малышам играть в песочнице.

2. С целью диагностики (индивидуальная и групповая форма) В индивидуальной форме можно диагностировать:

  • наличие внутренних конфликтов (борьба, песочная страна в состоянии разрушения);

  • уровень и направленность агрессии (гетеро и аутоагрессия);

  • конфликты со значимыми близкими. В этом случае имеется противоборство героев песочной сказки, играющих роль реальных членов окружения автора;

  • потенциальные, ресурсные возможности (когда есть некие чудесные предметы, несущие избавление и счастливое разрешение ситуации); способы преодоления трудностей (взаимопомощь, покровительство, избегание);

  • уровень развития эмоциональной сферы (анализ чувств, рефлексия);

  • анализ расположения фигурок в песочнице и их значение [7, c. 92].

В групповой форме работы с песочницей можно диагностировать:

  • характер взаимодействия в группе;

  • распределение ролей в группе;

  • стиль поведения каждого участника группы.

3. Метод психокоррекционного воздействия (например, при наличии у ребенка эмоциональных и поведенческих нарушений невротического характера. В других случаях — в качестве вспомогательного средства, позволяющего стимулировать ребенка, развить его сенсомоторные навыки, снизить эмоциональное напряжение и т. д.)

4. В качестве психопрофилактического, развивающего средства. Психопрофилактика проводится с целью недопущения проблемных ситуаций. Имея замечательное свойство «заземлять» негативную психическую энергию – песок является прекрасным психопрофилактическим средством. Психопрофилактический и развивающий аспекты проявляются в постановке сказок и мифов в песочнице. Играя вместе с ребенком, можно передавать ему собственный жизненный опыт.

5. В психологическом консультировании детей. В качестве оказания первичной психологической помощи [7, c. 92].

Таким образом, арт-терапевтические методики в психокоррекции способствуют гармонизации личности детей с проблемами через развитие способностей самовыражения и самопознания, обеспечивают коррекцию психоэмоционального состояния ребенка, психофизиологических процессов посредством соприкосновения с искусством.






Заключение

Эмоциональная сфера личности — особый вид психических состояний и процессов, связанных непосредственно с мотивами, инстинктами человека, а также потребностями, и отражающих форму определенного переживания, (такого как, радость или страх, горе или гнев и т.д.), значимость действующих на личность ситуаций и явлений для осуществления его жизнедеятельности.

Эмоциональная сфера может проявляться, как некие специфические субъективные переживания младших школьников, которые зачастую очень преувеличивают и ярко окрашивают то, что дети могут ощущать, воображать, эмоции представляют собой исключительный феноменов их внутренней жизни. Можно сказать даже, что благодаря непосредственному жизненному опыту эти проявления не только легко обнаруживаются, но и довольно тонко понимаются. Эмоции — постоянные спутники каждого человека, которые напрямую оказывают влияние на его деятельность, поступки и даже мысли. Эмоции могут затруднять установление межличностного контакта между индивидом и группой, а могут наоборот помочь в решении тех или иных проблем или конфликтных ситуаций.

Первоначально арт-терапия возникла в контексте теоретических идей З. Фрейда и К.Г. Юнга, а в дальнейшем приобрела более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса и А. Маслоу. Важнейшей техникой арт-терапевтического воздействия является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством аффективного взаимодействия. В качестве еще одного возможного коррекционного механизма рассматривается сам процесс творчества как исследование реальности, познание новых, прежде скрытых от исследователя сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения.

В качестве развивающих возможностей арттерапии, способствующих самопознанию, актуализации и развитию творческого потенциала личности можно отметить следующие постулаты:

арттерапия, использующая комплекс разнообразных форм творческого самовыражения, способствует познанию личностью себя, своих личностных качеств, поведенческих характеристик, предоставляет возможность самовыражения в творчестве, протекание которого возбуждает креативные компоненты личности, а также способствует снятию барьеров, блокирующих проявление творчества личности;

использование арттерапии создает условия для осознания ценности творчества в личном и профессиональном аспекте;

целенаправленное арттерапевтическое воздействие акцентирует направленность личности на творческие виды деятельности, одним из которых является профессионально-педагогическая деятельность, поэтому применение арттерапевтических практик должно по праву занять весомое место в ряду других дисциплин в плане профессиональной подготовки специалистов, особенно гуманитарного профиля, деятельность которых требует повышенной творческой активности, гибкости мышления, стремления к самопознанию и самосовершенствованию.

Для наиболее эффективной коррекции эмоционального состояния детей на занятиях  необходимо использовать разные виды арттерапии (музыкотерапию, изотерапию, имаготерапию, сказкотерапию, кинезитерапию,  и др.) и их интеграцию, предоставляя возможность ребятам как можно больше общаться с музыкой, сказкой, изобразительным искусством стимулировать развитие эмоциональной отзывчивости ребенка.

Используя различные виды арттетапии, не ограничиваясь каким – либо одним из них, накапливать  художественно-творческий опыт общения детей с разными видами искусства. Создавать  условия для того, чтобы  каждый ребенок смог почувствовать радость творчества и уверенность в том, что он способен  постичь смысл произведения, понять содержание и его эстетическую красоту.

Таким образом, арт-терапию, применяемую в работе с детьми, можно правомерно представить как здоровьесберегающую инновационную технологию, которая может проявляться через систему методов спонтанного творчества наравне с другими технологиями психологической и социальной работы.
























Список литературы:

  1. Афонькина, Ю.А. Диагностика эмоционального интеллекта у дошкольников [Текст] / Ю.А. Афонькина // Детский сад: теория и практика.- 2014. - № 4. - с. 7–10

  2. Выготский, Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1982. - Т. 2. – 436 с.

  3. Изард, К.Э. Эмоции человека [Текст] /К.Э. Изард. - М.: Издательство МГУ, 2000. — 281 с.

  4. Леонтьев А.Н., Запорожец, А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста [Текст] / А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец. – М.: «Международный Образовательный и Психологический Колледж», 1995. – 144 с.

  5. Антонова, Е.В., Томашевская О.А. Изучение эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста // Молодой ученый. - 2015. - №6. - с. 560-564 - http://www.moluch.ru

  6. Белецкая, Е.А. Специфика формирования эмоциональной культуры детей в условиях ДОУ [Электронный ресурс] / Е.А. Белецкая // Дополнительное образование и воспитание. – 2012. - №11. - с. 11-15 - - http://elibrary.ru

  7. Бросова, Т.В. Песочная терапия – один из методов арт-терапии [Электронный ресурс] / Т.В. Бросова // Проблемы современной науки и образования. – 2015. - №3(33). – с. 89-92 - http://elibrary.ru

  8. Буянова, А.Ю., Кудрявцева, Е.Ю. Теоретические аспекты развития эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] А.Ю. Буянова, Е.Ю. Кудрявцева // Образование и воспитание. - 2015. - №3. - с. 59-61 - http://www.moluch.ru

  9. Волгуснова, Е.А. особенности развития когнитивного компонента эмоциональной сферы дошкольников [Электронный ресурс] / Е.А. Волгуснова // Дошкольное образование. – 2015. – №4. – с. 51-54 - http://elibrary.ru

  10. Георгиевская, Д.А. Использование арт-терапевтических техник в работе с детьми дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Д.А. Георгиевская // Молодой ученый. - 2016. - №7. - с. 320-322 - http://www.moluch.ru

  11. Георгиевская, Д.А. Социализирующие функции сказкотерапии в работе с современными детьми дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Д.А. Георгиевская // Молодой ученый. - 2015. - №22. - с. 896-899 - http://www.moluch.ru

  12. Джукенова, Г.Д. Возможности арт-терапии в коррекции эмоционального состояния личности дошкольника [Электронный ресурс] /Г.Д. Джукенова // Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2014. - №28. – с. 43-48 - http://elibrary.ru

  13. Донская, Т.К. Арт-педагогика в современной образовательной парадигме [Электронный ресурс] / ТК. Донская // Наука. Искусство, культура. – 2013. - №2. – с. 144-152 - http://elibrary.ru

  14. Знаменская, Н.В. Психологические критерии эмоционального развития детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Н.В. Знаменская // Актуальные проблемы психологического знания. - 2014. - №2. – с. 80-87 - http://elibrary.ru/

  15. Инамалиева, Г.К. Психологические и лингвистические понятия эмоции [Электронный ресурс] / Г.К. Иманалиева // Наука и современность. – 2014. - №12. – с. 200-204 - http://elibrary.ru

  16. Киселева, Т.Ю. Арт-терапия как психолого-педагогическая технология [Электронный ресурс] /Т.Ю. Киселева // Сибирский педагогический журнал. - 2015. - №11. – с. 218-225 - http://elibrary.ru

  17. Королева, К.И. Арт-терапия как один из новых методов психологической коррекции [Электронный ресурс] / К.И. Королева // Научное обозрение. – 2015. - №3. – с. 42-45 - http://elibrary.ru/

  18. Лавинская, Е.С. Методы арт-терапии в современной психиатрии [Электронный ресурс] / Е.С. Лавинская // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2016. - №33. – с. 103-108 - http://elibrary.ru/

  19. Малинина, С.М. Использование арт-терапии в эмоциональном развитии детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] / С.М. Малинина // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. – 2015. - №8. – с. 75-78 - http://elibrary.ru

  20. Мартьянова, Г.Ю. Потенциал арт-терапии в системе коррекционной помощи дошкольнику [Электронный ресурс] / Г.Ю. Мартьянова // Психолог. – 2015. - №1. – с. 94-118 - http://elibrary.ru

  21. Михальченко, К.А. Арттерапия в системе психокоррекционной помощи детям с проблемами в развитии [Электронный ресурс] К.А. Михальченко // Актуальные вопросы современной психологии: матер. междунар. науч. конф. (г. Челябинск, март 2011 г.).  - Челябинск: Два комсомольца, 2011. - с. 60-63 - http://www.moluch.ru

  22. Москвина, А.С. Основные психолого-педагогические причины эмоциональных нарушений у детей [Электронный ресурс] / А.С. Москвина // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. – 2014. - №22. – с. 36-38 - http://elibrary.ru

  23. Никитина, О.З. Развитие эмоциональной культуры дошкольника как центральной составляющей готовности к обучению в школе [Электронный ресурс] / О.З. Никитина // Психолого-педагогическое сопровождение процессов развития ребенка: мат. всерос. науч.-практ. конф. – СПб, 2014. - с. 87-90 - http://elibrary.ru

  24. Николаева, В.В. Использование средств арт-терапии в развитии эмоциональной сферы дошкольников [Электронный ресурс] / В.В. Николаева // Актуальные проблемы современности: наука и общество. – 2015. - №4(9). – с. 34-38 - http://elibrary.ru/

  25. Новикова, С.А. Влияние семьи на развитие эмоциональной сферы дошкольников [Электронный ресурс] / С.А. Новикова // Развитие родительских компетенций: матер. всерос. науч-практ. конф.- М., 2015. – с. 161-167 - http://elibrary.ru

  26. Паршукова, И.Л. Артпедагогика как основа проектирования образовательного процесса детей дошкольного и младнешл школьного возраста [Электронный ресурс] / И.Л. Паршукова //Психолого-педагогическое сопровождение процессов развития ребенка: мат. всерос. науч.-практ. конф. – СПб, 2014. - с. 25-27 - http://elibrary.ru

  27. Токарев, А.А. Музыка как лечебный фактор развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в условиях ДОУ [Электронный ресурс] / А.А. Токарев // Молодой ученый. - 2012. - №6. - с. 433-436 - http://www.moluch.ru

  28. Федченко, Н.М. К проблеме развития эмоциональной сферы дошкольника [Электронный ресурс] / Н.М. Федченко // Педагогический опыт. – 2016. - №14. – с. 119-124 - http://elibrary.ru

  29. Холодкова, В.Ю. Функции детского рисунка в формировании личности методами арт-терапии [Электронный ресурс] / В.Ю. Холодкова // Приоритетные научные направления: от теории к практике. – 2016. - №21. – с. 73-76 - http://elibrary.ru/





Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 18.11.2016
Раздел Дошкольное образование
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров4951
Номер материала ДБ-364549
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх