Методы и формы обучения школьников

РЕФЕРАТ

на тему:

«Методы и формы обучения школьников»

Выполнил: Воробьев С.И.

2017 год

Содержание

Введение………………………………………………………..3

1.    Основные черты современного занятия в школе                5

2.                Методы обучения школьников                                        10

3.                Формы организации сотрудничества учащихся             18

Заключение                                                                                   26

Литература…                               ……………………………….28

Введение.

Современная образовательная ситуация и в России, и в большинстве стран цивилизованного мира характерна опорой на экспериментальную педагогику, широко использующую не только собственно-педагогические методы исследования, но и методы сопредельных социальных и естественных наук. В современной педагогической теории и практике особенно актуальна проблема развития личной активности обучающихся. В настоящее время внимание многих педагогов привлекают вопросы организации условий, при которых обучение протекало бы наиболее успешно, а так же вопросы, связанные с формированием стойкой положительной мотивации учащихся к обучению, создание условий для личностного роста и развития познавательных интересов школьников.

Мы живем, работаем, учим и учимся в новых конкретно-исторических условиях. Вопросы реформирования и демократизации общества и, естественно, учебного процесса во всех учебных заведениях, в том числе и в практике школьной жизни, продвигаются сложно, противоречиво, но вместе с тем неуклонно. На разных уровнях, в том числе и среди школьных учителей, идет активный процесс поиска инновационных средств, форм и методов с учетом требований. А для этого, как известно, необходимы научные знания, научный подход к оценке факторов, явлений, событий, практических и теоретических проблем.

Учебный процесс в современной школе все более ориентируется на коллективное, публичное обсуждение проблем, активное взаимодействие и сотрудничество учителями и учащимися, обмен мнениями между ними. Все это, в конечном счете, нацелено на выработку правильного понимания содержания изучаемых предметов, их связи с жизненной практикой. Среди них - лекция, диалог, проблемное собеседование, семинар, диспут, конференция, деловые игры, «круглые столы» и другие интерактивные формы занятий, которые активно применяются уже в основной школе.

Целью учебных занятий являются прочное усвоение знаний, выработка устойчивых навыков их практического применения, формирование на этой основе научного мировоззрения школьников.

Важность инновационных форм учебных занятий в школе можно учитывать:

1. В содержании обучения. Учебные программы предметов, факультативов, элективных курсов, тематические планы кафедр призваны отразить актуальные проблемы предмета учебной дисциплины с учетом реальных процессов демократизации общества, роли и места в этом изучаемого предмета. В основе процесса призвана находиться апробированная источниковая база, в том числе нормативные источники, монографическая литература, периодическая печать. Основу этих знаний должны представлять современные учебники, учебные пособия, опорные конспекты, структурно-логические схемы, учебные практикумы, сборники задач, карты программированного обучения и компьютерного контроля в виде рейтинговой системы, авторские современные про­граммы, мультимедийные презентации - все то, что позволит основательно проработать концептуальные и содержательные аспекты изучаемых тем.

2. В организации обучения. Наиболее эффективно реализация содержания обучения возможна через блоковую или модульную систему обучения, что даст возможность более концентрированного изучения проблемы.

Составной частью организации обучения должна быть самостоятельная подготовка школьников при активном контроле и помощи учительского состава. При этом речь идет не только о самостоятельной подготовке школьников в рамках расписания плановых занятий (индивидуальной подготовки), но и о самоподготовке со ссылкой на сайт интернета.

Здесь необходима правильная организация со стороны учителей. Необходимо текущее тестирование школьников по вопросам самостоятельной подготовки в течение полугодия по блокам.

Важное место отводится составлению продуманного реального расписания, преемственности и последовательности в изучении проблемы. Своевременное включение коллективных и индивидуальных консультаций, учебно-методического кабинета, технических средств обучения способствуют более эффективному процессу организации обучения.

3. В методике занятий. Необходимо обратить внимание на овладение молодыми учителями активными формами проведения занятий.

Помимо такой формы, как повышение квалификации, возможны стажировка молодых учителей у опытных преподавателей, внутришкольный обмен опытом по методике проведения уроков, чтения лекций, организации семинаров, практических занятий, консультаций, защите проектов, использованию мультимедийных презентаций, приему зачетов и экзаменов.

1. Основные черты современного занятия в школе

         В настоящее время мы наблюдаем переориентацию процесса обучения в современной школе на развитие и становление личности ученика. Приведение целей образования в соответствие с требованиями жизни потребовало перестройки содержания образования, повышение его теоретического уровня. Это повлекло за собой необходимость организации самостоятельной творческой деятельности учащихся.

         Решение этой проблемы предлагали еще Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. Свою точку зрения на урок Л.В. Занков излагал как форму учебного процесса, в системе которой преобладает гибкость, отказ от единой схемы урока. Он считал, что преподавание должно строиться так, чтобы оно не только захватывало ум, но и вызывало бы различные чувства у школьников. Создание высокого эмоционального тонуса – необходимое условие получения знаний, так как пережитые знания становятся убеждением.

         Экскурсии, наблюдения не являются дополнением к познанию в классе. Учитель может прервать урок, идя навстречу желанию детей понаблюдать из окна что-то интересное.

         Отсутствие соблюдения определенной схемы в уроке, гибкость форм работы не означает хаоса в учебном процессе. Учитель, как дирижер в оркестре, следит за работой всех учащихся, знает их возможности, объясняет с учетом развития и подготовки, не допускает отставания, вовремя обнаруживает пробелы и заполняет их, обеспечивает конкретное развитие детей.

         Дидактическим стержнем учебного процесса является деятельность учащихся. Они не просто решают, а наблюдают, сравнивают, группируют, выясняют закономерности. Таким образом формируется у учащихся видение изучаемых явлений и объектов в глубоких и всесторонних связях и отношениях. Это обеспечивает постепенное движение ученического видения изучаемых явлений от неглубокой сущности ко все более и более глубокой, от целого к его составным частям. В процессе изучения учебного материала каждого ранга в отдельности формируется у учащихся соответствующий учебно-познавательный аппарат – аппарат описания, объяснения и преобразования, который способствует развитию познавательной самостоятельности, творческих возможностей и способностей.

         Для современного урока характерен путь познания «от учеников». Здесь главное незнания, а свобода проявления личности, где необходимо дать простор ее развитию. Отсюда можно сделать вывод: урок не должен идти по плану, намеченному учителем, но это не так. «Идти «от учеников» - это значит организовывать и направлять коллективный поиск. Учитель подхватывает нужную мысль, направляет учеников в поиске», а для этого при составлении плана он должен продумать логику работы, выяснить, куда надо вести учеников. Главная черта современного урока – это открытие знаний самими учащимися. Такое знание является личным образовательным продуктом каждого ученика, так как оно получено благодаря исследованию, поиску.

         При организации урока необходимо руководствоваться следующими условиями:

1.      Цели и задачи избираемой организационной формы должны быть направлены на развитие основных качеств психических ученика (мышления, внимания, памяти и др.), активности, самостоятельности и творческой инициативы школьников, что, в конечном счете, должно научить их учиться.

2.     Содержание учебного материала должно соответствовать современной форме его реализации: ученик не получает готовые знания, а открывает его. Ученик выступает как субъект учения.

3.      Избранная форма организации процесса обучения должна свидетельствовать о системе в работе учителя по формированию познавательной деятельности учащихся, направленной на развитие, воспитание школьника.

         Современные ученые исходя из нового целеполагания образования, выделяют следующие типы учебного занятия с ориентацией на структуру учебной деятельности: постановка учебной задачи; решение учебной задачи; коррекция учебных действий; решение частных задач; учебное занятие контроля и оценки. Такая точка зрения к определению типа учебного занятия более соответствует современному личностно ориентированному подходу к образовательному процессу в современной школе, где ученик выступает в качестве субъекта учения, каждый компонент учебной деятельности учтен учителем.

В.А. Сухомлинский писал, что «урок – это основной участок учебно-воспитательного процесса, на котором учитель ежедневно осуществляет образование, воспитание и всестороннее развитие учащихся… Урок является главной сферой интеллектуальной жизни воспитанников, в которой повседневно происходит обогащение умудренного жизнью наставника и его питомцев, вступающих на первые ступеньки жизни…»

         Главная задача современного учителя - активизировать учебный процесс, добиться включения учащихся в работу на всех этапах деятельности, вызвать у ученика потребность трудиться, трудом добывать знания.

Кардинальное изменение приоритетов целей образования вызвало необходимость в разработке соответствующей дидактической системы, для которой характерны применение, помимо урока, различных других форм занятий, основанных на проблемно-диалоговом подходе. При проектировании учебного занятия по любому предмету в современной школе необходимо учитывать его тип, а также разворачивание предметного содержания в рамках учебной деятельности, в зависимости от этапов ее формирования.

А.Б. Воронцов выделяет следующие типы учебных занятий на основе этапов формирования учебной деятельности: постановка учебной задачи; решение учебной задачи; коррекция учебных действий, или решение частных задач; самоконтроль; самооценка. Такая классификация наиболее соответствует цели современного образования, соотносящейся с формированием познавательной деятельности и развитием личности школьника.

Приведем характеристику каждому типу учебного занятия.

Учебное занятие – постановка учебной задачи. Подобное учебное занятие проектируется, когда появляется необходимость в получении детьми новых знаний, в поиске общего способа решения широкого класса практических задач.

В данном типе занятий выделяется несколько этапов.

1 этап учебного занятия – создание «ситуации успеха», который начинается с решения конкретно-практической задачи, опирающейся на прошлый опыт ученика. Учащиеся демонстрируют себе и другим то, что они знают и умеют, определенные способы работы по решению конкретной задачи. При этом практическую задачу, направленную на демонстрацию успеха, каждый ученик должен выполнить индивидуально. Успешность решения данной практической задачи учащимися свидетельствует о том, что дети готовы к новому этапу работы.

2 этап – возникновение ситуации «интеллектуального конфликта», которая характеризуется тем, что учитель предлагает другую учебную ситуацию. По внешним признакам она близка к той, которая использовалась для создания ситуации успеха, но ее содержательный элемент должен не позволить ее решить известными детям способами. Возникает определенный разрыв между тем, что дети знают, и чего они еще не знают. Вначале детям предлагается индивидуально попробовать решить новую задачу. Встретившись с трудностью ее решения, учащиеся могут объединиться в пары или группы для того, чтобы найти новый способ решения задачи. При этом дети должны убедиться, что способ работы, который только что привел их к успеху, перестал действовать в новой ситуации. Задачей учителя на данном этапе является создание такой ситуации, при которой появляется несколько способов решения данной задачи в малых группах, которые фиксируются на доске в качестве разных вариантов решения одной и той же задачи. Данная ситуация подводит детей к дискуссии.

3 этап – фиксация места «разрыва» в графико-знаковой форме. Обсуждая предложенные способы решения задачи, учащиеся вместе с учителем определяют, в чем различия в решениях, предложенных разными ученическими группами, и пытаются зафиксировать возникшую проблему в виде схематического рисунка, схемы, знака, опорного сигнала и т.д. Данный этап важен, потому что учащиеся испытывают «дефицит своих способностей», они сами формулируют то, чего им сейчас не хватает. Эта ситуация и подводит детей к постановке учебной задачи.

4 этап – формулировка учебной задачи учащимися, которая выражается в словесной форме. Данный этап также предполагает дискуссионное обсуждение формулировки для того, чтобы уточнить и конкретизировать постановку учебной задачи, которая будет решаться на последующих учебных занятиях.

Учебное занятие – решение частных задач, или коррекции. Основная задача данного занятия – практическое овладение учащимися установленным обобщенным способом действий в решении задачи. При этом необходимо помнить, что идет не только отработка умений решать определенный тип задач, сколько создаются условия для целенаправленного формирования у детей функций коррекции своих знаний, которые понимаются как самоконтроль и самооценка своих знаний и возможностей. Поэтому при решении частных задач обучать детей умению (вначале совместно с учителем, потом в кооперации со сверстниками, затем индивидуально) определять границу своего знания и незнания, то есть «дефицит способностей».

При этом необходимо обучать детей обращаться к различным источникам знаний для ликвидации своего незнания. На данных занятиях, направленных на формирование навыка, следует широко использовать варьирование условий, придумывание детьми заданий для товарищей, исследование нестандартных ситуаций. Необходимо чаще включать детей в анализ собственной деятельности по решению задач.

Тип учебного занятия – занятие контроля. Данный тип занятия является следующим шагом в работе с новым способом действий – определением уровня первичного усвоения данного способа, выявлением наиболее слабых звеньев у каждого учащегося.

Данный тип занятия может иметь несколько вариантов, одним из которых может быть использование тестовых диагностических работ, направленных на выявление освоения предметных операций с целью дальнейшей коррекции как со стороны учителя, так и самими учащимися. Система тестовых диагностических работ по теме позволяет учителю видеть у каждого ребенка его проблемы в освоении знаний, позволяет выявить, случайна ли ошибка или у ученика есть устойчивый пробел в знаниях.

Вторым вариантом учебного занятия контроля может быть самостоятельная работа учащихся. При этом необходимо учитывать, что самостоятельность действий учащихся по решению частных задач не сводится только к выполнению предложенных заданий, но и включает самостоятельный контроль и оценку детьми своих действий. Данные работы проводятся, как правило, после коллективной или групповой работы. Задача самостоятельной работы – определить самим учащимся уровень освоения предложенного материала. Учитель подключается к контролю и оценке только в том случае, если от учащегося поступил запрос на помощь в проверке данной работы. После самостоятельной работы обязательно следует коллективный разбор выполнения поставленных учителем задач, при котором учащиеся могут проверить не только правильность решения, но и способы контроля и объективность собственной оценки выполненной работы.

Самостоятельная работа может иметь следующие этапы:

1 этап (10-15 минут) - индивидуальная работа по выполнению определенного задания, направленного на формирование умения использовать новый способ действия.

2 этап (5 –10 минут) - парная работа учащихся по выработке общих критериев контроля выполнения данного задания. Учащиеся договариваются, по каким критериям будет осуществлена проверка выполнения поставленной задачи, одними из них могут быть следующие: 1. Анализ задания, который демонстрирует, насколько внимательно ученик умеет анализировать данное задание. 2. Анализ хода мыслей демонстрирует, как ученик рассуждает. 3. Формулировка решения на бумаге показывает, как ученик логично и последовательно излагает свои мысли. 4.Оригинальность дает возможность ученику выбирать версии решения задач более интересные и необычные, применять нестандартные решения.

3 этап (10-12 минут) – взаимопроверка выполнения задания по общим выработанным критериям.

4 этап (10 минут) - обсуждение результатов контроля в парах.

5 этап – обсуждение результатов проверки выполнения задания в коллективе.

Следующим этапом работы по контролю за знаниями учащихся является контрольная работа, задача которой определить зону ближайшего развития учащихся, оценить границы их знаний, способность самостоятельно определять эту границу. Поэтому задания, входящие в контрольную работу, должны включать и элементы нового, не изученного учащимися материала. Иногда полезно в контрольную работу вносить задания, имеющие ошибочный ответ. Учащиеся в этой ситуации должны сотворить недостающие для решения способы и средства, то есть перевести учебную задачу в творческую; самостоятельно запросить недостающие знания в справочной литературе или учебнике, или у учителя. Подобные работы приучают детей видеть свои пробелы в знаниях и формируют у них желание учиться.

2. Методы обучения

Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения. В современном понимании процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия между учителем и учениками (урок) с целью приобщения учащихся к определенным знаниям, навыкам, умениям и ценностям.

Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы: пассивные методы, активные методы, интерактивные методы. Каждый из них имеет свои особенности. Рассмотрим их подробнее.

Пассивный метод (схема 1) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т.д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в ВУЗах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

Активный метод (схема 2) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Интерактивный метод (схема 3). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал). Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

Из вышеизложенного следует, что использование интерактивных методов обучения позволяет сделать ученика активным участником педагогического процесса, формировать и развивать познавательную активность школьника. Применение интерактивных методов содействует формированию творческой, активной личности, способной меняться в меняющемся мире. Например, использование этих методов в начальной школе позволит учащимся при переходе на вторую ступень общего среднего образования наиболее успешно и безболезненно пройти период адаптации и продолжить обучение в последующих звеньях системы образования.

XXI век дает заказ на выпускников, обладающих вероятностным мышлением, то есть способных ориентироваться в незнакомой ситуации. Интерактивные методы сполна отвечают данным требованиям. При сохранении конечной цели и основного содержания образовательного процесса интерактивное обучение изменяет привычные формы на диалоговые, основанные на взаимопонимании и взаимодействии. Интерактивные методы обучения очень эффективны, поскольку они способствуют высокой степени мотивации, максимальной индивидуальности преподавания, предполагают широкие возможности для творчества, самореализации учащихся. Налицо более прочное усвоение материала, так как учащиеся добывают знания самостоятельно, сознательно, переживая каждый шаг обучения.

Именно интерактивные методы позволяют учащимся почувствовать свои силы, свои способности. У ребят повышается самооценка, уверенность в себе. Очень важно воспитание взаимоуважения, терпимости к мнениям и поступкам окружающих людей. Высоко ценятся в обществе такие качества, как коммуникабельность, умение общаться с людьми, договариваться, находить компромиссы, работать в команде.

В век информатизации, когда один человек не в состоянии «переварить» весь поток информации, важно умение работать сплоченно. Интерактивные методы предполагают умение распределять обязанности, ставить цели, делать взвешенный, правильный выбор, анализировать ситуацию, а также дают ощущение полета творческой мысли, чувство радости и глубокого удовлетворения от своей работы.

В определении понятия «метод обучения» в теории педагогики находят отражение, с одной стороны, моменты реально осуществляющейся педагогической практики, а, с другой, объективные закономерности педагогической деятельности, как специфической области общественного труда. Обычно, при раскрытии данного понятия представители различных школ и направлений фиксируют характерные для этой педагогической системы признаки: цели обучения, приоритетный способ усвоения, характер взаимодействия преподавателя и обучающихся. Таким образом, дидактические методы отражают целевой, психологический и гносеологический аспекты обучения.

Анализ педагогической литературы показывает, что в ХХ веке дискуссии о том, как наиболее эффективно организационно и методически правильно построить процесс обучения в высшей школе не завершились. Так, в учебниках для педагогических вузов 70-х годов за основу чаще всего берется положение о том, что любое педагогическое явление включает четыре компонента: субъект, объект, цели деятельности, предмет совместной деятельности (вещи, свойства, отношения, существующие в объективной реальности, а также знания о них, являющиеся продуктом культурного развития).

При таком подходе понятие «метод» как педагогическая категория характеризуется через изменение во времени всех четырех компонентов:

– метод как сторона деятельности субъекта;

– метод как сторона деятельности объекта педагогического воздействия;

– метод в зависимости от намеченных общих и частных целей деятельности;

– метод как характеристика структуры и формы предмета их совместной деятельности.

На основе последнего аспекта формулируется достаточно сложное определение. «Метод обучения есть способ управления (со стороны субъекта) процессом формирования индивида или группы (поскольку педагогически осознанное воздействие есть один из наиболее общих факторов такого формирования) через придание определенной формы и структуры предмету их совместной деятельности в соответствии с преследуемыми целями. Следовательно, метод есть способ управления за счет выбора субъектом педагогически целесообразных форм фиксации содержания и способов развертывания этого содержания».

Структурно метод выступает как упорядоченная совокупность приемов, а прием рассматривается как элемент, звено, элементарный акт педагогического процесса. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, запись базовых понятий применяется как при объяснении нового материала преподавателем, так и при самостоятельной работе обучающихся. В педагогической практике методические приемы используются для активизации внимания курсантов и слушателей при восприятии ими нового материала или повторении пройденного, стимулируют познавательную деятельность. Метод и прием могут меняться местами. Например, если преподаватель сообщает новые знания методом объяснения, в процессе которого демонстрирует наглядные пособия, то эта демонстрация выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения и базовые знания курсанты и слушатели получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения выступают как прием, а демонстрация – как метод обучения.

Одной из наиболее дискутируемых проблем современной дидактики высшей школы является представление существующих методов обучения с системных позиций. В настоящее время нет единой точки зрения по данному вопросу. В связи с тем, что разные авторы при распределении методов обучения на группы и подгруппы используют различные признаки, существует ряд классификаций. Остановимся на тех, которые наиболее часто встречаются в отечественной педагогической литературе (таблица 1).

Таблица 1. Основные подходы к классификации методов обучения

Классификация	Основание	Группы методов
Традиционная	Источник знаний	Словесные, наглядные, практические
По назначению	Последовательность этапов обучения	Приобретения знаний; формирования умений и навыков; применения знаний; творческой деятельности; закрепления ЗУН; проверки ЗУН
По дидактическим целям	Цели обучения	Методы, способствующие: а) первичному усвоению материала; б) закреплению и совершенствованию приобретенных знаний
Классификация методов обучения по Ю.К. Бабанскому	Аспекты учебно-познавательной деятельности (УПД)	Организации и осуществления УПД; стимулирования и мотивации УПД; контроля и самоконтроля за эффективностью УПД
Классификация методов обучения по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину	Характер деятельности обучающихся	Объяснительно-иллюстративные; репродуктивные; проблемного изложения; частично-поисковые; исследовательские

Традиционная (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе). Критерий классификации – источник получения информации. Выделяют три группы методов: словесные (беседа, рассказ, лекция, объяснение, работа с книгой), наглядные (показ, демонстрация моделей, схем), практические (упражнения, тренажи, решение задач).

По назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). Критерий – последовательность этапов процесса обучения. Методы обучения классифицируют в соответствии со следующими этапами:

1) приобретения знаний;

2) формирования умений и навыков;

3) применения знаний;

4) творческой деятельности;

5) закрепления знаний, умений и навыков; 6) проверки знаний, умений и навыков.

По дидактическим целям (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников). Выделяют методы, способствующие:

а) первичному усвоению учебного материала;

б) закреплению и совершенствованию приобретенных знаний.

Наибольшее распространение в отечественной дидактике последних лет получила классификация методов обучения, предложенная Ю.К. Бабанским. В ней выделяют три большие группы методов:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

– словесные, наглядные и практические (аспект восприятия и передачи учебной информации);

– индуктивные и дедуктивные (логические аспекты);

– репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышления);

– самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением).

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

– интереса к учению;

– долга и ответственности в учении.

3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности:

– устный, письменный, лабораторно-практический.

По характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучающихся (И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин). Выделяют пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучающихся нарастает (таблица 2).

Таблица 2. Классификация методов обучения (по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину)

Метод	Вид деятельности обучающегося	Уровни умственной деятельности обучающегося	Уровни знаний	Сущность	Усовершенствование
1. Объяснительно-иллюстративный	Получение знаний с помощью преподавателя	I – узнавание	I – знания- знакомства	Традиционное обучение – процесс передачи готовых известных знаний	Программированное обучение
2. Репродуктивный	Применение изученного на основе образца (репродукция)	II – воспроизведение	II – знания- копии
3. Проблемное изложение	Изучение способов решения проблемных задач с помощью преподавателя	III – применение	III – знание- умение	Проблемное обучение – процесс активного поиска и открытия обучающимися новых знаний	Диалоговые формы обучения
4. Частично-поисковый	Активный поиск решения задачи под руководством преподавателя	III – применение IV – творчество	III – знание- умение IV – знание- трансформация
5. Исследовательский	Самостоятельный поиск варианта решения	IV – творчество	IV – знание- трансформация

В таблице 3 приведены сравнительные характеристики различных методов обучения по степени решения с их помощью учебно-познавательных, формирующих и развивающих задач.

Таблица 3. Сравнительные характеристики различных методов обучения

	Решаемые задачи
Методы обучения	формируют		развивают
	знания	умения	мышление	память	речь
Словесные	+ +	–	–	–	+ +
Наглядные	+	+	+	+ +	–
Практические	+	+ +	+ +	+	–
Работа с книгой	+	+	+	+	+
Работа с мультимедиа	+	+ +	+	+	–
Учебные дискуссии	+ +	–	+ +	+	+ +
Самостоятельная работа	+ +	+ +	+ +	+	+
Устный и письменный контроль	+ +	–	+	+	+ +

Примечание: ++ – решает очень хорошо; + – решает частично; – решает слабо.

В структуре методов обучения выделяют объективную часть (постоянные, незыблемые положения, присутствующие в методе) и субъективную часть (обусловленную личностью педагога, конкретными условиями, контингентом обучающихся, связанную с педагогическим мастерством).

В отечественной дидактике высшей школы сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от конкретных обстоятельств и условий протекания учебного процесса. В пособии не ставится задача рассмотреть их все. Предлагаются только два варианта, которые могут быть творчески трансформированы преподавателем на основе имеющегося у него педагогического опыта.

Выбор методов обучения может определяться:

– общими целями образования, воспитания, развития и психологической подготовки курсантов и слушателей;

– особенностями методики преподавания конкретной учебной дисциплины и спецификой ее требований к отбору дидактических методов;

– целями, задачами и содержанием материала конкретного занятия;

– временем, отведенным на изучение того или иного материала;

– уровнем подготовленности курсантов и слушателей;

– уровнем материальной оснащенности, наличием оборудования, наглядных пособий, технических средств;

– уровнем подготовленности и личных качеств самого преподавателя.

Ю.К. Бабанским предложен несколько другой подход к выбору методов обучения, включающий шесть последовательных шагов преподавателя:

– принять решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога;

– определить соотношение репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам;

– определить соотношение индуктивной и дедуктивной логик, аналитического и синтетического путей познания, меру и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов;

– определить способы и средства стимулирования деятельности обучающихся;

– определить «точки», интервалы и методы контроля и самоконтроля;

– продумать запасные варианты на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода или их сочетания для проведения учебного занятия.

Современные методы обучения создают необходимые условия для развития умений самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем, устанавливать деловые контакты с аудиторией.

В результате использования современных методов в учебном процессе повышается эмоциональный отклик учащихся на процесс познания, мотивацию учебной деятельности, интерес на овладение новыми знаниями, умениями и практическом их применении способствуют развитию творческих способностей учащихся, устной речи, умения формулировать и высказывать свою точку зрения, активизируют мышление.

Использование учителем современных методов обучения в процессе обучения способствует преодолению стереотипов в обучении, выработке новых подходов к практическим ситуациям, развитию творческих способностей учащихся.

3. Формы организации сотрудничества учащихся

         Важнейшей целью образования является развитие и становление личности ребенка на основе ведущего вида деятельности для каждой возрастной группы. В последних научных работах все чаще звучит мысль, что учебная деятельность является ведущей не только для младшего школьника, но и для всех, кто учится.

         Организация учебной деятельности предполагает многообразие взаимодействий, помогающих актуализировать личностный опыт каждого ученика, на каждом этапе обучения ведущей становится форма взаимодействия, которая сохраняет высокий уровень активности каждого обучаемого. Оптимальное сочетание форм обеспечит ученикам со средними и низкими способностями благоприятные условия в восприятии, понимании и осмыслении содержания учебного материала. «При выборе форм учебной работы на уроке учитывается, как определенная форма обеспечивает формирование знаний, как влияет на развитие учеников».

         Проблема сотрудничества учителя и учащихся достаточно полно разработана Л.С.Выготским, В.Я.Ляудис – в психологии, Д.Б.Богоявленским, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым – в педагогике, в практике начальной школы – В.А.Сухомлинским, Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенковой, И.П.Волковым, О.В.Прониной и др.

         Общение – суть жизни людей. Общение – взаимодействие субъектов, в процессе которого происходит взаимная трансляция «Я» субъектов. Следует отметить, что в организации учебно-познавательной деятельности роль общения и сотрудничества трудно переоценить.

 Школьник без общения с учителем, организующим его обучение и воспитание, не может стать личностью. Он должен научиться правилам жизни в социальном коллективе, приобрести социальный и нравственный опыт, обнаружить и раскрыть свою внутреннюю природу, потенциальные возможности. Для этого учитель должен строить свое общение с учениками как равноправный диалог, где учитель и его ученики должны достигнуть одной цели через понимание друг друга, через взаимопомощь в реализации задач обучения и воспитания.

Общение преобразует духовное достояние одного человека в общее достояние субъектов общения. В этом внутреннем обогащении и состоит огромное значение общения. А его отсутствие понимается как обеднение внутреннего мира человека, лишенного познать иные, чем в его личностной структуре, отношения, мысли, переживания, идеалы.

Педагог организует общение. Он научает детей общению. Интересна в этом плане деятельность учителя-новатора И.П. Волкова, который владеет специальной психологической организацией творчества детей, выражающейся в конкретных требованиях к общению с ними:

–        нельзя детям запрещать заниматься любимым делом, даже если они не успевают по другим предметам;

–        не следует навязывать ученику своего мнения по поводу самостоятельной творческой работы;

–        при проверке уже готовой самостоятельной работы или при руководстве ее выполнением у учителя должны преобладать доброжелательность, мягкость, снисходительность и ни в коем случае не должны проявляться резкость, неудовлетворенность, раздраженность.

         Учитель в современной школе должен быть специально «нацелен» на активное и разностороннее общение с ребенком. В.А.Сухомлинский говорил: «И учитель, и ученик должны получать удовольствие и удовлетворение от общения через совместную интеллектуальную и творческую работу и у них общие в этом процессе переживания. Ребенок должен чувствовать, что взрослому это так же важно и интересно». В.А. Сухомлинский писал, что «учение – это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимопонимания».

         При организации учебной деятельности учитель понимает и принимает ребенка таким, каков он есть, а не осуждает и критикует его, при этом он интерпретирует поступки детей, что создает для них новые возможности отношения к себе, к миру, к другим людям. Установление контакта и доверительного отношения с детьми является главным в сотрудничестве с детьми разного школьного возраста.

         Ш.А. Амонашвили успешно решает задачу создания благоприятного эмоционального климата общения, включая приемы демонстрации интереса и уважения к обучаемому, внимание к его интересам и мнению, создавая творческую систему взаимопонимания и взаимодействия. Ш.А. Амонашвили считает, что главный момент воспитания сотрудничества должен заключаться в том, чтобы «доставить ребенку радость общения, радость совместного познания, совместного труда, совместной деятельности»). «Изменение роли учителя в рамках стратегии совместной продуктивной деятельности с учащимися возможно только тогда, когда он перестает быть глашатаем, «транслятором некоей непререкаемой истины», а становится организатором сложной, напряженной личностной работы по решению творческих задач».

         В процессе развития совместной учебной деятельности происходит переход инициативы с полюса учителя на полюс учащегося. Учитель должен построить таким образом учебный процесс в условиях организации учебной деятельности, чтобы осуществлялось внимание к личности каждого ребенка через совместную учебную деятельность, где он выступает в роли наставника и партнера по совместной работе.

         Таким образом, в современной школе меняются отношения учителя к ребенку, которые связаны с гуманным подходом, с сотворчеством педагога и учащихся в совместной учебной деятельности. Учитель должен относиться к школьнику как к самостоятельному субъекту, способному учиться не по принуждению, а по собственному желанию. И в этих совместных общениях на первое место необходимо поставить преподавательский такт, уважение, терпимость к каждому ребенку. Именно это закладывает в ученике механизмы самозащиты, самореализации, саморазвития.

         Сотрудничество является одной из важнейших предпосылок развития и становления личности. Поэтому при организации учебного процесса учителю необходимо уметь выстраивать учебный диалог не только между собой и детьми, но и между учениками.

         Чтобы школьник начал действовать в качестве субъекта учебной деятельности, ему нужен активный оппонент, который имеет свою точку зрения на сложившуюся ситуацию и который заинтересован в поиске выхода их нее. При наличии такого оппонента он вынужден будет подвергнуть свое мнение критическому анализу и оценке, вступив в диалог с носителем других точек зрения. Главное в таком сотрудничестве – столкновение мнений, которое приводит к взаимному анализу независимых оценок, что определяет силу и слабость каждой из них, помогает преодолеть каждому участнику диалога свою ограниченность, тем самым создаются условия для осуществления целенаправленного поиска способа решения учебной задачи.          Таким образом, ученик в современной школе может проявить себя как личность, как субъект обучения только в том случае, если его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога. Включиться в учебный диалог ученик сможет, если:

–        содержание обучения будет соответствовать требованию: оно может быть выявлено и усвоено в деятельности, распределенной между учителем и учеником;

–        учебный процесс будет организован в форме коллективного диалога между учащимися, когда каждый их них имеет право на свою точку зрения и каждый ответ проверяется как возможный вариант решения задачи;

–        в учебном диалоге учащегося будет участвовать учитель. При этом учитель является участником совместного поиска, а не руководителем. Он может высказывать свои мнения, предлагать свои решения, открытые для критического анализа и оценки в той же мере, как и действия учащихся. Учитель должен слиться с учащимися в поиске способа решения учебной задачи, быть партнером совместного диалога.

         Учитель и ученик, как отмечает В.В. Репкин, вносят свой вклад в учебный диалог своими действиями, учитель создает предпосылки для развертывания совместной учебно-поисковой деятельности. Возможно, это будут задания-ловушки, которые предполагают различные мнения учащихся, их критическую мыслительную деятельность, формируют свой взгляд на явление действительности.   Роль ученика на современном занятии в школе состоит не в точном исполнении указания учителя, а в возможно более полной реализации своих способностей.

         Такое сотрудничество предполагает формирование познавательной активности школьника, указывающего взрослому ближайшую цель их совместной работы. При этом ученик как субъект учебного диалога может обращаться к учителю с конкретными запросами нового знания, усилив познавательную инициативу других учащихся в совместном сотрудничестве.

         В отличие от отношений «взрослый – ребенок», отношения со сверстниками – это прежде всего отношения равенства. Общение со сверстниками создает условия развития творческого, самостоятельного начала в ребенке и для формирования у него волевых компонентов деятельности.

         На учебном занятии в современной школе дети непосредственно взаимодействуют друг с другом, а учитель, оставаясь центральной фигурой обучения, специально строит их сотрудничество, при этом оделяя личным, индивидуальным вниманием каждого ребенка. Учитель должен строить взаимодействие не с каждым учеником в отдельности, а с группой совместно работающих детей.

         Когда детей в процессе обучения объединяют свои усилия в решении задач, в упражнении навыков, это позволяет решить следующие задачи:

–        возрастает и объем усваиваемого материала, и глубина понимания;

–        на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

–        уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (все ученики работают на уроках, все делают домашнее задание);

–        ученики получают большое удовольствие от знаний, комфортней чувствуют себя в школе;

–        возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащегося;

–        меняется характер взаимоотношений между детьми; исчезает безразличие, прибавляется теплота, человечность;

–        дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;

–        они относятся к другим и к себе с большим уважением;

–        также растет и самокритичность ребенка, имеющий опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;

–        дети, помогающие своим друзьям, с большим уважением относятся к труду учителя;

–        они приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей, гуманистические мотивы поведения;

–        учитель получает возможность реально осуществить индивидуальный подход к учащимся: учитывать их взаимные склонности, способности, темы работы при делении класса на группы.

         В таком учебном диалоге происходит становление личности ребенка, направленное на самоизменение и саморазвитие. Личность ученика овладеет своим внутренним миром, вырабатывает в себе такие механизмы, которые позволяют ей становиться хозяином своей судьбы.

         При организации учебного процесса в современной школе правомерно использовать общие формы учебной работы учащихся: индивидуальные, коллективные, групповые, парные, которые более всего соответствуют развитию и становлению личности младшего школьника в процессе обучения.

         Рассмотрим каждую из них применительно к организации учебной деятельности.

         Индивидуальная форма учебного занятия. В учебной деятельности чрезвычайно важно то, насколько самостоятелен учащийся в усвоении знаний, формировании умений и навыков. Наиболее продуктивна для формирования самостоятельности младшего школьника индивидуальная форма учебной деятельности. «Индивидуальная форма учебной работы предполагает деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий без контакта с другими школьниками, но в едином темпе».

         Под индивидуальным обучением понимается такое обучение, когда учитель обучает каждого ученика отдельно, ориентируясь на его индивидуальный темп усвоения учебного материала и его способности. Преимущество такой формы обучения в том, что учитель имеет непосредственный контакт с учеником и всегда может исправить ошибки и отметить особенности личности ученика, его познавательные возможности. Необходимо на каждом уроке в школе от 5 до15 минут обращать внимание данной форме: ученики могут самостоятельно выполнять письменные работы, рисунки, сочинять стихи, сказки. От сделанной работы ученик ощущает чувство радости, удовлетворенности, так как он видит плоды своего труда. А это в свою очередь ведет к развитию духовности ребенка.

         Индивидуальная форма учебной работы, способствуя воспитанию самостоятельности учеников, таит в себе и существенные недостатки. Она разъединяет школьников, создает условия для развития эгоизма. Школьник может замкнуться в себе, у него не формируется потребность в общении, передаче знаний. Чтобы избежать этого, не следует злоупотреблять этой формой учебной работы, необходимо включать ее в процесс обучения в качестве вспомогательной на непродолжительное время.

         При формировании у школьников знаний на основе учебной деятельности и обучении их сотрудничеству целесообразно использовать групповую форму учебной работы учащихся, которая в последнее время прочно входит в практику школы. Она представлена в учебной работе в виде «малых» групп, которые объединяют нескольких школьников таким образом, что в совместной деятельности они выступают как единое целое. Такая группа должна быть достаточно большой, чтобы обеспечивать необходимое разнообразие мнений, действий, и достаточно малой, чтобы дать удовлетворение членам от активного участия в работе.

         Исследования дидактов показывают, что если учебная группа состоит из 4-5 человек, то открываются возможности для развития и становления младших школьников под влиянием сверстников: в группе формируется познавательный интерес, растет мотивация, возбуждаются эмоции, деятельность возобновляется в группе после индивидуального пресыщения; знания, опыт каждого делается доступным для других, суждения в группе подвергаются более объективной оценке, критике и неверные предложения отвергаются скорее; групповая работа рождает потребность в координации действий, в дисциплине и самодисциплине.

         Группа удовлетворяет потребность в общении, обеспечивает более раскованное поведение членов и «перекрестное опыление» мнений при обсуждении, группа создает больше возможностей для поиска творческих решений. Все перечисленные особенности, взятые вместе, обуславливают при взаимовыгодном сотрудничестве достижение так называемого синэргетического эффекта, лаконично выражаемого формулой «2 + 2 = 5», то есть при совместных действиях членов группы (когда групповое усилие выражается в объединении индивидуальных талантов) обеспечивается увеличение их общего эффекта до величины большей, чем сумма эффектов этих же независимо действующих индивидуумов. Таким образом, группа при правильной организации активизирует деятельность личности, способствует более полному проявлению и развитию ее творческого потенциала.

         В практике школы групповая форма учебной работы учащихся может использоваться при постановке и решении учебной задачи, сочинительстве сказок и стихов, инсценировок, составлении рассказов на заданную тему или по выбранному герою. Группа в целом выступает как сценарист, режиссер, актер, критик при формировании учебной деятельности. Можно рекомендовать учителям всех классов систематически включать групповую работу при организации учебного процесса на любом предмете при решении учебной, проблемной, творческой задачи.

         В современной школе уместно использовать группы сменного состава по методике В.К. Дьяченко. Можно организовать занятия так, что основой будет работа самих ребят друг с другом, когда в группах сменного состава они могут изучать новый материал, обучать друг друга, тренироваться, проводить самоконтроль и взаимоконтроль, самопроверку и взаимопроверку. Такая форма обеспечивает оптимальное обучение, дает большой эффект.

         Активизация деятельности учеников в условиях группы сменного состава как субъекта учебной деятельности по уровню своего потенциала оказывается сравнимой с активностью учителя. Некоторые темы каждого предмета при формировании учебной деятельности правомерно изучать на основе групповой формы с целью самообучения детей.

         Не менее важна и полезна для обобщения и систематизации знаний школьников коллективная форма работы, которая позволяет всем вместе, всем коллективом решать познавательные задачи, сочинять стихи, сказки, работать над составлением текста, когда каждый вносит общий вклад в разработку определенной темы. Такая работа является образцом выполнения работы и служит эталоном, особенно полезна она для слабых учащихся, так они ощущают поддержку со стороны сверстников, что обеспечивает их продвижение в развитии.

         Формой организации учебной деятельности может быть работа в парах, когда определенная тема, или вопрос, или задание прорабатывается в паре, которую организуют рядом сидящие ученики. Чтобы работать в парах, детям необходимо:

–        трудиться в парах, то есть слышать другого и самому говорить так, чтобы быть услышанным, считаться с мнением товарища, уметь спорить и приходить к общему мнению, уметь доброжелательно высказывать свое мнение и выслушивать мнение товарища;

–        помогать соседу и учиться у него.

         Такая форма воспитывает «чувство локтя», товарищества, готовность прийти на помощь, в то же время развивает самостоятельность в изучении материала, создает в классе атмосферу доброжелательности, внимания и уважения друг к другу, способствует духовному развитию каждого учащегося. Обобщение знаний происходит при совместной работе, в дискуссии, спорах.

         Таким образом, организация учебной деятельности требует разнообразия форм учебных занятий и организации совместной деятельности учащихся. Дидакты выдвигают положение, что форма не безразлична к содержанию урока: «форма детерминирует организацию учебного материала». А.Н.Звягин считает, что для «систематизации знаний учащихся необходимо использовать систему различных форм организации учебных занятий».

Заключение

В настоящий период весь мир кардинально меняет свое отношение ко всем видам образования, которое рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в том, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества становится человек, способный к поиску и освоению новых знаний, принятию нестандартных решений. Важная черта современного образования России – его направленность на подготовку учащихся не только приспосабливаться к жизни, но и активно осваивать ситуации социальных перемен, активно участвовать в преобразовании общества.

Сегодня наблюдается завершение индустриального этапа цивилизации, когда заказчиком на образование выступало государство, которому требовался специалист, владеющий определенными знаниями, необходимыми в данном производстве. При этом задача образования заключалась не только в передаче накопленных научных знаний и формировании соответствующих умений и навыков, сколько в развитии личности ученика, его активной позиции.

В современном обществе человек не сможет чувствовать себя уверенно, если он не способен предвидеть последствия тех или иных событий, активно влиять на них, самостоятельно действовать в соответствии со сложившейся обстановкой, ориентироваться в человеческих отношениях, управлять своей жизнью. Поэтому сегодня Закон «Об образовании» Российской Федерации рассматривает образование как процесс обучения и воспитания, осуществляемый в интересах личности, общества и государства. «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развития общества; укрепление и совершенствование правого государства».

Основной вектор преобразований современной школы связан с ростом ориентаций на развитие индивидуальных личностных ресурсов ученика, его творческих способностей и ведущих психических качеств. В связи с этим главным направлением в современном образовании является личностно ориентированный подход, который в центр образовательной системы ставит личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Данный подход разработали Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Л.М. Кустов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.

Таким образом, прежняя исходная, приоритетная ориентация образования только на цели государства сменяется личностной ориентацией. Закон «Об образовании» лишает школу права и возможности навязывать учащимся те или иные мировоззренческие взгляды, убеждения, установки и ориентирует на создание условий для свободного развития личности. Ключевые моменты государственной доктрины отечественного образования заключаются в следующем:

–        в социальном отношении система образования должна иметь вариативный и развивающий характер. То есть должны существовать варианты образовательных учреждений, удовлетворяющих запросы общества (школы, лицеи, гимназии и др.);

–        в философском отношении образование ставит вопросы о смысле, цели, ценности жизни, совести, сознании человека, поэтому значительным определяется познание смыслового содержания тех связей, причин, ценностей мирового сознания, в которых человек, находящийся в мире, пытается уяснить себе и мир, и самого себя;

–        в дидактическом отношении образование должно иметь гуманистическую, личностно ориентированную направленность. Знания, умения, навыки являются не целью, а средством развития познавательных и личностных качеств ребенка; средством развития и становления личности, обеспечения возможностей его самосовершенствования и самораскрытия;

–        в психологическом отношении современное образование должно обеспечить формирование у учителя и учащихся способности быть субъектом своего развития. Эта система должна иметь субъект – субъективный тип взаимодействия, когда каждый его участник становится средством и условием развития другого.

Сегодня главная задача школы заключается в организации такого образовательного процесса, который бы способствовал формированию индивидуального стиля жизни, обеспечивал условия для развития у детей качеств, помогающих реализовать себя в будущем, вырабатывать свою позицию в жизни, свое мировоззрение. Отсюда большое значение придается активным формам организации учебного процесса в современной школе, таким, которые построены на проблемном диалоге, позволяющие активизировать познавательную деятельность учеников.

ЛИТЕРАТУРА

1.     Бабанский Ю.К. О дидактических основах повышения эффективности обучения. – М.: Педагогика- 2006.

2.     Безрукова В.С. Достоинства и недостатки современного урока // Директор школы. – 2004. - № 2. – С. 33-37.

3.     Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М.: Высшая школа, 1989. – 143 с.

4.     Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению (подход и модель). – Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 2002. – 260 с.

5.     Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. – М.: Прогресс, 1976. – 494 с.

6.     Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996 – 544 с.

7.     Диагностика успешности учителя: Сб. метод. матер. для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителям школ. – Издание 2-е исправленное и дополненное. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. –160 с.

8.     Долженко О. В., Шатуновский В. Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. – М.: Высшая школа, 1990. – 278 с.

9.     Кларин, М.В. Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - № 7. – С. 12-18.

10. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 2006.

11. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Просвещение: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

12. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. – Томск: «Пеленг», 1997. – 288 с.

13. Трубайчук, Л.В. Развивающий урок: поиски, инновации, перспективы [Текст]/ Л.В. Трубайчук // Начальная школа. Плюс до и после. - 2009.- № 11.- С. 29 – 32

14. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. – М.: Владос, 2005 – 383 с.

15. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения// вопросы психологии. – 1995.-№2. С.31-41.