Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Метод проектов как способ формирования учебной мотивации младших школьников
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 26 апреля.

Подать заявку на курс
  • Начальные классы

Метод проектов как способ формирования учебной мотивации младших школьников

библиотека
материалов



Оглавление

Введение………………………………………………………………………………. 3

Глава 1. Психолого – педагогические основы учебной мотивации младших школьников……………………………………............................................................ 6

    1. Понятие о мотивации, теории её происхождения………………….…............. 6

    2. Классификация мотивов…………………………….......................................................10

    3. Особенности учебной мотивации младших школьников………………….…...........12

1.4 Способы формирования познавательной мотивации младших школьников…………………………………………………………………………...17

Глава 2. Особенности формирования учебной мотивации младших школьников посредством проектной деятельности………………………………………………22

2.1. Развитие теории и практики проектного обучения в педагогике……………..22

2.2. Понятие о методе проектов……………………………………………………...25

2.3. Особенности учебных проектов………………………………………………... 30

2.4. Типология проектов, их структура и этапы реализации……………………… 34

Глава 3. Выявления влияния проектной деятельности младших школьников на формирование их учебной мотивации……………………………………………… 46

3.1. Исследование уровня сформированности учебной мотивации ……………..46

3.2. Реализация исследования, направленного на формирование учебной мотивации младших школьников путём проектной деятельности……………………………..50

3.3. Исследование динамики уровня учебной мотивации………………………….52

Заключение…………………………………………………………………………… 54

Список использованной литературы………………………………………………...55

Приложения

Введение


В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в национальной политике образования. Это связано с переходом на позиции личностно-ориентированной педагогики. Одной из задач современной школы становится раскрытие потенциала всех участников педагогического процесса, предоставление им возможностей проявления творческих способностей. Решение этих задач невозможно без осуществления вариативности образовательных процессов, в связи с чем появляются различные инновационные типы и виды образовательных учреждений, которые требуют глубокого научного и практического осмысления.

Изменение роли образования в обществе обусловило большую часть инновационных процессов. «Из социально пассивного, совершающегося в традиционных социальных институтах, образование становится активным. Актуализируется образовательный потенциал, как социальных институтов, так и личностный». Раньше безусловными ориентирами образования были формирование знаний, навыков, информационных и социальных умений (качеств), обеспечивающих «готовность к жизни», в свою очередь, понимаемую как способность приспособления личности к общественным обстоятельствам. Теперь образование все более ориентируется на создание таких технологий и способов влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, и, которые, запуская механизм саморазвития (самосовершенствования, самообразования), обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности и изменениям общества. Многие образовательные учреждения стали вводить некоторые новые элементы в свою деятельность, но практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром развитии и неумением педагогов это делать. Чтобы научиться грамотно развивать школу, нужно свободно ориентироваться в таких понятиях, как «новое», «новшество», «инновация», «инновационный процесс», которые отнюдь не так просты и однозначны, как это может показаться на первый взгляд.

Поиски решения педагогических проблем инноватики связаны с анализом имеющихся результатов исследования сущности, структуры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов в сфере образования. На теоретико-методологическом уровне наиболее фундаментально проблема нововведений отражена в работах М.М. Поташника, А.В Хуторского, Н.Б Пугачёвой, В.С. Лазарева, В.И Загвязинского с позиций системно-деятельностного подхода, что дает возможность анализировать не только отдельные стадии инновационного процесса, но и перейти к комплексному изучению нововведений.

Сегодня инновационный поиск стал частью имиджа любой уважающей себя школы, элементом “штатной ситуации “ в системе жизнедеятельности многих образовательных учреждений региона. Но существует огромное множество нововведений, применимых к образованию вообще и в частности к школе. Они играют огромную роль в существовании и дальнейшем развитии школы.

Исторически сложилось, что дети, обучающиеся в развивающихся, инновационных учебных заведениях, имеют более высокий уровень развития по различным показателям, чем дети из традиционных школ. Именно по этой причине родители часто отдают детей в инновационные школы, не учитывая индивидуальных способностей детей. Поэтому в наше время проблема выбора школы, различия между разными типами и видами школ являются особенно актуальными. Создавать новое - это и есть инновация.

Таким образом, образование по своей сути уже является инновацией.

В связи с этим, мы определили следующий методологический аппарат.

Объектная область исследования: педагогика начальной школы.

Объект исследования: способы формирования учебной мотивации младших школьников.

Предмет исследования: проектная деятельность как способ формирования учебной мотивации младших школьников.

Проблема: является ли метод проектов эффективным в формировании учебной мотивации младших школьников.

Гипотеза: Если в процессе обучения младших школьников использовать метод проектов, то это повысит уровень их учебной мотивации.

Цель: выявить влияние проектной деятельности младших школьников на процесс формирования их учебной мотивации.

Задачи:

  1. Изучить психолого – педагогическую работу по теме исследования.

  2. Раскрыть содержание таких понятий, как «проектная деятельность», «мотивация», «учебная мотивация».

  3. Определить уровень сформированности учебной мотивации младших школьников.

  4. Апробировать на практике технологию проектной деятельности в обучении младших школьников.

  5. Определить динамику учебной мотивации младших школьников.

  6. Обобщить результаты, сделать выводы.


Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух теоретических глав, практической части, заключения и приложения. Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определен методологический аппарат. В первой теоретической главе представлены психолого – педагогические основы учебной мотивации младших школьников. Вторая глава посвящена особенностям формирования учебной мотивации младших школьников посредством проектной деятельности. В третьей главе описано исследование, направленное на определение влияния проектной деятельности младших школьников на формирование их учебной мотивации.



Глава 1. Психолого – педагогические основы учебной мотивации младших школьников


1.1.Понятие о мотивации, теории её происхождения


Проблема формирования познавательной мотивации возникла давно и до сегодняшних дней является одной из самых актуальных. Уровень познавательной мотивации школьника определяет эффективность решения обучающей, развивающей и воспитывающей задач обучения.

Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выстраивалась постепенно под влиянием требований жизни. К перестройке просвещения в России и поиску путей усвоения знаний, пригодных для развития в стране промышленности и торговли, с учётом, однако, интересов помещиков-крепостников, были привлечены образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики - И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович. Идеи И.И. Бецкого создать сословные учебные заведения и вырастить в них «новую породу людей» выражали новое отношение к природе человека. Природу ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно вызвать у него любовь к учению. Практически руководя перестройкой образования в России, Бецкой доказывал это в уставных документах и в своих работах. Однако реализовать идею не удалось. Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И. Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью. Линия связи интереса с нравственным воспитанием прослеживается и во взглядах Н.И. Новикова. Он отождествлял любопытство с потребностью в учении. Условием развития любопытства Н.И. Новиков считал знание воспитателя способностей, которые дают наблюдения за занятиями ребёнка «по натуральному побуждению», выражающему интерес, внимание изучаемому. Реализовать первые подступы к проблеме интереса в обучении было трудно. В училищах, организованных Н.И. Новиковым и в народных училищах, основанных Ф.И. Янковичем, преобладали зубрёжка, побои, и дети стремились убегать с уроков, пропускали занятия по несколько месяцев. Впервые любопытство от любознательности отграничил В.Ф. Одоевский. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность. Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К.Д. Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к развитию детей. Обострённая критика обучения и воспитания в период общественно - педагогического подъёма привела к идее пристального внимания к внутреннему миру ребёнка на основе его полной свободы. Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что только воспитание, опирающееся на разумную свободу ребёнка, развивает его интересы и любознательность, укрепляет его ум и волю. После победы Октябрьской революции поиск новых путей учебно-воспитательной работы связывался с задачей воспитания поколений, способных строить коммунистическое общество. С марксистских позиций рассматривала проблему интереса Н.К. Крупская. Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого.

С.Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание проблеме интереса в обучении. А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы поддержания и развития интереса: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, наталкивающих на вопросы, и т.д. Макаренко считал, что жизнь и труд ребёнка должны быть пронизаны интересом. Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана с переходом на классно-урочную систему обучения. Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему интереса в обучении шестилеток. Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника: неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес, который ещё очень хрупок. Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни. Сегодня нужен человек не только потребляющий знания, но и умеющий их добывать. Нестандартные ситуации наших дней требуют от нас широты интереса. Особый вид интереса - интерес к познаниям, или познавательная активность. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

Познавательная мотивация играет в педагогическом процессе главную роль. И. В. Метельский определяет познавательный интерес следующим образом: «Интерес – это активная познавательная направленность, связанная с положительным эмоционально окрашенным отношением к изучению предмета с радостью познания, преодолению трудностей, созданием успеха, с самовыражением развивающейся личности».

Г.И. Щукина, определяет его следующим образом: «познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями».

Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.

Познавательная активность – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, она становится основой положительного отношения к учению. Познавательная активность носит поисковый характер. Под её влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательная активность положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Познавательная активность - это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Её действие очень сильно. Под влиянием познавательной активности учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно. При правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности она может и должна стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие. Познавательная активность выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – ” Смертельный грех учителя – быть скучным”. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательную активность учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества. Под влиянием интереса развивается мыслительная активность, которая выражается во множестве вопросов, с какими школьник, например, обращается к учителю, к родителям, взрослым, выясняя сущность интересующего его явления. Отыскание и чтение книг в интересующей области, выбор определенных форм внеклассной работы, способных удовлетворить его интерес, - все это формирует и развивает личность школьника.

Интересное преподавание - это не развлекательное преподавание, насыщенное эффективными опытами, демонстрациями красочных пособий, занимательными задачами и рассказами и т. д., это даже не облегченное обучение, в котором все рассказано, разъяснено и ученику остается только запомнить. Интерес как средство обучения действует только тогда, когда на первый план выступают внутренние стимулы, способные удержать вспышки интереса, возникающие при внешних воздействиях. Новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие ранее изученному - все эти особенности способны не только вызвать мгновенный интерес, но и пробудить эмоции, порождающие желание изучить материал более глубоко, т. е. содействовать устойчивости интереса. Быть внимательным к каждому ребенку. Уметь увидеть, подметить у ученика малейшую искру интереса к какой-либо стороне учебной работы, создавать все условия для того, чтобы разжечь ее и превратить в подлинный интерес к науке, к знаниям - в этом задача учителя, формирующего познавательную активность.



1.2. Классификация мотивов


В зависимости от того, каков мотив деятельности, он приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы нау­читься решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

А.Н. Леонтьев различает мотивы, понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т.е. в момент деятельности они, как правило, не осознаются. Они отражаются в определенной эмоции, т.е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является по А.Н. Леонтьеву показателем положительной или отрицательной мотивации.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие, другие – второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний, другие мотивы лежат, как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными; мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе).

Какое же место занимают эти группы мотивов в мотивации учения младших школьников? По данным исследований А.И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.

«В системе мотивов – пишет А.И. Божович, - побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса».

Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования. Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких.

Ответственное отношение предполагает:

- понимание социальной ценности учения, понимание, что образование – это не просто личное достижение, но прежде всего достояние страны, что получение образования имеет государственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив);

- понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо осознают мотивы, связанные с домом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).

Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умение организовывать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению; свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.


1.3.Особенности учебной мотивации младших школьников


Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

В процессе развития познавательной активности можно выделить три группы этапов усвоения знаний: начальную (актуализация опорных знаний, мотивация и целеполагание, восприятие и осмысление), среднюю (закрепление и применение), завершающую (обобщение и систематизация).

На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности: экстенсивный и интенсивный. Причем оба имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально-активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные. Экстенсивный путь реализуется через увеличени количества учебных дисциплин. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно-заинтересованной позиции учащегося, и это предполагает изменение структуры учебных программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно- ориентированное обучение и т.д.).

Активизация познавательной деятельности предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Самопознание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном. Стимулирует, активизирует познание, прежде всего учитель. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания (реже-один или несколько). Именно так выстраиваются программы развивающего обучения: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности, а затем - к внутренней потребности в самообразовании.

Анализ этих позиций позволил условно выявить четыре основных типа учебной активности и выработать тактику (ближайшие педагогические взаимодействия) и стратегию (перспективу развития позиции школьника в учебном процессе) педагогической деятельности: нулевая активность (выраженная объектная позиция); ситуативная активность (преимущественно объектная позиция); исполнительская активность (преимущественно субъектная позиция); творческая активность (выраженная субъектная позиция). Педагог обязан «видеть» и включать в познавательную деятельность и школьника, который занимает пассивную позицию, и того, кто время от времени «включается» в интерактивное обучение, и учащегося с ярко выраженной готовностью к совместному познанию.

Первый тип. Учащийся пассивен, не проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной работе, а включается в деятельность только под давлением педагога. Не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Налицо выраженная объектная позиция в учебном процессе.

Тактика учителя в данном случае основана на создании такой атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. Такие учащиеся относятся к категории «пренебрегаемых» (прежде всего самим педагогом). «Прокручивая» прошлые неудачи, они сами заранее снижают способность конструктивно подойти к новой учебной задаче, и поэтому очень важно нейтрализовать негативные воспоминания. Основным приемом, помогающим наладить такие отношения, будут таким как: обращение по имени, добрый, ласковый тон и т.п. При работе с этой группой учителю следует не ждать немедленного включения в работу, не предлагать им учебных заданий, требующих быстрого перехода с одного вида деятельности на другой, давать время на обдумывание ответа. Быть готовым к тому, что после перемены эти дети достаточно медленно переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную.

Стратегическое направление в работе с данными учащимися - перевод их в учебном взаимодействии из выраженной объектной в преимущественно объектную позицию. Такое возможно благодаря особой атмосфере уроков, ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение школьников в общую деятельность.

Второй тип реализуется преимущественно в объектной позиции ученика. Характерные показатели — проявление интереса и активности лишь в определенных ситуациях (интересное содержание урока, необычные приемы преподавания), что, скорее, связано с эмоциональной возбудимостью, часто не подкрепленной наработанными навыками к самостоятельной работе. Во время урока эти ученики предпочитают объяснение нового материала повторению; легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях также легко могут потерять интерес. Они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами, но такое происходит лишь эпизодически. Тактика учебного взаимодействия с этими учащимися — подкрепление их субъектного (активного) состояния в учебной деятельности не только в начале, но и в процессе работы. Здесь нужно снять интеллектуальную усталость, преодолеть волевую апатию, стимулировать интерес. В начале урока учитель предлагает учащимся загадку, отгадка которой будет открыта в процессе работы над новой темой. Другой прием — «Опрос-кроссворд»: ученики заполняют кроссворд по изучаемой теме, когда часть понятий кроссворда «готовит» новую тему. Школьникам этого типа присуща торопливость и незавершенность действий, вот почему именно для них важно умение использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы того или иного учебного действия, рисунки-подсказки, таблицы. Но есть одна особенность: они легче запоминают и пользуются теми схемами, которые создают сами (или совместно с педагогом). Таким образом, надо помочь им включиться в учебную деятельность, но и поддерживать эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении всего урока. Тогда ученик испытывает чувство радости и подъема не только при восприятии учебной задачи, но и в ходе ее выполнения. А испытав чувство успеха однажды, он захочет повторить и упрочить свои достижения. Если последующие уроки не обманут его ожиданий, то возникнут предпосылки для постепенного перехода к исполнительно-активному типу познания.

Третий тип - учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности, как правило, любимы учителями. Они систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в работу. Именно на них опирается учитель при изучении новой (непростой) темы, и они же выручают учителя в трудных ситуациях (открытые уроки, посещение администрации и т.п.). Главный плюс этих учащихся — стабильность и постоянство. Однако и у них есть свои проблемы. Их нередко называют «зубрилками». Некоторым кажется, что этим детям учеба дается легко, но такая кажущаяся легкость — результат более ранних усилий: умение сосредотачиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, активизировать имеющиеся знания, выбирать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить всю эту цепочку. И эти учащиеся, как, впрочем, и остальные, нуждаются во внимательном отношении со стороны педагога. Порой они начинают скучать, если изучаемый материал достаточно прост, а учитель занят с более слабыми учениками. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Основными приемами, стимулирующими активных учащихся, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. Например, «проблемный диалог», когда, обсуждая предложенную учителем формулировку темы урока, школьники прогнозируют ее содержание. Можно предложить учащимся особые ролевые ситуации. Школьники могут подключаться к технологии оценивания устных и письменных ответов одноклассников, то есть брать на себя роль «эксперта» (только не забудьте вооружить «экспертов» требованиями к оцениванию ответов, чтобы не возникло существенных разногласий).

Творческий тип познавательной активности характеризуется выраженной субъектной позицией учащегося. Эти школьники обладают нестандартным мышлением, яркой образностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность.

Деятельность педагога на данном уровне познавательной активности заключается, прежде всего, в развитии у школьников самой потребности в творчестве, в стремлении к самовыражению, самоактуализации. Помочь в достижении этой цели могут и отдельные приемы, активизирующие творчество учащихся, и специальные творческие уроки: КВНы, спортклубы и т.д. Но, работая с детьми творческого типа, педагог должен помнить о равноправии: каждый ребенок имеет право на творческое самовыражение. Не нужно делить детей на талантливых и «остальных», даже если в чем-то не устраивают нас, педагогов.

Таким образом, познавательная активность — сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.), объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания). Тип учебной активности — это динамический показатель. В силах учителя помочь ученику перейти от нулевого типа к ситуативной и, возможно, исполнительской, творческой активности. Все учащиеся нуждаются во внимании и заботе со стороны учителя: и те, которые не проявляют особой заинтересованности в учении, и те, кто внешне производит благополучное впечатление и, казалось бы, не нуждается в особой поддержке. Поэтому во многом от умения педагога зависит, сумеет ли воспитанник проявить себя в учебной деятельности или предпочтёт только отсидеться на уроке.


1.4 Способы формирования познавательной мотивации младших школьников


Развитие мотивов учения идет двумя способами:

1) через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2) через саму деятельность учения школьника.

В первом способе главная задача учителя состоит в том, чтобы с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно значимы, и имеют достаточно высокий уровень действенности. Например - получение  хорошей отметки, она занимает большое место в формировании мотивации учения. Но ученики первого класса ещё не понимают её социального смысла. И лишь переживания ими положительных или отрицательных эмоций при получении хорошей или плохой отметки стимулируют учеников к работе. Безотметочное обучение снижает тревожность учащихся,  повышает уровень их учебно-познавательных мотивов.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса.

Познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему.

Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета. Второе условие связано с организацией работы над предметом малыми группами. В исследованиях Н.Ф.Талызиной отмечено,  что принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется.

В этом же исследовании показано, что большое значение для  повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп кроме успеваемости, общего развития учитывалось желание ученика. Спрашивали: «С кем бы ты хотел заниматься на уроках  в одной четверке?». Влияние групповой сплоченности объясняется тем, что при работе малыми группами на первый план выходят не отношения «учитель-учащийся», а отношения между учащимися.

А. К. Маркова указала следующие способы формирования мотивов учения.

Первый способ – его иногда называют «сверху вниз» - состоит в привитии школьникам, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания в обществе, в школе. В этом случае школьник усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами, предлагаемыми обществом.

Второй способ «снизу вверх» - ребенок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт. У школьника складываются реально действующие мотивы.

Единство же этих способов воспитания должно дать правильное сочетание «знаемых» и реально действующих мотивов, обеспечивающих зрелость личность школьников, единство слова и дела. Обучение в школе включает оба эти вида воздействия на мотивацию учения.

Обобщив исследования можно выделить следующие способы формирования мотивов учения:

  • создать ситуации, в которых могут проявиться разные мотивы;

  • создать условия соподчинения мотивов, т.е. их  «борьбы» (выбора):

-ситуация выбора с ограничениями (дефицит времени, соревнование);

-выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных, продуктивных, проблемных);

-выбор из двух заданий;

-выбор в ситуации конфликта между познавательными и социальными мотивами.

В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенностей. Показать направление процесса формирования мотивов учения школьников помогут уровни развития учебной мотивации школьников, выделенные А. К. Марковой:

- Отрицательное отношение к учителю: преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания, объяснение своих неудач внешними причинами, неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.         

- Нейтральное отношение к учению: неустойчивый интерес к внешним результатам учения, переживание скуки, неуверенности.         

- Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению: широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя, широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности, неустойчивость мотивов.         

- Положительное отношение к учению: познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

- Активное, творческое отношение к учению: мотивы самообразования, их самостоятельность, осознание соотношения своих мотивов и целей.

- Личностное, ответственное, активное отношение к учению: мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности, устойчивая внутренняя позиция, мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Основываясь на описанных уровнях мотивации Н. Ф. Талызина, предлагает следующую коррекционную работу. «Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему лучше понять материал, успешно выполнять задания. Это приводит к удовлетворению своей работой. У ученика появится стремление еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важно дать ученику нестандартные задания.

В ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла. Игра помогает подготовить ребенка к учению.

Таким образом, постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности» и, конечно, использование современных технологий обучения, к которым относится проблемное обучение.


















Глава 2. Особенности формирования учебной мотивации младших школьников посредством проектной деятельности

2.1. Развитие теории и практики проектного обучения в педагогике


Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления). Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. “Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум… Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления”.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. “Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить” - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

Возврат российской педагогики к этим идеям определяет обращение педагогов к технологиям, направленным на развитие личности обучаемого, учет его интересов. Все большую популярность приобретает и метод проектов, основывающийся на рациональном сочетании теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

Причинами популярности указанной технологии обучения являются:

- необходимость научить учащихся самостоятельно приобретать знания и пользоваться ими для решения новых познавательных задач;

- актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

- значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию; уметь их анализировать с разных точек зрения; выдвигать гипотезы; делать выводы и заключения.

Если выпускник школы приобретет эти умения и навыки, то он сможет увереннее войти во взрослую жизнь, адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать совместно в различных коллективах.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно добывать и конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся, как индивидуальную, так и коллективную, которую учащиеся выполняют в течение определенного времени.

Эта технология предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов и средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.

Актуальность метода проектов в наши дни обусловливается прежде всего необходимостью понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. Не случайно в базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования - способность проектировать.

Представим для начала некоторые подходы к организации современных учебных проектов. В настоящее время метод проектов все чаще и чаще рассматривают как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся практических заданий - проектов. Согласно данному подходу, сама программа школы может быть определена как ряд приобретаемых в ходе обучения элементов разного опыта, связанных между собой таким образом, что сведения, полученные из одного опыта, служат развитию и обогащению новым опытом. Таким свойством обладает деятельность, которая связана с окружающей ребенка реальностью и основывается на актуальных детских интересах.



2.2. Понятие о методе проектов


Практически с момента введения в школьный цикл курса «Основы информатики и вычислительной техники» исследовались вопросы определения оптимального содержания и наполнения школьного курса информатики, велась целенаправленная разработка новых методов, поиск и апробация в текущей работе новых организационных форм, освоение ряда инновационных технологий преподавания и обучения. И как было зафиксировано еще несколько лет назад в программах Московского института образовательных систем, «в условиях информационного взрыва ориентация содержания на еще не достигнутый сегодня уровень развития науки и техники возможна только при условии формирования установки на развитие мышления».

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве, развития критического и творческого мышления.

Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета.

Метод проектов — педагогическая технология, ориентирован­ная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). Актив­ное включение школьника в со­здание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой де­ятельности в социокультурной среде.

Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического и теоретического знания, той или иной деятельности. Эти пути познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологии), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решить свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению.

Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия. Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик.

Для метода проектов очень существенным является вопрос практической, теоретической и познавательной значимости предполагаемых результатов (например, доклад на конференции; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий и т.п.). Можно добавить, что проектное обучение – это область научного знания, позволяющего перейти от всеобщей грамотности к всеобщей образованности на планете, отражающей в себе процессы интеллектуализации, информатизации и гуманизации образования, как взаимообусловленные процессы становления нового стереотипа жизни – образования на протяжении всей жизни в поликультурной среде планеты.

Именно в силу того, что проектное мышление включает в себя и фундаментальные методы познания, необходимые во всякой созидательной деятельности, воспитания его видится специалистам необходимой составной частью системы общего образования. Но при этом для «взращивания» проектной стилистики мышления необходимы:

  • Непрерывность в формировании проектной культуры;

  • Достаточность «критической» массы носителей проектной культуры, обучение и образование которых подготавливает и обеспечивает определенное понимание интеграции различных знаний;

  • Наличие налаженной системы коммуникаций для свободного распространения проектной культуры.

Главная идея, заложенная в проектную деятельность американскими учеными, состоит в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая выбрана им самим свободно, и эта деятельность должна строиться не в русле учебного предмета. Лозунг этой деятельности «Все из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод предполагает использование окружающей среды как лаборатории, в которой происходит процесс познания.

В России в основном развивалась методология социального проектирования большую роль, в которой сыграли работы В.Я. Дубровского, С.В. Попова, К. Поппера, А.Г. Раморта, Г.П. Щедровицкого и т.д. Последний отмечал, что проектирование выделяется как «деятельность особого рода» и выделил основные черты проектно-методологических разработок:

  • Проект, в отличие от научных знаний подлежит проверке не на истинность, а на реализуемость;

  • Соединение знаний о деятельности и мышлении со знаниями об объектах деятельности и мышлении (не только знаю, что делаю, но и осознаю для чего и как);

  • Учет различия и множественности разных позиций деятеля в отношении к объекту (принцип множественности представлений и знаний, относимых к одному объекту);

  • Связывание и объединение различных знаний происходит по схемам объекта деятельности, а по схемам самой деятельности.

Тогда единицей проектирования выступает процесс связывания ценностного и деятельностного компонентов субъекта проектирования. В этом случае, необходимо говорить о существовании информационно-образовательного пространства, как совокупность факторов (одновременно существующих объектов), определенным образом связанных и влияющих на развитие личности. В Российской педагогической энциклопедии метода проекта определяется как «система взглядов, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов».

В основе исполнения метод проектов лежат три базовых принципа, предложенных Еленой Паркхест, преподававшей в школе с совместным обучением в г. Дальтоне:

  • Свобода ребенка;

  • Взаимодействие его с группой детей;

  • Гибкое распределение учебного времени.

Декларирование и реальное предоставляемая учащимся свобода, обеспечивалась возможностью выбирать для себя собственный темп обучения. Реализация второго декларированного принципа осуществлялась контактами в разновозрастных группах. Полное отсутствие жесткого контроля в распределении учебного времени снимало психологический прессинг и повышало личную ответственность каждого за использование времени. Значимыми для нашего исследования положительным сторонами метод проектов являются: направленность на индивидуализацию обучения; активизацию учения; стимулирование инициативы и роста творческих возможностей. И при этом позволяет учесть и слабые стороны данного метода: недостаточность формирования теоретического мышления учащихся; сведение роли учителя только к консультационной; невозможность выработать общие подходы к решению задач.



2.3 Особенности учебных проектов

В связи с появлением возможности использования телекоммуникаций, появляется и возможность разработки телекоммуникационных проектов.
Под учебным телекоммуникационным проектом понимают совместную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата деятельности. Специфика телекоммуникационных проектов заключается, прежде всего, в том, что они по самой своей сути всегда межпредметны.

Под учебным проектом понимается совместная обоснованная спланированная и осознанная деятельность обучаемых-партнеров, которая организована на основе телекоммуникационных технологий, имеет общую проблему, цель, согласованные методы и которая направлена на формирование у них определенной системы интеллектуальных и практических умений.

Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует привлечения интегрированного знания. Но в телекоммуникационном проекте, особенно международном, требуется, как правило, более глубокая интеграция знания, предполагающая не только знание собственно предмета исследуемой проблемы, но и знания особенностей национальной культуры партнера, особенностей его мироощущения.

Тематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало привлечения свойств компьютерной телекоммуникации. Другими словами, далеко не любые проекты, как бы интересны и практически значимы они ни казались, могут соответствовать характеру телекоммуникационных проектов.

Особое место в образовательной деятельности школы занимают телекоммуникационные региональные и международные проекты.

Появившись в начале восьмидесятых годов, телекоммуникационные сети первоначально использовались в сфере науки и образования лишь как удобный и оперативный вид связи, поскольку вся сетевая работа тогда заключалась в обмене письмами между учащимися. Однако, как показала международная практика и многочисленные эксперименты, в отличие от простой переписки, специально организованная целенаправленная совместная работа учащихся в сети может дать более высокий педагогический результат. Наиболее эффективной оказалась организация совместных проектов на основе сотрудничества учащихся разных школ, городов и стран. Основной формой организации учебной деятельности учащихся в сети стал учебный телекоммуникационный проект.

Под учебным телекоммуникационным проектом мы понимаем совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение совместного результата деятельности.

Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует привлечения интегрированного знания. Но в телекоммуникационном проекте, особенно международном, требуется, как правило, более глубокая интеграция знаний, предполагающая не только знания собственно предмета исследуемой проблемы, но и знания особенностей национальной культуры партнера, особенностей его мироощущения. Это всегда диалог культур.

Проблематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало привлечения свойств компьютерной телекоммуникации. Другими словами, далеко не любые проекты, как бы интересны и практически значимы они не казались, могут соответствовать характеру телекоммуникационных проектов. Как определить, какие проекты могут быть наиболее эффективно выполнены с привлечением телекоммуникаций?

Телекоммуникационные проекты оправданы педагогически в тех случаях, когда в ходе их выполнения:

    • предусматриваются множественные, систематические, разовые или длительные наблюдения за тем или иным природным, физическим, социальным, пр. явлением, требующие сбора данных в разных регионах для решения поставленной проблемы;

    • предусматривается сравнительное изучение, исследование того или иного явления, факта, события, происшедших или имеющих место в различных местностях для выявления определенной тенденции или принятия решения, разработки предложений;

    • предусматривается сравнительное изучение эффективности использования одного и того же или разных (альтернативных) способов решения одной проблемы, одной задачи для выявления наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций, решения, т.е. для получения данных об объективной эффективности предлагаемого способа решения проблемы;

    • предлагается совместная творческая разработка какой-то идеи: чисто практической (например, выведение нового сорта растения в разных климатических зонах, наблюдения за погодными явлениями), или творческой (создание журнала, газеты, пьесы, книги, музыкального произведения, предложений по совершенствованию учебного курса, спортивных, культурных совместных мероприятий, народных праздников и т.д.);

    • предполагается провести увлекательные приключенческие совместные компьютерные игры, состязания.

Организация учебных проектов требует тщательной специальной подготовки учителей и учащихся.

От учителя требуется:

  • умение увидеть и отобрать наиболее интересные и практически значимые темы проектов;

  • владение всем арсеналом исследовательских, поисковых методов, умение организовать исследовательскую, самостоятельную работу учащихся;

  • переориентация всей учебно-воспитательной работы учащихся по своему предмету на приоритет разнообразных видов самостоятельной деятельности учащихся, индивидуальных, парных, групповых видов самостоятельной деятельности исследовательского, поискового, творческого плана.

Это вовсе не означает, что следует полностью отказаться от традиционных видов работ, объяснительно-иллюстративного и репродуктивных методов, классно-урочной системы, коллективных, фронтальных форм работы.

Речь идет о приоритетах, о смещении акцентов и не более того

  • владение искусством коммуникации, которое предусматривает умение организовать и вести дискуссии, не навязывая свою точку зрения;

  • способность генерировать новые идеи, направить учащихся на поиск путей решения поставленных проблем;

  • умение устанавливать и поддерживать в группе проекта устойчивый, положительный эмоциональный настрой;

  • практическое владение языком партнера, достаточную осведомленность о культуре и традициях народа, государственном и политическом устройстве страны, ее истории (международный проект);

  • владение компьютерной грамотностью;

  • умение интегрировать знания из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.

От учащихся требуется:

  • знание и владение основными исследовательскими методами (анализ литературы, поиск источников информации, сбор и обработка данных, научное объяснение полученных результатов, выдвижение гипотез, методов их решения);

  • владение компьютерной грамотностью: умение вводить и редактировать информацию (текстовую, графическую), обработку получаемых количественных данных с помощью программ электронных таблиц, пользование базами данных, распечатку информации на принтере;

  • владение коммуникативными навыками;

  • умение самостоятельно интегрировать ранее полученные знания по разным учебным предметам для решения познавательных задач;

  • в случае международного проекта - практическое владение языком партнера.

Нелегко дается смена образовательной парадигмы, смена концептуальных оснований профессионального мышления педагогов, переориентация их от репродуктивного (традиционного) типа деятельности к продуктивному (инновационному).

Поэтому начинать следует с «ликбеза», т.е. простого обучения всех педагогов общему методу и алгоритмам проектирования. При этом достигаются две цели. Педагогический коллектив перестает быть пассивным участником преобразований, а, кроме того, педагоги начинают внедрять метод проектов и в образовательную деятельность учащихся.


2.4 Типология проектов, их структура и этапы реализации проекта


Метод проектов можно применять как в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного по продол­жительности времени, так и с использованием современных средств информационных технологий, в частности, компью­терных телекоммуникаций.

Чтобы овладеть методом проектов, необходимо, прежде всего, знать, что проекты могут быть разными и использование их в учеб­ном процессе требует от учителя серьезной подготовительной ра­боты.

Типологические признаки проектов определил Е.С. Полат. Таковыми, с его точки зрения, могут быть:

  1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

  2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания), межпредметный проект.

  3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

  4. Характер контактов (среди участников одной школы, клас­са, города, региона, страны, разных стран мира).

  5. Количество участников проекта.

  6. Продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с первым признаком можно наметить следую­щие типы проектов.

Исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры, обо­значенных целей, актуальности предмета исследования для всех уча­стников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки ре­зультатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследова­ния и имеют структуру, приближенную или полностью совпадаю­щую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов пред­полагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников инфор­мации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез ре­шения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обо­значение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

Творческие проекты. Следует оговориться, что проект всегда требует творческого под­хода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Твор­ческие проекты предполагают соответствующее оформление резуль­татов. Такие проекты, как правило, не имеют детально прорабо­танной структуры совместной деятельности участников, она толь­ко намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой ло­гике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видео­фильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.). Однако оформление результатов проекта требует четко про­думанной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

Ролевые, игровые проекты. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результа­ты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево - игровая.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные) проекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление учас­тников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фак­тов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной струк­туры, возможности систематической коррекции по ходу работы.

Структура подобного проекта может быть обозначена следующим образом:

  • Цель проекта, его актуальность

  • Источники информации (ли­тературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, ин­тервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, про­ведение «мозговой атаки» и пр.)

  • Обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументирован­ные выводы)

  • Результат (статья, реферат, доклад, видео, презентация, публикация, в том числе в сети, обсуждение в телеконференции и т.п.).

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские про­екты и становятся их органичной частью, модулем.

Структура исследовательской деятельности с целью информа­ционного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследова­тельской деятельностью, описанной выше:

  • предмет информационного поиска;

  • поэтапность поиска с обозначением промежуточных резуль­татов;

  • аналитическая работа над собранными фактами; выводы; корректировка первоначального направления (если требуется);

  • дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;

  • анализ новых фактов;

  • обобщение;

  • выводы (и так далее — до получения данных, удовлетворяю­щих всех участников проекта);

  • заключение, оформление результатов (обсуждение, редакти­рование, презентация, внешняя оценка).

Практико-ориентированные (прикладные) проекты. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обя­зательно ориентирован на социальные интересы самих участни­ков (документ, созданный на основе полученных результатов ис­следования — по экологии, биологии, географии, агрохимии, ис­торического, литературоведческого и прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявлен­ных несоответствий в природе, обществе, проект закона, спра­вочный материал, словарь, например, обиходной школьной лек­сики, аргументированное объяснение какого-то физического, хи­мического явления, проект зимнего сада школы и т.д.).

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функ­ций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конеч­ного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация коорди­национной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в прак­тику, а также систематической внешней оценки проекта.

По предметно-содержательной области проекты делятся на монопроекты и межпредметные проекты.

Монопроекты. Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного пред­мета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы, например, в курсе физики, биологии, истории и т.д.) в ходе серии уроков. Разумеется, работа над монопроектами предусматрива­ет подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле физичес­кого или исторического знания и т.д. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначени­ем не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в резуль­тате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по груп­пам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятель­но. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное вре­мя (например, в рамках научного общества учащихся). К монопроектам можно отнести следующие проекты:

  • литературно-творческие проекты — это наиболее распростра­ненные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сце­нарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр. Задача учителя состоит в том, чтобы в ходе разыгрываемого сюжета научить ребят грамотно, логично и творчески излагать свои мысли;

  • естественно-научные проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; дороги зимой и пр.);

  • экологические проекты также чаще всего требуют привле­чения исследовательских, поисковых методов, интегрированно­го знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышлен­ных городах; беспризорные домашние животные в городе и т.п.);

  • языковые (лингвистические) проекты чрезвычайно популяр­ны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных язы­ков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает живейший интерес участников проектов.

  • культуроведческие проекты связаны с историей и традиция­ми разных стран. Без культуроведческих знаний очень трудно ра­ботать в совместных международных проектах, так как необходи­мо хорошо разбираться в особенностях национальных и культур­ных традиций партнеров, их фольклоре

  • спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнования любимых команд (чужих или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных международных соревнований и пр.;

  • географические проекты могут быть исследовательскими, при­ключенческими и пр.

  • исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий (политических и социальных), анализировать какие-то исторические события, факты;

  • музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующих­ся музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или твор­ческие, в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение и т.д.

Межпредметные проекты, как правило, выполняются во вне­урочное время. Это — либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (на­пример, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIXXX веков» и пр.). Такие проекты тре­буют очень квалифицированной координации со стороны спе­циалистов, слаженной работы многих творческих групп, имею­щих четко определенные исследовательские задания, хорошо про­работанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации проекты могут быть:

  • С открытой, явной координацией. В таких проектах координатор проекта выполняет свою соб­ственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участни­ков, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проек­та, деятельность отдельных его исполнителей (например, если нуж­но договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репре­зентативные данные и т.д.).

  • Со скрытой координацией (это относится, главным образом, к телекоммуникационным проектам). В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в се­тях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из...). Примером подобных проектов могут служить известные телекоммуникационные проекты, организованные и проведенные в Великобритании (Кембриджский университет, Б.Робинсон). В одном случае профессиональный детский писатель выступал как участник проекта, стараясь «научить» своих «коллег» грамотно и литературно излагать свои мысли по различным поводам. В конце этого проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого координатора экономического проекта для учащихся старших классов выступал британский бизнесмен, который так же под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конкретных финансовых, торговых и других сделок. В третьем случае для исследования некоторых исторических фактов в проект был введен профессиональный археолог. Он, выступая в роли престарелого, немощного человека, но опытного специалиста, направлял «экспедиции» участников проекта в разные регионы планеты и просил их сооб­щать ему обо всех интересных фактах, найденных ребятами при раскопках, задавая время от времени «провокационные вопро­сы», которые заставляли исполнителей проекта еще глубже вникать в проблему.

По характеру контактов Е.С. Полат выделил следующие виды проектов:

  • Внутренние или региональные (в пределах одной страны). Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, меж­дисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны (это относится также только к телекоммуникационным проектам).

  • Международные (участники проекта являются представителя­ми разных стран). Эти проекты представляют собой исключительный интерес, поскольку для их реализации требуются средства информационных технологий.

По количеству участников проектов можно выделить проекты:

  • личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

  • парные (между парами участников);

  • групповые (между группами участников).

В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе ребят из различных школ, стран и т.д.). Роль педагога здесь осо­бенно велика.

По продолжительности выполнения проекты бывают:

  • краткосрочными (для решения небольшой проблемы или ча­сти более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как меж­дисциплинарные;

  • средней продолжительности (от недели до месяца);

  • долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

Как правило, работа над краткосрочными проектами прово­дится на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и зна­чительной продолжительности, то они — обычные или телеком­муникационные, внутренние или международные — являются меж­дисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, а потому могут представ­лять собой программу проектов. Такие проек­ты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслежи­вать их можно и на уроках.

По мнению автора, в реальной практике, на уроках информатики чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются при­знаки исследовательских и творческих (например, одновременно практико-ориентированных и исследовательских). Каждый тип про­екта характеризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. Поэтому, раз­рабатывая тот или иной проект, учителю информатики необходимо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

Современная педагогика разных стран дает разнообразнейшие приемы проектно-компьютерного обучения, иллюстрирующие дидактическую глубину и продуктивность его применения для достижения многих образовательных целей. Ж. Ругель рассмотрел проектные технологии с позиции типов сотрудничества. Учет процессов передачи и приема мультисенсорной информации, использован в австралийской методике «Computer Enhanced Education». К. Канениши и Т. Фудноисаки, представляющих Токийский Университет и Центр компьютерных технологий, разработали обучающую систему, в среде которой выполняются проектные исследования для решения определенных задач, позволяет создать условия для интенсификации развития интеллекта с помощью компьютера.

Для нашего подхода более значимым является результаты проектных исследований реализованных М. Моаром – сотрудником Института образовательных технологий (г. Милтон Кейнс, Великобритания). Сами по себе эти проектные идеи не новы – это свободное исследование предмета ученика. Практика преподавания, описанная в работе Моара, использовала идеи проектных технологий и включает отбор, организацию и представление изучаемых материалов. Конечным продуктом такого изучения является документ, включающий в себя как текст, так и рисунки и диаграммы. Проектно-компьютерное обучение осуществляется с помощью используемой в Великобритании мультимедиа-среды разработчика Macro Mind Director.

Технология описываемого проектного метода такова. Первоначально, путем неформального исследования различных средств подбиралась подходящая методология и тип динамической системы. Далее исследовались различные изобразительные средства (например, рисование на бумаге с последующим сканированием, использование видеокамеры и графического пакета, созданного самими учениками). Шелепаевой А.Х. был разработан четырехфазный метод производства учащимся динамических систем:

I фаза - накопление соответствующего материала;

II фаза - планирование, или разработка фабулы, в которой последовательности критических событий представления показываются в форме картинок ключевых структур;

III фаза - построение самой системы, что включает производство графических, текстовых и звуковых элементов;

IV фаза - фаза обратной игры, в которой учащиеся просматривают и анализируют свои системы.

Проектная форма организации деятельности школьника должна включать в себя две основные составляющие:

  1. наличие большой доли исходной аналитической информации;

  2. реализация собственной модели исходной информационной задачи.

Соединение двух компонентов, общих принципов формирования проекта с вариативностью (развитие авторской идеи, выдвигаемой на основе анализа конкретной ситуации) позволяет использовать исходные информационные задачи (темы проектов) многократно.

Методика работы над проектом включает в себя следующие этапы:

1. Подготовительный

а) Определение темы;

б) выбор рабочей группы.

2. Планирование

а) анализ проблемы;

б) определение источников;

в) определение формы проекта;

г) определение критериев оценки;

д) распределение ролей (обязанностей)

3. Исследование

а) уточнение информации;

б) поиск альтернатив;

в) выбор оптимального варианта решения проблемы

4. Выполнение

а) реализация намеченного;

б) подготовка выступления

5. Защита проекта (предоставление отчёта)

а) объяснение результатов;

б) публичное выступление

6. Оценка результатов (рефлексия)

а) анализ выполнения проекта;

б) причины успехов и неудач

Шелепаева А.Х. определила следующую структуру проекта:

  1. Формулировка темы.

  2. Постановка проблемы.

  3. Анализ исходной ситуации.

  4. Задачи, решаемые в ходе выполнения проекта:

а) организационные;

б) учебные;

в) мотивационные

5. Этапы реализации проекта.

6. Возможные критерии оценивания уровня реализация проекта.

В качестве итогового мероприятия проводится рефлексия для определения осознанности проделанной работы, и в зависимости от уровня и масштаба проведенных работ организуются либо конференция, либо ученические чтения.

Структуру же проектной деятельности на уроке информатики можно представить в виде совокупности следующих компонентов:

  1. Мотив (Ради чего осуществляется деятельность?)

Деятельность ученика заключается в усиление роли в собственном образовании; а также в самореализации творческого потенциала.

Деятельность учителя: создание условий для исследовательской деятельности; расширение возможностей для изучения курса информатики;

  1. Цель (На что направлена?)

Деятельность ученика: обучение навыкам самообразования, расширение круга общения при участии в телекоммуникационных качеств.

Деятельность учителя: качественное освоение содержательных линий курса, развитие творческой и исследовательской инициативы, внедрение сетевых технологий в учебный процесс;

-обучение навыкам систематизации и структуризации информации.

  1. Операции (Киками способами, приемами реализуется деятельности?)

Деятельность ученика: постановка цели, с постоянной корректировкой в процессе деятельности, работа с учебной, популярной литературой, выбор типа создаваемого веб-ресурса, выделение смысловых элементов проектной идеи, необходимых для построения учебного веб-ресурса, выбор дизайна, стиля соответствующего основной идеи проекта.

Деятельность учителя:

-подбор тем для проектной деятельности;

-оказание помощи в уточнении цели, подготовка инструкций по организационным вопросам, консультирование, организация подведения промежуточных итогов, организация чтений, конференции.

Глава 3. Выявления влияния проектной деятельности младших школьников на формирование их учебной мотивации

Целью нашей работы является выявление влияния проектной деятельности младших школьников на формирование их учебной мотивации. Для реализации поставленной цели нам необходимо выявить уровень учебной мотивации младших школьников. Для этого нами была организована исследовательская работа, состоящая из 5 этапов:

  1. Исследование уровня сформированности учебной мотивации

  2. Реализация исследования, направленного на формирование учебной мотивации путём проектной деятельности

  3. Определение динамики развития учебной мотивации младших школьников

3.1 Исследование уровня сформированности учебной мотивации

В процессе реализации первого этапа диагностической деятельности нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которого является - выявление уровня сформированности учебной мотивации младших школьников. Экспериментальной базой исследования явилась школа № 19 города Яровое 4 «Б» класс, учитель Крылова Галина Владимировна.

В качестве диагностического инструментария нами выбран метод письменного опроса «Анкета по выявлению уровня учебной мотивации младших школьников».

В форме анкеты учащимся предлагаются неоконченные предложения и варианты ответов к ним. Время на заполнение анкеты – 5-7 минут. Следует выбрать для окончания предложения 3 варианта из предлагаемых ответов.

Испытуемым давалась инструкция:

«Дорогой друг! Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и предложенные варианты ответов к нему. Выбери для окончания предложения 3 варианта из предлагаемых ответов, самые справедливые и действительные по отношению к тебе. Выбранные ответы подчеркни.»

Обработка данных. Учащимся предлагается выбрать 3 варианта ответов, чтобы исключить случайность выборов и получить объективные результаты. Каждый вариант ответов имеет определенное количество баллов в зависимости от того, какой мотив он отражает (Таблица обработки результатов).

Внешний мотив - 0 баллов.

Игровой мотив - 1 балл.

Получение отметки - 2 балла.

Позиционный мотив - 3 балла.

Социальный мотив - 4 балла.

Учебный мотив - 5 баллов.

Таблица обработки результатов


Варианты ответов

Количество баллов по номерам предложений

1

2

3

4

а)

2

3

5

5

б)

3

3

3

2

в)

4

0

3

3

г)

4

4

3

3

д)

3

1

3

3

е)

3

3

0

3

ж)

3

5

0

4

з)

0

3

4

0

и)

0

-

-

0

к)

5

-

-

-


Баллы суммируются, и по оценочной таблице выявляется итоговый уровень мотивации учения.


Оценочная таблица

Уровни мотивации

Сумма баллов итогового уровня мотивации

I

41-49

II

33-40

III

25-32

IV

15-24

V

5-14


Выделяются итоговые уровни мотивации школьников.

I - очень высокий уровень мотивации учения;

II - высокий уровень мотивации учения;

III - нормальный (средний) уровень мотивации учения;

IV - сниженный уровень мотивации учения;

V - низкий уровень мотивации учения.

Таким образом, оценка качества образовательного процесса на данном этапе тестирования осуществляется по следующим групповым показателям:

количество учащихся с высоким и очень высоким уровнем развития учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых;

количество учащихся со средним уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых;

количество учащихся с низким и сниженным уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых.

Результаты первого этапа диагностической деятельности показал, у 10 человек активность превышает отвлекаемость, что может свидетельствовать о высоком уровне познавательной мотивации. Эти дети очень часто задают большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического. Самостоятельно выполняют учебные задачи. У 14 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднем уровне познавательной мотивации. Эти дети интересуются лишь фактическим материалом и пытаются давать высказывания, имеющие целенаправленный характер. В выполнении самостоятельных заданий этим детям необходима помощь. И у 5 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне познавательной мотивации обучения. Эти дети задают очень мало вопросов и часто эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера, они очень часто отвлекаются. Чаще всего не могут выполнить самостоятельно задания.

Сниженного уровня познавательной мотивации не оказалось, что говорит о том, что в данном классе нет таких учащихся, у которых не сформировалось учебная деятельность и приёмы самостоятельного приобретения знаний.

В этом классе большую часть детей составляют дети с средним уровнем познавательной мотивации, но для очень высокого уровня познавательной мотивации им не хватило стремления наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования, понимания личностного смысла обучения. Анализ результатов диагностики показал, что основная масса учащихся – дети с средним уровнем заинтересованности в учебе, эти дети активны на уроке «по заданию учителя», мало отвлекаются на посторонние дела во время урока.

Согласно полученным результатам, можно сделать вывод, что уровень сформированной познавательной мотивации у младших школьников напрямую зависит от умения учителя организовать работу на уроке, найти подход к каждому ученику, а также от видов заданий, которые необходимо выполнить детям в ходе урока.

Таким образом, проведенный анализ показывает, что уровень познавательной мотивации младших школьников 4 «Б» класса является достаточным для полноценного процесса обучения и для полноценного развития школьника.



3.2 Реализация исследования, направленного на формирование учебной мотивации младших школьников путём проектной деятельности.

Цель второго этапа исследовательской работы: разработка и апробирование проектов, включающая в себя систему занятий, направленных на формирование учебноймотивации. В ходе бесед с педагогами школы удалось проследить позитивное отношение учителей к данной технологии. Среди положительных факторов были названы развитие познавательных интересов школьников, возможность во время самостоятельной работы учеников более тщательно анализировать их деятельность с целью дальнейшего применения личностно-ориентированного подхода в обучении, а также возможность передать ведущую роль в деятельности самим ученикам и на некоторое время снизить напряжение, возникающее в педагогической деятельности.

Кроме того метод проектов обладает большим воспитательным воздействием. По мнению учителей, хорошо знакомых с данной технологией, метод проектов развивает ответственность, активную деятельностную позицию и умение доводить начатое до конца.

Имеющиеся теоретические положения, а также обобщенный опыт работы учителей помогли мне в подготовке к использованию метода проектов во время педагогической практики.

Первый опыт проектной работы представлял собой индивидуальный проект « Если я хочу быть…» ученикам предлагалось выбрать, кем бы они хотели стать в будущем или выбрать героя и написать 10 правил или шагов для достижения цели, например «Если я хочу быть учителем, я должен быть умным».

Целью проекта было познакомить учеников с основами технологии. Этот проект выполнялся в качестве домашнего задания. Я предлагал ученикам консультативную помощь во внеурочное время. Результаты были оформлены в качестве своеобразных памяток.

Затем в ходе работы над темой «Здоровье и уход за телом», я запланировал групповые проекты. Перед тем как приступить к проектной деятельности, детям было предложено заполнить анкету с общими вопросами об их отношении к проектной деятельности, чтобы выбрать наиболее подходящие формы работы.

Результаты анкеты показали, 25 учащимся из 29 нравится заниматься проектной. Зато все участники опроса написали, что любят работать в паре или группе, что послужило для меня дополнительным стимулом к организации проектной деятельности.

На основе ответов анкеты и обсуждения в классе были выбраны три темы проектов:

· оформление стенгазеты

· создание справочника;

· создание карманного словарика

Затем учащиеся поделились на группы на основе выбранных тем. Я подготовил учащимся инструкции для выполнения проекта и технологии работы над проектом, где рассказал, какие этапы должны быть в их работе, как распределять обязанности и как презентовать проект.

На заключительном уроке прошла защита проектов, где ребята презентовали наглядные результаты работы, рассказывали о своей деятельности и отвечали на вопросы группы. Оценка осуществлялась всеми учениками совместно. В конце урока я предложил ребятам заполнить еще одну анкету по итогам проекта и поставил оценки.

Из опрошенных учащихся все ответили, что им понравилось работать над проектом. Судя по ответам ребят, активность в группах была разной: 21 человек на вопрос «Активно ли ты работал над проектом» выбрали вариант «да», остальные ответили «не очень».

Положительным моментом в анкете я считаю то, что из 29 человек 25 положительно ответили на вопрос о желании поработать над другими проектами. На мой взгляд, уже это можно считать небольшим успехом в использовании проектной деятельности.

3.3 Исследование динамики уровня учебной мотивации


После повторного эксперимента по выявлению учебной мотивации выяснилось:

У 15 человек активность превышает отвлекаемость, что может свидетельствовать о высоком уровне познавательной мотивации. У 10 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднем уровне познавательной мотивации. И у 4 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне познавательной мотивации обучения

Теперь же в этом классе большую часть детей составляют дети с высоким уровнем познавательной мотивации.

Согласно полученным результатам, можно сделать вывод, что уровень сформированной познавательной мотивации у младших школьников напрямую зависит от умения учителя организовать работу на уроке, найти подход к каждому ученику, а также от видов заданий, которые необходимо выполнить детям в ходе урока.

Анализируя проделанную работу и увиденные проблемы, мы попытались определить условия эффективности метода проектов, соблюдение которых, поможет улучшить работу и избежать дальнейших ошибок.

Проблемными моментами организации проектной работы в младшей школе могут быть:

1. межличностные проблемы в коллективном общении;

2. организация работы в группах;

3 интеграция проекта в учебный процесс.

Для более эффективного применения метода проектов в обучении должны быть соблюдены следующие условия:

1. возможность выбирать тему проекта и форму работы;

2. использование опорных инструкций, материалов, компьютерных технологий и.т.д.;

3. проведение работы по развитию навыков проектной деятельности;

4. использование различных методов формирования проектных групп;

5. повышение значения презентационно-оценочного этапа работы и т.

Детальное изучение данных, полученных в ходе исследования, позволяет, таким образом сделать вывод о том, что поставленная нами гипотеза подтвердилась. Так как, в ходе исследований было установлено, что учет особенностей конкретного ученического коллектива, создание ситуации выбора темы и формы работы над проектом, органичное сочетание различных способов формирования проектных групп, а также использование опорных материалов (в целях развития навыков проектной работы) в конечном счете ведет к повышению эффективности использования метода проектов на уроках.




















Заключение


Проведенное исследование посвящено изучению использования метода проектов в обучении младших школьников. Целью исследования было выявление специфики использования метода проектов на уроках в младшей школе и определение условий его эффективности при обучении.

Основной базой для исследования была преддипломная практика в городе Яровое школа №19, в ходе которой проводилась проектная работа с целью дальнейшего исследовательского анализа.

По результатам работы можно сформулировать следующие ключевые положения данной моего исследования:

1. Метод проектов как современная педагогическая технология представляет собой способ организации педагогического процесса, основанного на взаимодействии педагога и воспитанников в ходе поэтапной практической деятельности по достижению намеченных целей и характеризуется самостоятельностью учеников, опорой на личностные потребности, особенности и опыт учеников, а также наличием конкретных практических результатов.

2. Использование метода проектов предполагает учет специфики этого учебного предмета напрямую влияет на организацию проектной деятельности, а именно: предполагает по большей части групповую проектную работу с акцентированием

коммуникативной стороны процесса, дополнительную работу по отбору языкового материала и важность представления результатов.

3. Для преодоления трудностей в организации проектной работы на уроках и повышения эффективности использования технологии должен быть учтен комплекс условий, включающих в себя: учет особенностей коллектива участников проекта, грамотное формирование групп, развитие навыков проектной деятельности и др.

Список использованной литературы


1. Абышева Н.Ю. Эффективность применения метода проектов на уроках в общеобразовательной школе. [Электронный ресурс] // ftp://lib.herzen.spb.ru/text/abysheva_102_116_121.pdf

2. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учебно-методический комплекс для студентов педагогических вузов [Текст] / Под ред. М.Н. Певзнера и С.А. Расчетиной. – Новгород, 1994. – С. 172-183

3. Бехтенова, Е.Ф. Педагогические условия формирования проектной деятельности учащихся: на материале национально-регионального компонента школьного исторического образования: дис. …канд. пед. наук. [Текст]/ Е.Ф. Бехтенова. - Новосибирск, 2006. – 276 c.

4. Венедиктова С.А. Проектная деятельность учащихся на уроках. [Текст] // ИЯШ, 2002. - № 1 - C.11-14.

5. Гребенникова, О.А. Проектная деятельность: предпочтения, мотивы, формы организации [Текст]/О.А. Гребенникова // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. – Вып.6 – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. – Кн.2. – С.37-41

6. Иванова, Л. Проектирование в обучении: дидактические принципы [Текст] / Л.Иванова // Учитель. – 2004. - №6. – С. 11-15

7. Кагаров, Е.Г. Метод проектов в трудовой школе [Текст] / Е.Г. Кагаров. – Л.: «Брокгауз-Ефрон» - 1926. – 88с.

8. Коптюг Н.М. Интернет-проект как дополнительный источник мотивации учащихся. [Текст]// ИЯШ, 2003 - № 3.

9. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] / Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 272с.

10. Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. [Текст]/ А.С. Сиденко // Завуч, 2003. – № 6. - C.96-111.

11. Степанова Г.В. Метод проектов в обучении [Электронный ресурс] // kripk.onego.ru/divisions/vestnik/j05/05.doc

12. Трубанева, Н.Н. Использование метода преоктов [Текст] / Н.Н. Трубанева // Обучение английскому языку в российских школах: Материалы IV Всероссийского семинара / Доклады и выступления. – Обнинск: Титул, 2001. – С. 68-76




Автор
Дата добавления 21.09.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров2310
Номер материала ДВ-000051
Получить свидетельство о публикации

Идёт приём заявок на международный конкурс по математике "Весенний марафон" для учеников 1-11 классов и дошкольников

Уникальность конкурса в преимуществах для учителей и учеников:

1. Задания подходят для учеников с любым уровнем знаний;
2. Бесплатные наградные документы для учителей;
3. Невероятно низкий орг.взнос - всего 38 рублей;
4. Публикация рейтинга классов по итогам конкурса;
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://urokimatematiki.ru


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ


"Инфоурок" приглашает всех педагогов и детей к участию в самой массовой интернет-олимпиаде «Весна 2017» с рекордно низкой оплатой за одного ученика - всего 45 рублей

В олимпиадах "Инфоурок" лучшие условия для учителей и учеников:

1. невероятно низкий размер орг.взноса — всего 58 рублей, из которых 13 рублей остаётся учителю на компенсацию расходов;
2. подходящие по сложности для большинства учеников задания;
3. призовой фонд 1.000.000 рублей для самых активных учителей;
4. официальные наградные документы для учителей бесплатно(от организатора - ООО "Инфоурок" - имеющего образовательную лицензию и свидетельство СМИ) - при участии от 10 учеников
5. бесплатный доступ ко всем видеоурокам проекта "Инфоурок";
6. легко подать заявку, не нужно отправлять ответы в бумажном виде;
7. родителям всех учеников - благодарственные письма от «Инфоурок».
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://infourok.ru/konkurs

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх