Методическая работа«Формирование навыков общения в процессе учебной деятельности у детей со сложными сочетанными дефектами».

Государственное бюджетное  образовательное учреждение

общеобразовательная школа-интернат №9
Калининского района Санкт-Петербурга

Отчет по методической теме: 

«Формирование навыков общения в процессе учебной деятельности у детей со сложными

сочетанными дефектами».

                                                          Выполнила: Котова Е.Б.

                                                           учитель  начальных классов.

Санкт-Петербург

2016 г.

Содержание

Введение. 3

1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью.. 6

1.1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью.. 6

1.2 Особенности формирования общения у детей с умственной отсталостью   11

2. Практическая реализация процесса формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью.. 15

2.1 Диагностика по отслеживанию уровня сформированности навыков общения у детей с умственной отсталостью.. 15

2.2 Предлагаемые методики. 22

Глава 3. Методические рекомендации (родителям, педагогам) 33

Заключение. 38

Список использованных источников. 41

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время проблема формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью актуальна.

Общение играет особую роль в развитии ребенка, начиная с самого раннего возраста, общение приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного взаимодействия.

Воспитание людей, является необходимым фактором развития общества, и необходимым компонентом этого воспитания должно быть коррекционное развитие умственно отсталых. Общество должно учитывать необходимость расширения возможностей строить правильные взаимоотношения совместной деятельности людей с нарушением интеллекта.

Проблемой развития навыков общения занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученные. Среди них Леонтьев А.Н. Лисина М.И., Сильвестру А.И., Запорожец А.В. и М.И., Смирнова Е.О.,ЭльконинД.Б.

При нормальном умственном развитии ребенка происходит, в основном быстрое речевое развитие, увеличение активного и пассивного словаря. Дети понимают разговорную речь и сами активно вступают в беседу, соответствующую их возрастным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимой для общения с окружающими, проявляют интерес к сверстникам и взрослым.

Общение, объединяя достижения ребенка, становится важным условием социализации, а также условием воспитания всесторонне развитой личности.

Помимо произнесения слов, владения языком общения предполагается:

·     Восприятие и понимание;

·     Реакция на окружающую речь;

·     Умение соблюдать очередность в разговоре.

По мере развития навыков общения ребенок приобретает:

·     Способность при помощи общения удовлетворять целый ряд своих потребностей – социальных, эмоциональных и материальных;

·     Способность выражать свои пожелания – сначала жестами, позже отдельными словами, затем словосочетаниями;

·     Способность более точно выражать свои мысли с помощью грамматически правильного оформления предложений: использования падежных окончаний существительных и прилагательных, построения предложных конструкций и т.п.;

·     Способность отчетливо произносить самые разные звуки, – разрабатывает артикуляцию;

·     Способность завязывать и поддерживать разговор, в обоих случаях ожидая реакции собеседника и реагируя на его слова. Эта способность складывается из упомянутых выше умений слушать, понимать, отвечать и соблюдать очередность.

Умственно отсталый ребенок, с самого рождения испытывает трудности в формировании речи, эмоциональном общении, поэтому развитие навыков общения выходит на первый план при воспитании таких детей.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили определить тему работы «Формирование навыков общения в процессе учебной деятельности у детей со сложным сочетанным дефектов».

Цель исследования заключается в изучении специфики коммуникативного развития детей  с умственной отсталостью, обоснованием на этой основе путей и методов формирования у них основных компонентов деятельности общения, выявлением реальных условий его оптимизации.

Объектом исследования явилась коммуникативная деятельность детей с умственной отсталостью.

Предметом исследования является реализация процесса формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью.

С целью решения поставленных  задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались разнообразные методы, позволяющие наиболее углубленно и тщательно изучить круг обозначенных проблем: анализ литературных источников по теме исследования, констатирующий и обучающий эксперименты, количественная и качественная обработка полученных результатов.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

1) проанализировать общую и специальную литературу по проблеме исследования, определить теоретические основы формирования навыков коммуникативной деятельности у детей с умственной отсталостью;

2) изучить состояние коммуникативных умений и навыков детей данного контингента, реализуемых ими в семье, детском коллективе и в общении с педагогами;

3) определить коррекционно-педагогические пути и методы формирования коммуникативного поведения детей  с умственной отсталостью и обосновать на этой основе методические рекомендации, необходимые для совершенствования  работы с данной категорией детей.

1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью

1.1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью

Анализ современной логопедической литературы показывает, что основное внимание исследований в этой области сосредоточено на проблемах собственно языкового развития детей с речевой патологией. Вопрос о специфике развития невербальных средств общения у данной категории детей, о характере (конвенциональные – неконвенциональные, осознаваемые – неосознаваемые, стереотипные – имеющие варианты исполнения и пр.) используемых ими невербальных знаков, о соотношении между уровнем развития речевых и невербальных средств является практически не разработанным.

В то же время и психологи, и психолингвисты (А.А. Бодалёв, И.Н. Горелов, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М. Argyale, R. Dirdwhistell, P. Ekman и др.) убедительно доказали, что невербальные средства играют огромную роль не только в общении, но и в процессах речепорождения и речевосприятия. Вербальная и невербальная система знаков взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия (И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, А.А. Леонтьев и др.). Раскрывая психологический смысл нелингвистических явлений, А.А. Леонтьев отмечает, что интонация, тембр, мимика и т.д. могут сводить к минимуму воздействие «прямого» значения вербальной информациидаже противоречить ему. Согласно М.М. Бахтину эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.

Рассматривая место невербальных компонентов в процессе порождения и восприятия речи, большинство отечественных ученых (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный и др.) отмечают, что мысль никогда не равна прямому значению слов. Этап внутреннего программирования (по А.А. Леонтьеву), семантической записи (по А.Р. Лурия), внутренней речевой схемы (по Т.В. Ахутиной), общего смыслового образа (по И.А. Зимней) не зависит от национального языка, он «оперирует не словами конкретного языка, а смысловыми элементами, включающими в свой состав систему скрытых за ними отношений». Н.И. Жинкин, раскрывая специфику внутренней речи, отмечает, что базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта (универсальный предметный код – УПК), имеющий принципиально невербальную природу и оперирующий зрительными представлениями и разнообразными схемами. И.Н. Горелов полагает, что «невербальная внутренняя программа эксплицируется так, что вербальные средства общения только в случае, если последние оказываются менее эффективными и экономными при достижении коммуникативных целей». Иными словами, соотнеся внутреннюю программу, т.е. мысли, подлежащие выражению, с общей схемой коммуникации, с ситуацией общения, человек «убирает всё вербально – избыточное, дублирующее иные невербальные средства понимания». При этом невербальные компоненты не просто дополняют вербальные акты, а являются первичными составляющими общения, возникающими раньше речевых реализации и способствующими формированию мысли-эмоции.

Логопедические исследования, выполненные с использованием педагогического, психологического и психолингвистического инструментария (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.), показывают, что речевая деятельность детей данной категории своеобразна, имеются характерные особенности работы речеязыкового механизма.

Обращаясь к вопросу о специфике средств общения детей с умственной отсталостью, исследователи выделяют ограниченность доступных ребенку языковых средств, наличие особого звукожестового – мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения.

Недоразвитие речевых средств ведет к снижению уровня общения, к коммуникативной пассивности детей с умственной отсталостью, к нежеланию общаться вербальными средствами, к проявлению специфических психологических особенностей (робости, нерешительности, стеснительности). Отмечаются трудности общения со сверстниками, невозможность установления длительных коммуникативных контактов, центрированность на взрослом, специфические затруднения неречевого характера: некоммуникабельность, негативизм, раздражительность (И.С. Кривояз, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Л.Н. Мищерская, О.С. Павлова, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова и др.).

Ограниченные коммуникативные возможности детей с умственной отсталостью сопровождаются снижением потребности в общении, несформированностью вербальных средств и форм коммуникации, трудностями их реализации, низкой речевой активностью, неумением ориентироваться в семантике коммуникативной ситуации.

Психолингвистический анализ умственной отсталости позволил выявить нарушенные звенья в схеме порождения речи. В.А. Ковшиков указывает на нарушение внутреннего программирования в сочетании с несформированностью операций отбора слов и словосочетаний. Ядром нарушения называется несформированность этапа лексико-грамматического структурирования высказывания при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения речи. Е.Ф. Соботович отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка. Причиной нарушения языкового оформления высказывания, по мнению автора, является нарушение операций программирования, отбора, синтеза языкового материала при порождении речевого высказывания. В.К. Воробьев также указывает на наличие нарушения процесса внутреннего планирования в сочетании с невозможностью удержания и перевода внутренней схемы во внешнюю речь. В.П. Глухов отмечает, что наибольшие трудности дети испытывают на этапе планирования и выбора лексических единиц, при этом характерно отсутствие творческого подхода к процессу порождения высказывания (стереотипность схемы), смысловые пропуски (пропуск необходимого момента, незавершенность действия и пр.), смысловые ошибки. Л.Б. Халилова также отмечает десегментированность и когнитивную слабость речевой продукции, трудности программирования речевого высказывания, специфику всех этапов его порождения и восприятия речи.

Говоря об особенностях протекания этапа внутреннего программирования у детей с недоразвитием речи, в числе важных признаков умственной отсталости выделяется несформированность семантических предпосылок высказывания. Таким образом, динамические нарушения речевой деятельности выступают, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования, т.е. тех сторон речевой деятельности, где речь наиболее тесно смыкается с когнитивными структурами.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина отмечают, что без специального обучения дети с умственной отсталостью не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Р.И. Лалаева и А. Гермаковская также выделяют сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности у детей с общим недоразвитием. По мнению С.Н. Шаховской, общее недоразвитие речи представляет собой многомодальное нарушение, проявляющееся на всех уровнях организации языка и речи.

Таким образом, нарушение процессов порождения речи наблюдаются еще до того момента, когда происходит выбор средств (вербальных и невербальных) для репрезентации мысли. Данный факт позволил нам сделать предположение, что невербальная коммуникация детей с умственной отсталостью будет иметь ряд специфических особенностей и восприятия (понимания), и употребления невербальных средств общения.

Для изучения особенностей общения детей с умственной отсталостью предлагаются следующие методики:

1. Предназначенные для оценки уровня невербальной коммуникации детей младенческого и раннего возраста.

МетодикаCommunicationandSymbolicBehavior, позволяет оценить коммуникативные и символические навыки 8−24-месячного ребенка, включая жестовую коммуникацию, вокализации, взаимодействие, аффективные сигналы в различных коммуникативных ситуациях;

2. Позволяющие ценить уровень вербальных коммуникативных навыков ребенка проблемами в развитии.

Здесь особый интерес представляет методика, разработанная в рамках программы «Обучение спонтанной коммуникации детей с нарушениями в развитии»;

3. Расширяющие возможности общения для лиц с тяжелыми нарушениями речи;

4. Методика «Маски»;

5. Методика «Рукавички»;

6. «Тест тревожности»;

7. ТАТ;

8. «Рассказ по сюжетной картинке»;

9. «Установление последовательности сюжетных рисунков и рассказ по ним»;

10. Методики В.М. Минаевой;

11. Методика Н.М. Юрьевой;

12. Модифицированная методика В.А. Лабунской.

1.2 Особенности формирования общения у детей с умственной отсталостью

По мнению Е.Н. Винарской функциональная способность нервных клеток проекционных полей коры у детей с умственной отсталостью сравнительно сохранна. Поэтому у детей с умственной отсталостью относительно сформирован эмоциональный аспект коммуникативно-познавательной способности, т.е. могут быть развиты эмоционально-выразительные знаковые комплексы, включающие в себя мимику, пантомимику, жесты и паралингвистические средства речи.

Формирование коммуникативной потребности у детей с умственной отсталостью является особенно актуальным, так как у данной категории детей самостоятельно она не формируется. В связи с тем, что у этих детей часто отсутствует даже побуждение к речи, основное внимание в логопедической работе следует уделять развитию у ребенка потребности в речевом общении.

Проблемы речевой коммуникации детей с глубокими нарушениями интеллекта рассматриваются на основе понимания речевой  коммуникации как процесса организации социального взаимодействия с помощью речевых средств. Социальная природа речевой коммуникации обусловлена коммуникативной функцией речи.

Формирование коммуникативной компетенции детей с умственной отсталостью способствует полноценному речевому общению и их социальной адаптации. Коммуникативная компетенция является базисной характеристикой языковой личности. Она включает в себя владение языком (фонетическими, лексическими, грамматическими средствами), способность к построению связного высказывания (текста) и умение поддерживать речевое взаимодействие с партнерами (интеракция диалога). При этом диалог рассматривается как вид общения, которое предполагает обмен интеллектуальной информацией, эмоциональную настроенность партнеров («диалогические отношения»), и их практическое взаимодействие.

У детей с умственной отсталостью необходимо формировать потребность предметного познания действительности, что связано с умением называть предметы и явления действительности посредством устойчивых по звуковому составу языковых форм. Адекватной базой для этой работы является достаточная сформированность у них эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных средств: национально-специфических вокализаций: сегментов восходящей звучности, псевдослов и псевдосинтагм, т.к. фонетические формы языка являются основой обобщения отдельных классов этих эмоционально-выразительных паралингвистических единиц.

Соблюдение этих системных закономерностей необходимо строго учитывать в  работе. Источником формирования языковых обобщений у таких детей служат создаваемые наглядными средствами обучения предметные образы, которые возникают в процессе предметно-практической деятельности.

При определении предпосылок формирования потребности в речевом общении следует учитывать компенсаторные возможности мозга ребенка. При раннем органическом поражении мозга различные речевые расстройства встречаются наиболее часто. Известно, что особенности, расстройств речи при органических поражениях головного мозга зависит, прежде всего, от локализации и распространенности мозгового поражения. Наиболее выраженные речевые нарушения часто возникают при поражении корковых отделов мозга, особенно лобных, височных и теменных долей левого полушария. Качественная характеристика речевых расстройств при повреждении различных отделов головного мозга является неодинаковой.

Следовательно, при анализе речевых нарушений в зависимости от преимущественной локализации мозгового поражения необходимо учитывать большие компенсаторные возможности развивающегося детского мозга. Таким образом, возможности компенсации и развития речевой деятельности во многом зависят от времени начала целенаправленных мероприятий.

Учитывая относительную эмоциональную сохранность по сравнению с интеллектуальной, следует всей  работе придавать большую эмоциональную окрашенность. Яркость, красочность окружающего вызывает положительные эмоции, привлекает к себе внимание, пробуждать элементарную потребность в познании и коммуникации.

Эффективным средством повышения продуктивности коммуникативной деятельности детей с умственной отсталостью является постоянная стимуляция, выражающаяся в одобрении, порядке, угощении и т.д. с учетом индивидуальных потребностей. Положительное влияние оказывает похвала и демонстрация успеха ребенка перед сверстниками.

Выводы по первой главе

1) Проблема формирования навыков общения у детей актуальна;

2) Важная проблема в работе с детьми с умственной отсталостью имеющим проблемы в общении – организация и содержание психолого-педагогических особенностей таких детей;

3) В результате недоразвития речи у детей с умственной отсталостью отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового – мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения;

4) Без специального обучения дети с умственной отсталостью не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения;

5) Недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности;

6) Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнутребенком на данном этапе развития;

7) Уровень сформированности общения ребенка с умственной отсталостью во много определяется уровнем развития его речи.

2. Практическая реализация процесса формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью

 

2.1 Диагностика по отслеживанию уровня сформированности навыков общения у детей с умственной отсталостью

После анализа психолого-педагогической литературы была проведена работа с целью изучения и формирования навыков общения у детей. Исследование проводилось на протяжении 2013-2016 учебных годов, в нем приняли участие 5 человек (все мальчики). При составлении диагностических материалов использованы рекомендации Л.Б. Баряевой, Н.Н. Яковлевой «Обучение детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью». Диагностика проводилась у детей со сложной структурой дефекта, с разной степенью интеллектуального развития.

Таблица 1. Сводная таблица диагностики учащихся на начало 2013-2014 учебного года.

	Илья	Кирилл	Миша	Ростик	Вячеслав
Навыки вербальной коммуникации
Установление контакта с взрослыми	нет	да	да	да	нет
Удерживание позу при диалоге	нет	нет	нет	нет	нет
Умение выражать желание жестами	нет	речь	нет	да	нет
Обращение и речь
Понимание обращенной речи	нет	да	нет	да	нет
Выполнение простой инструкции	нет	нет	нет	помощь	нет
Выбор  названного предмета	нет	да	нет	нет	нет
Принести (показать) названный предмет	нет	да	нет	нет	нет
Найти парную картинку	нет	да	нет	да	нет
Повторить предложение из 2-3 слов	-	-	-	-	-
Назвать ключевые события рассказа	-	-	-	-	-

График 1. Начало 2013-2014 учебного года.

Таблица 2. Сводная таблица диагностики учащихся на конец 2013-2014 учебного года. 

	Илья	Кирилл	Миша	Ростик	Вячеслав
Навыки вербальной коммуникации
Установление контакта с взрослыми	нет	да	да	да	нет
Удерживание позу при диалоге	нет	да	нет	нет	нет
Умение выражать желание жестами	нет	речь	нет	да	нет
Обращение и речь
Понимание обращенной речи	нет	да	нет	да	нет
Выполнение простой инструкции	нет	да	частично	помощь	нет
Выбор  названного предмета	нет	да	нет	да	нет
Принести (показать) названный предмет	нет	да	нет	да	частично
Найти парную картинку	нет	да	нет	да	нет
Повторить предложение из 2-3 слов	-	-	-	-	-
Назвать ключевые события рассказа	-	-	-	-	-

График 2 Конец 2013-2014 учебного года.

Из диаграммы видно, что дети имеют очень низкий уровень развития и нуждаются в индивидуальной работе по формированию навыков общения с учетом особенностей развития каждого учащегося.

Таблица 3. Сводная таблица диагностики учащихся на начало 2014-2015 учебного года. 

	Илья	Миша	Ростик	Вячеслав
Навыки вербальной коммуникации
Установление контакта с взрослыми	нет	да	да	да
Удерживание позу при диалоге	нет	Нет	да	нет
Умение выражать желание жестами	нет	нет	да	да
Обращение и речь
Понимание обращенной речи	нет	нет	да	нет
Выполнение простой инструкции	нет	да	помощь	нет
Выбор  названного предмета	нет	нет	да	нет
Принести (показать) названный предмет	нет	нет	да	частично
Найти парную картинку	нет	нет	да	нет
Повторить предложение из 2-3 слов	-	-	-	-
Назвать ключевые события рассказа	-	-	-	-

График 3 Начало 2014-2015 учебного года.

Таблица 4. Сводная таблица диагностики учащихся на конец 2014-2015 учебного года.

	Илья	Миша	Ростик	Вячеслав
Навыки вербальной коммуникации
Установление контакта с взрослыми	да	да	да	да
Удерживание позу при диалоге	нет	нет	да	нет
Умение выражать желание жестами	нет	частично	да	да
Обращение и речь
Понимание обращенной речи	нет	нет	да	нет
Выполнение простой инструкции	нет	да	помощь	нет
Выбор  названного предмета	нет	нет	да	нет
Принести (показать) названный предмет	нет	нет	да	да
Найти парную картинку	нет	нет	да	нет
Повторить предложение из 2-3 слов	-	-	-	-
Назвать ключевые события рассказа	-	-	-	-

График 4. Конец 2014-2015 учебного года.

Таблица 5. Сводная таблица диагностики учащихся на начало 2015-2016 учебного года.

	Илья	Миша	Ростик	Вячеслав
Навыки вербальной коммуникации
Установление контакта с взрослыми	да	да	да	да
Удерживание позу при диалоге	нет	нет	да	нет
Умение выражать желание жестами	нет	частично	да	да
Обращение и речь
Понимание обращенной речи	нет	нет	да	нет
Выполнение простой инструкции	нет	да	помощь	нет
Выбор  названного предмета	нет	нет	да	нет
Принести (показать) названный предмет	нет	нет	да	нет
Найти парную картинку	нет	нет	да	нет
Повторить предложение из 2-3 слов	-	-	-	-
Назвать ключевые события рассказа	-	-	-	-

График 5. Начало 2015-2016 учебного года.

Таблица 6. Сводная таблица диагностики учащихся на конец 2015-2016 учебного года.

	Илья	Миша	Ростик	Вячеслав
Навыки вербальной коммуникации
Установление контакта с взрослыми	да	да	да	да
Удерживание позу при диалоге	нет	да	да	частично
Умение выражать желание жестами	нет	частично	да	да
Обращение и речь
Понимание обращенной речи	нет	нет	да	нет
Выполнение простой инструкции	нет	да	помощь	да
Выбор  названного предмета	нет	нет	да	нет
Принести (показать) названный предмет	нет	нет	да	да
Найти парную картинку	нет	нет	да	да
Повторить предложение из 2-3 слов	-	-	-	-
Назвать ключевые события рассказа	-	-	-	-

График 6.  Конец 2015-2016 учебного года.

ВЫВОДЫ

Из диагностики обследований за три учебных года была выявлена положительная динамика у всех учащихся.

Проведение целенаправленной работы по формированию общения, способствует повышению уровня коммуникативной деятельности у детей. Гораздо разнообразнее стали у них средства общения.

2.2 Предлагаемые методики

1. «Метод расширения речевых моделей»

Метод можно изобразить в виде пирамиды, в которой каждая последующая ступень шире предыдущей.

На первой ступени ведется работа по фонации речевого выдоха и формированию гласных звуков. Нужно отметить, что предвосхищает ее подготовительный этап по развитию речевого дыхания. У детей с выраженной умственной отсталостью навык речевого выдоха не формируется самопроизвольно, поэтому следует учить детей дуть на горячую пищу в трубочку, надувать шарики и т.д. По мере закрепления этих умений озвучиваем выдох, пропевая фонемы «у», «о», «а». Гласные «ы», «и», «э» вызываются позднее.

Базовые согласные звуки вызываются в следующей последовательности. Сначала губно – губные – смычно – проходные «м», – смычно – взрывные «п», «б». Затем – щелевые – «в», «ф» и смычно – проходной – «н». После чего – заднее – язычные смычно – взрывные – «к», «г». Вызвав согласный звук, закрепляем его в обратных слогах, для более точной локализации, а затем – в прямых.

Семантическую нагрузку слогам сообщают, применяя прием звукоподражания, связывая каждый слог с изображением животного, закладывая, таким образом, фундамент активного словаря. Теперь ребенок, видя изображение знакомого животного, произносит слог, имеющий значение слова: корова для него – это «му», кошка – «мяу» и т.д.

Двухсложные слова образуют, повторяя слоги «ма – ма», «па – па», «ба – ба», затем моделируют новые слова их разных открытых слогов «Во – ва», «те – тя» и т.д. С этой задачей дети с выраженной умственной отсталостью справляются относительно легко и быстро.

Используя указательный и вопросительный жесты, задают ребенку вопрос «Где Таня?» или «Это Таня?» и добиваются ответа «Таня», сопровождаемого указательным жестом. Этот этап работы закладывает базудля элементарных навыков диалогической речи, создает простейшие речевые модели, которым отводится роль так называемых «пусковых механизмов» предикативности.

На следующей ступеньке модель – «Слово – фраза». Здесь озвучивают коммуникативно-значимые единицы: «Дай!», «На!» в значении «возьми»), выполняющие предикативную функцию. Раскладывают картинки, называют их и просят ребенка: «Дай…». Ребенок берет нужную картинку и говорит: «На!». После закрепления навыка произнесения этих слов – фраз, переходим к двухсловной фразе. Теперь ребенок должен сам сформулировать фразу, чтобы помочь ему в выборе нужного слова, обращаются к нему с инструкцией: «Попроси…», «Дай…». Ребенок проговаривает двухсловную фразу «Дай…», «На…» и т.п.

2. Игра – основное средство развития общения детей.

3. Дидактические игры

Дидактические игры и главным образом как игры обучающие. Не менее важна дидактическая игра и как средство воспитания. Она способствует расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на различных занятиях.

Применения дидактических игрушек требует от педагога тщательного обдумывания возможностей детей и способов  использования каждой игрушки. Обучая игре, педагог играет с каждым ребенком в отдельности, а затем и со всеми вместе. После многократного повторения дети начинают играть самостоятельно.

К дидактическим игрушкам относятся: пирамидки, грибки, шары. Кольца, разрезанные и парные картинки и т.д.

Все дидактические игры, с которыми учитель знакомит детей, способствуют развитию сообразительности, памяти, внимания, развивают речь детей.

Для детей  с умственной отсталостью модно использовать в играх парные картинки, когда ну из двух одинаковых картинок разрезают на части и затем из этих частей складывают картинку по имеющемуся образцу.

Игры с пирамидками служат развитию координации движений рук ребенка. Являются упражнениями в различии цветов,  позволяют сравнивать величину колец.

Очень много разнообразных игр можно организовать и с природными материалами. Например, игры с песком очень любят дети. Легко привыкают играть  песком и умственно отсталые дети. Они могут рисовать на песке, лепить из песка фигуры.

Игры с природными материалами практически знакомят детей с их свойствами: сыпучестью сухого песка м свойствами сырого песка, водой теплой и холодной.

4. Ролевые, сюжетно-ролевые игры.

В процессе ролевых игр дети воссоздают цепочки игровых действий, связанных с определенной ролью. Примерами таких игр могут быть игры: «Врач», «Учитель», «Мама».

Сюжетно-ролевые игры – это согласованное выполнение детьми ролевых действий в соответствии с сюжетом. Сюжетно-ролевые игры направлены на воспроизведение отношений между людьми.

5. Пальцевые игры.

Игры, в которых используются разные движения пальцев, занимают совершенно особое место среди детских игр. Проекция кисти руки в двигательной области коры головного мозга занимает более трети общей площади и чрезвычайно близка к моторной речевой зоне. Этим объясняется стимулирующее воздействие тренировки мелкой моторики руки на речевое развитие ребенка. Пальцевые игры оказывают также заметное влияние на общее психофизическое развитие, помогают ребенку сформировать образ «телесного Я», приобрести навыки невербального общения.

Уровень развития речи детей находится также в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Дети, которым удаются изолированные движения пальцев – говорящие дети. Если движения напряженные, пальцы сгибаются и разгибаются только вместе и не могут двигаться изолированно, то это неговорящие дети. До тез пор, движения пальцев, не станут свободными развития речи и, следовательно, движения добиться не удастся.

Умственно отсталый ребенок не умеет играть, его нужно научить этому, поиграть с ним. Игры с ладошками, пальчиками помогают организовать и привлечь к себе как отдельных детей, так и всю группу. Такие игры как «Ладушки-ладушки», «Сорока-белобока», «Раз, два, три, четыре, пять вышли пальчики гулять» и другие, дети хорошо воспринимают и  с удовольствием в них играют.

Игра с пальчиками может быть использована и в форме развлечения, и для закрепления у детей знаний, бытовых навыков и навыков общения. Играя с пальчиками можно и надевая на пальцы головку куклы.

6. Сюжетные игры.

Обучая ребенка сюжетной игре, надо начинать с таких игрушек, которые могут заинтересовать ребенка. Это главным образом легко приводимые в движение игрушки.

 В занятиях по развитию навыков общения могут использоваться сюжетные игры: “Оденем куклу”, “Накормим куклу”, “Кукла идет гулять” и др. Игра с сюжетной игрушкой позволяет расширять навыки ребенка, его умения.

 Поиграв, дети должныпривыкнуть приводить место для игры в порядок, убирать игрушки.

Вопросы по картинке нужно ставить короткие и ясные. Не надо задавать вопросов о тех деталях рисунка, которые изображены неясно и нечетко.

В процессе использования картинок для развития детей рекомендуется игра в детское лото.

Вариантов работы с картинками очень много. Главное, чтобы рассматривание картинки вызывало у умственно отсталого ребенка эмоции, а ее объяснение сопровождалось речью, короткими предложениями, что активизирует его внимание и понимание действий, изображенных на картинке. Эти приемы, в свою очередь, способствуют развитию у умственно отсталого ребенка желания активного общения.

7. Экскурсии и прогулки.

Важное значение в развитии коммуникации имеют экскурсии на природу, в общественные места (в магазин, на почту), а также привлечение детей к участию в школьных и домашних делах, посильном приготовлении пищи, уборке квартиры. При этом все предметы и действия следует обязательно обозначать словами, жестами, мимикой.

Дети многое узнают об окружающем мире и учатся общению во время прогулок и экскурсий. Необходимо только помнить, что прогулка совершается с детьми с нарушением интеллекта и поэтому цель прогулки должна быть ясной. Целевые прогулки, как правило, надо начинать с ближайшего окружения: знакомство с двором или частью двора, прогулка в сад, по улице и т.д. Целевые прогулки, как правило, надо начинать с ближайшего окружения: знакомство с двором или частью двора.

 После окончания прогулки проводится итоговая беседа о том, что дети видели и что узнали. При этом беседа охватывает основную цель прогулки. Во время прогулки детей знакомят с территорией школы, с улицей, садом, рекой, полем, лесом и т.д. Целевые прогулки приучают детей к взаимопомощи, организованности, вниманию друг к другу, способствуют развитию наблюдательности, внимания и памяти. 

8. Развитие фонематического слуха.

Работе по развитию у  умственно отсталых детей фонематического слуха предшествует формирование у них умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности.

 На экскурсии, во время прогулки учитель предлагает ученикам послушать шуршание листьев под ногами, шелест падающей листвы, передать его звуками: «ш-ш-ш...» Необходимо учить детей слушать и различать голоса некоторых птиц, животных, например кошки («мяу»), собаки («гав, гав»), петуха («ку-ка-ре-ку») и других, а в условиях города различать звуки транспорта (трамвая, машин). Можно провести игру «Кто услышит больше звуков?».

Развитию внимания к звукам окружающей действительности способствует чтение учителем стихотворений, загадок, потешек, в которых передаются голоса животных.

Например:

Кто на ёлке, на суку

Счёт ведёт: ку-ку, ку-ку?

Рано-рано поутру

Пастушок: "Ту-ру-ру-ру!".

А коровки в лад ему

Зарядили: "Му-му-му!"

Все звуки, имитирующие голоса животных, учитель должен выделять голосом, интонацией и обязательно требовать повторения их учащимися.

Развитие фонематического слуха должно проводиться в единстве с выработкой правильного звукопроизношения, чтобы обеспечить их взаимосвязь и взаимодействие. Формирование слухового восприятия способствует коррекции произношения у детей, у которых это нарушение связано с недостатком фонематического слуха.

Занятия по развитию речи начинают с приучения ребёнка слушать речь педагога. Этот первый шаг очень труден и от него зависит много в работе с детьми. Если учитель ласков и тактичен с детьми, внимание ему обеспечено.

9. Развитие понимания речи.

Развивая вербальное общение, необходимо решать одновременно две задачи: развивать у детей понимание речи и формировать у них  навыки активного использования её в коммуникативных целях. При этом развитие пассивной речи, т.е. понимание, опережает становление активной речи.

Для развития у ребенка понимания речи требуется:

- взаимодействие ребенка с объектами: другим лицом, предметами;

- выполнение словесных поручений взрослого;

- понимание речи, как акта общения. Ее активное восприятие и ответ.

 Инициатива   такого   общения   должна   исходить   от   взрослого.  Однако ,  ребенок  в процессе  общения не пассивен – наоборот, восприятие речи является активным процессом. У  детей  с умственной отсталостью знания  об окружающем мире и предметах оказываются обедненными, поверхностными, а часто совсем отсутствуют. Поэтому развитию понимания речи необходимо придавать большое значение на протяжении всего обучения.

Понимание речи у умеренно и тяжело отсталых детей развивается при активном участии взрослых и уделяется большое внимание на протяжении всего обучения.

 В разговоре с детьми следует употреблять простые, понятные им слова. Предложения нужно строить просто и правильно, произносить их медленно и отчетливо.

 Обучение пониманию смысла речи включает развитие умения повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции: называть свое имя и фамилию; называть имена своих родителей; применять слова “здравствуйте”, “до свидания”, “спасибо”.

Необходимо научить ребенка отвечать на вопросы “кто это?”, “что это?”.  Ребенок  должен  научиться классифицировать предметы по наглядному образцу, знать обобщающие слова.

Даже в тех случаях, когда ребенок не говорит, с ним необходимо проводить работу по развитию речи. Для такого ребенка развитием речи будет понимание обращенной к нему речи, понимание поручений, понимание слов – названий предмета и слов – названий действий с предметами.

 Для не говорящих детей необходимо создавать ситуации, стимулирующие их речь, поощрять любую речь, в том числе лепетную. У этих детей не нужно требовать называть свою фамилию, имена и отчества знакомых, родителей. Они должны по произнесенной фамилии уметь показывать друзей, по просьбе показывать части тела и лица, предметы, находящиеся в комнате. Таких учащихся нужно просить повторять отдельные слова, разучивать слова и фразы, включающие просьбы.

 Для понимания детьми смысла слов полезно на всех предметах обихода прикрепить таблички с написанными печатным шрифтом названиями (стол, стул, шкаф и т.д.) Показывая табличку, следует произносить написанное на ней слово и указывать рукой на предмет, который оно обозначает. Для проверки понимания слова нужно спросить, где находится данный предмет, попросить показать его.

Для того чтобы научить умственно отсталых  детей  вербальному  общению, необходимо научить их правильно произносить и употреблять слова, уметь отвечать на вопросы, выражать словами свои желания, передавать содержание несложных рассказов и картинок с простым сюжетом. Для этого необходимы специальные систематические занятия по развитию речи. Каждое такое занятие  должно  быть посвящено одной какой-нибудь теме. При этом количество новых слов, сообщаемых на одном занятии, должно быть ограничено.

Общей задачей обучения развитию речи является создание предметной  речи, обучение детей словам – названиям предметов окружающего мира, словам – названиям действий с предметами. Ребенка нужно научить произносить слова и короткие предложения. Эти слова и предложения должны иметь практический смысл, быть связаны с жизнью ребенка, с его действиями с предметами.

10. Развитие активной речи.

Чем бы ни занимался  ребенок, необходимо обращать внимание на его речь. Речь формируется в деятельности, в неразрывной связи с  остальными психическими процессами. Нужно, чтобы  ребенок  старался рассказывать, что он делал, что видел и т.д. Объясняя  ребенку  смысл новых слов, можно вводить в свою речь новые слова, проследив за их правильным употреблением и произнесением. Постепенно новые слова войдут в активную речь  ребенка, обогатив ее, облегчив общение  с окружающими.  Ребенок  сможет пользоваться речью для получения новой информации.

В дальнейшем учитель  должен  формировать речевую деятельность  ребенка, обучая его правильному построению фразы. С этой целью организуются беседы на основе проведенных экскурсий, в процессе наблюдений и т.д. Таким образом, формируется диалогическая речь, умение отвечать, спрашивать, выслушивать указания, советы учителя.

К другим методическим приемам обучения умственно отсталых школьников правильной речи относятся такие ее виды, как сопряженная, отраженная и хоровая речь с движением.

При сопряженной речи ученик вместе с учителем произносит ранее сказанную фразу, при отраженной – ученики самостоятельно повторяют услышанное предложение. Эти приемы способствуют формированию у  детей  неторопливого темпа, правильной артикуляции и дикции, соблюдению пауз, логического ударения.

Хоровая речь тоже дает положительные результаты в укреплении неторопливого темпа и определенного ритма высказывания. ЕЁ лучше использовать для работы с небольшими группами учащихся, чтобы учитель мог услышать каждого  ребенка. Хоровая речь  должна  быть легкой, плавной, четкой и сохранять свою выразительность.

 11. Беседа как метод обучения  общению.

 Важную роль в общении играет беседа – совместное обсуждение материала с педагогом. Обсуждать  можно план будущей или итоги выполненной работы, результаты наблюдений, сделанных учащимися во время экскурсии. Беседу можно использовать для закрепления знаний и для осмысления учащимися нового учебного материала (А.Р. Малер).

В беседу с учащимися помимо вопросов “кто?”, “что?” и т.д.,  требующих простой констатации фактов или событий, следует обязательно включать вопросы “зачем?”, “почему?”, что способствует образованию элементарных причинно-следственных связей.

В самом начале обучения умственно отсталых  детей  очень важно соблюдать общедидактические требования к постановке вопросов.

1.      Вопросы задаются всему классу, чтобы привлечь внимание учащихся, научить их слушать и понимать обращенную к ним речь.

2.       Учащимся дается время на обдумывание ответа.

3.      Вопросы не должны предполагать односложного ответа (“да” или “нет”).

4.      Нельзя задавать вопросы, которые требуют двойного ответа (например: «Какие съедобные и несъедобные грибы вы знаете?”).

Для формирования у учащихся с нарушением интеллекта правильного речевого высказывания следует соблюдать и такое требование, как необходимость на первых порах включать в вопрос почти  все слова, которые войдут в ответ ученика, чтобы облегчить ему задачу правильного построения фразы.

Необходимо добиваться, чтобы учащиеся не отвечали односложно, а давали правильный, полный ответ.

В развитии общения особую роль играет объяснение. Объяснением пользуются при ознакомлении учащихся с новыми словами, а также с некоторыми правилами поведения в общественных местах. Во время практической деятельности учащимся объясняют, как поступать в тех или иных случаях, каким образом совершить действие (А.Р. Маллер).

 12. Рассказ как метод обучения  общению.

Рассказ педагога всегда сопровождается демонстрацией наглядных пособий и самостоятельными работами учащихся, что способствует преодолению трудностей, возникающих при усвоении знаний.

Чтобы воспитанники могли воспринимать учебный материал со слов педагога, к рассказу как методу обучения предъявляются следующие требования (А.Р. Маллер).

-       Объем учебного материала в рассказе  должен  быть оптимальным для  детей  данного года обучения.

-       Новый материал следует связывать с уже имеющимися у учащихся знаниями, особенно с теми, которые были получены на основании собственного практического опыта или наблюдений.

-       Время рассказа должно быть непродолжительным.

-       Рассказ должен быть ясным, четким и эмоциональным.

-      Речь педагога должна быть правильной, простой, без непонятных  детям  выражений.

Сопровождение рассказа педагога действиями игрушечных персонажей, взятых из жизни, оживляет рассказ  и привлекает внимание  детей.

Разучивание стихов, потешек и песен занимает важное место в развитии речи умеренно  и тяжело умственно отсталого ребенка. В процессе разучивания тренируется его память, развивается речь. В начале обучения стихотворения, песни, разучиваемые  детьми,  должны  быть небольшими и простыми по содержанию.

Глава 3. Методические рекомендации (родителям, педагогам)

1. Ожидайте ответа от ребенка

В тех случаях, когда отклонение в развитии затрудняет ребенку освоение навыков общения, родителям и педагогам приходится тщательно обдумывать подход к решению этой задачи. Необходимо чутко следить за тем, что ребенок научился делать, думать о том, чем ему следует заниматься дальше. Родителям особенно важно знать, какие игры, занятия и ситуации способны подтолкнуть ребенка к общению, и какой вклад в его речевое развитие вносит их собственная речь, их внимание к тому, что он пытается выразить, и их реакция на эти попытки.

Занятия по развитию речи, по большей части, могут и должны быть частью обычной повседневной деятельности, естественным дополнением к совместным играм и уходу за ребенком.

Независимо от возраста ребенка – будь он младенцем, который только начинает смотреть на ваше лицо, или дошкольником, который учится составлять предложения из отдельных слов – старайтесь всем своим поведением передать ему вашу уверенность в том, что он сможет вам ответить. Дайте ему время. Пока не увидите, что он явно переключился на что-то другое, ждите его ответа.

Кроме того, старайтесь предоставить ему время и возможность самому начать общение. Если говоритетолько вы, если вы всегда берете инициативу на себя, у ребенка просто не будет возможности понять, какой может быть его роль в процессе взаимодействия с другим человеком.

Разговаривать с малышом, действительно, очень важно, однако при этом стремитесь, вести себя как участник двухстороннего общения, даже в том случае, если ребенок может ответить вам только своим взглядом и вниманием. Чтобы ощутить его реакцию, делайте в разговоре паузы. Ждите. Дайте ему время. Выражайте уверенность в том, что он вам ответит – и он ответит.

2. Разговаривайте о том, что интересует ребенка.

С новорожденным младенцем можно говорить о чем угодно. Родителям, от природы немногословным, бывает трудно разговаривать с маленьким ребенком, который практически не реагирует на их слова. В этом случае для начала можно просто описывать вслух то, что вы делаете. Не забывайте, что именно вы – главный объект внимания малыша.

Когда ребенок начинает концентрировать внимание на окружающих его предметах и их перемещениях, можно выбирать тему для разговора., следя за направлением его взгляда и обращая внимание на те игрушки, которые его интересуют.

По мере того, как ребенок будет становиться более активным и начнет проявлять больший интерес к играм, диапазон возможных тем для разговора станет шире. У малыша появятся уже определенные пристрастия, и ионии подскажут вам темы для бесед. До того, как он научится говорить, вы можете познакомить его с названиями предметов, которые ему нравятся. Эти предметы подскажут вам слова, которым вы будете учить малыша.

Обсуждайте с ребенком движения и действия, текстуру материалов, цвета и звуки.

3. Активному ребенку помогите научиться концентрировать внимание.

У маленьких детей часто наблюдается тенденция перепархивать взглядом с предмета на предмет. В этом случае, если вы будете только следовать за ребенком, вам будет трудно сконцентрировать его внимание на смысле и звучании тех слов, которые он должен узнать.

Эту задачу можно решить, если каждый день в течение некоторого времени играть с ребенком в специально приготовленном месте, где в поле его зрения будет очень ограниченное число игрушек, и круг возможных занятий будет тоже невелик. Выберите те игрушки и те игры, которые ребенок предпочитает другим и исключите на время все, что может его отвлечь. Элемент свободного выбора останется, если вы предложите ребенку несколько способов игры с одним и тем же предметом.

4. Используйте естественное поощрение, возникшее в ходе самого разговора.

Старайтесь не говорить: «Молодец!», или «Хорошо говоришь!». Во время обычного разговора так никто не говорит. Лучше в ответ на слова или жесты ребенка покажите ему, что вы его поняли и приняли к сведению то, что он сказал или сделал. Если малыш пока еще только гулит, улыбнитесь ему и ответьте такими же звуками. Если ребенок дает вам игрушку, уделите ей особое внимание и немного поиграйте с ней. Если малыш попросит вас дать ему какую-нибудь вещь, постарайтесь дать ему ее, а если малышу никак нельзя доверять эту вещь, объясните ему, что вы поняли его просьбу, хоть и не можете ее выполнить.

Такого рода естественные поощрения, вплетающиеся в разговор, убеждают ребенка в важности и эффективности его попыток вступить в контакт.

5. Как побудить ребенка внимательно слушать, смотреть и реагировать на ваши слова или действия.

Рассказывайте ребенку о том, что вы в данный момент делаете. Несколько простых фраз, прерываемых паузами, воздействуют на него не меньше, чем целый поток слов. Прежде, чем продолжить разговор, позовите малыша по имени и подождите, пока он на вас посмотрит.

Разговаривая с ребенком, улыбайтесь и прикасайтесь к нему. Это усилит его воодушевление от вашего лица и голоса. Младенцы и дети лучше всего могут сфокусировать свой взгляд на предметах, находящихся на расстоянии примерно в 25-30 сантиметров от них. Наклоняйтесь к малышу, когда меняете ему подгузники. Приближайте свое лицо к малышу, разговаривая с ним. Если вы заняты на кухне, поставьте детский стульчик на скамью здесь же, чтобы вам легко было приблизиться к ребенку. Прижимайте его животиком к своей груди и поддерживайте за плечики так, чтобы он мог смотреть вам в лицо.

Подводите руки малыша к своему лицу, помогая ему дотрагиваться до вашего лица и изучать то, что он видит. Это хороший способ вновь возбудить интерес малыша, если он отвлекся.

Давайте ребенку время ответить вам. Чтобы собраться маленьким детям требуется время.

Дайте понять малышу, что произойдет вскоре. Приближаясь, окликните его, перед тем, как поднять его – протяните к нему руки, перед тем, как покормить – покажите бутылочку и т.п. Этим вы поможете ему лучше подготовиться к тому, что происходит.

Показывайте ребенку, как вы радуетесь, когда он смотрит на вас и реагирует на ваши слова. Он должен узнать, что общение с вами – дело благодарное.

Отвечайте на любые звуки, произносимые малышом, как бы случайны они ни были, даже если их нельзя считать звуками общения. Старайтесь почаще повторять звуки, которые издает ребенок.

Для одних и тех же событий или действий используйте одни и те же слова. Малыш начнет узнавать значения важных для него слов и это станет основой умения выполнять простые указания.

Пусть все члены семьи стараются побуждать малыша слушать, смотреть и реагировать на происходящее вокруг.

Помещайте в поле зрения ребенка какие-нибудь вещи, чтобы он мог смотреть на них, когда вас рядом нет. Подвесить вещи можно над кроваткой малыша.

Наблюдайте за малышом, чтобы понять, на какие именно вещи он смотрит, что его интересует. Подумайте, как вы могли бы привлечь его внимание к себе с помощью этих вещей. Это особенно важно для ребенка постарше, которому трудно сосредоточиться.

Настройтесь на медленный, постепенный прогресс. Начните с той ступеньки, на которой в данный момент находится ваш малыш, и постарайтесь каждый день или каждую неделю понемногу продвигаться вперед.

По возможности уберите все, что отвлекает внимание.

Выводы по второй главе

1) В современной общей и коррекционной педагогике утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления отклонений в развитии детей;

2) Диагностика основывается на различных методиках, предназначенных для выявлений уровня сформированности навыков общения детей с умственной отсталостью;

3) Результаты исследований позволяют говорить о своеобразии коммуникативной активности подростков с интеллектуальным недоразвитием;

4) Взрослые должны активно включаться в процесс коммуникации детей;

5) Информационно-коммуникативная функция общения является основой организации любого учебного процесса.

Заключение

Проблема формирования навыков общения актуальна.

Проблемой формирования навыков общения занимались многие ученые.

По результатам исследований направленных на выявление особенностей развития речидетей с нарушением интеллекта, известно, что у таких детей наблюдается несформированность, в той или иной степени, всех операций речевой деятельности. Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельномпознании окружающего мира и затрудняет процесс обучения.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связанны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательная деятельность характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются автономными.

Нарушения речи умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

Формирование коммуникативной потребности у детей с умственной отсталостью является особенно актуальным, так как у данной категории детей самостоятельно она не формируется.

Проблемы речевой коммуникации детей с глубокими нарушениями интеллекта рассматриваются на основе понимания речевойкоммуникации как процесса организации социального взаимодействия с помощью речевых средств. Социальная природа речевой коммуникации обусловлена коммуникативной функцией речи.

Формирование коммуникативной компетенции детей с умственной отсталостью способствует полноценному речевому общению и их социальной адаптации.

У детей с умственной отсталостью необходимо формировать потребность предметного познания действительности, что связано с умением называть предметы и явления действительности посредством устойчивых по звуковому составу языковых форм.

Источником формирования языковых обобщений у таких детей служат создаваемые наглядными средствами обучения предметные образы, которые возникают в процессе предметно-практической деятельности.

При определении предпосылок формирования потребности в речевом общении следует учитывать компенсаторные возможности мозга ребенка.

При определении содержания коррекционно-логопедических занятий по формированию коммуникативной функции речи у детей с умственной отсталостью рекомендуется учитывать структуру речевого дефекта, особенности личности ребенка и обязательно тесное взаимодействие, и единство всех компонентов речевой функциональной системы – фонетического, лексического, морфологического и синтаксического.

Формируя побуждения к речи и развивая потребность в коммуникации, необходимо учитывать, что ребенок учится речи как средству коммуникации и познания в общении с взрослыми.

Продуктивность общения в психологической науке определяется с позиций таких ее показателей, как эмпатия, сотрудничество в общении, его результативности.

Результаты исследования позволяют говорить о своеобразии коммуникативной активности подростков с интеллектуальным недоразвитием, которое заключается в ее недостаточной целенаправленности, импульсивности, сниженномсамоконтроле, недоразвитии эмпатийных качеств, низкой способности к самореализации в условиях социального взаимодействия, высокой зависимостиот других в достижении желаемого результата.

Повышение продуктивности коммуникативной активности подростков с интеллектуальной недостаточностью как механизма их личностного развития представляется одной из важнейших задач коррекционной школы, реализация которой требует модернизации образовательных программ как в области содержания и методического обеспечения учебного процесса, так и в области определения иерархии задач воспитания, приоритетом которых должно стать развитие «социального интеллекта» как условия и фактора развития способностей к межличностному взаимодействию.

Список использованных источников

1. Буфетов Д.В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием. // Практическая психология и логопедия. – 2004. – №1. – С. 63-68.

2. Битова А. Каждый ребенок значим. // Социальная работа. – 2006. – №3. – С. 49-52.

3. ДеметьеваЕ.Г. Модель работы с семьей умственного отсталого дошкольника по совершенствованию внутрисемейного взаимодействия в рамках коррекционно-педагогической деятельности. // Практическая психология и логопедия. – 2006. – №3. – С. 71-74.

4. ЗащиринскаяО.В. Современные исследования невербальной коммуникации умственно отсталых детей. // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12, Психология, социология, педагогика. – 2008. – Вып. 1. – С. 228-237.

5. ЗащиринскаяО.В. Межличностное общение умственно отсталых детей – сирот дошкольного возраста. // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12, Психология, социология, педагогика. – 2008. – Вып. 4. – С. 185-201.

6. Ильина М.Ю. «Метод расширения речевых моделей», как один из приемов развития фразовой речи детей с выраженным недоразвитием интеллектуальной деятельности. // Школьный логопед. – 2006. – №6. – С. 48-52.

7. Комаров С.В. Формирование коммуникативных умений у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями. // Логопед. – 2004. − №2. – С. 76-82.

8. Комаров С.В. Активизация диалогической речи детей среднего и старшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями. // Логопед. – 2006. – №4. – С. 100-109.

9. КмытюкЛ.В. Факультативные занятия по экологии в специальной школе VIII вида. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. – №3. – С. 35-42.

10. Колобаева И.Н. Инновационные технологии как фактор формирования инновационных технологий при формировании коммуникативных умений учащихся на логопедических занятиях. // Школьный логопед. – 2008. – №5/6. – С. 139-141.

11. Кристен У. Поддерживающая коммуникация. /Пер. с нем./ Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями. − Псков: ПОИПКРО, 1999.− С. 93.

12. ЛипаковаВ.И. Особенности вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью. // Логопед в детском саду. – 2005. – №4. – С. 42-46.

13. ЛипаковаВ.И. Формирование вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью в ситуации делового взаимодействия. // Логопед в детском саду. – 2006. − №1. – С. 24-33.

14. ЛипаковаВ.И. Формирование речевой коммуникации у детей с умеренной умственной отсталостью. // Логопед в детском саду. – 2007. – №8. – С. 18-21.

15. Лысенко Е.М. Консультирование родителей дошкольников по вопросам формирования коммуникативного поведения у детей-дошкольников. // Практическая психология и логопедия. – 2006. – №5. – С. 12-20.

16. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста. // Вопр. психол. − 1961. − №3. − С. 117.

17. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. − М., 1986.

18. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении с взрослым. / Под ред. М.И. Лисиной. − М., 1985.

19. Малер А.Р. Развитие диалогической речи учащихся. / Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практ. пособие. – М., 2000. – С. 94-118.

20. Питерси М. Маленькие Ступеньки. / Кн.3. Навыки общения: Программа ранней пед. помощи детям с отклонениями в развитии. – М., 2001.

21. Печерский В.Г. Коммуникативная активность подростков с интеллектуальным недоразвитием в контексте проблем продуктивного межличностного взаимодействия. // Дефектология. – 2006. − №3. – С. 46-51.

22. ПронниковВ.А., Ладанов И.Д. Язык мимики и жестов. − М.: Сполохи, 1998. – С. 212.

23. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. − М.; Л.: ОГИЗ, 1932.

24. Развитие общения у дошкольников. / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. − М., 1974.

25. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе. // Вопр. психол. − 1994. − №6. − С. 5-16.

26. Тимофеева Ж.А. О способности детей с нарушением в развитии извлекать информацию из общения с героем компьютерной программы. // Дефектология. – 1997. – №2. – С. 41-49.

27. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика. // Психол. журн. − 1991. − Т. 12. − №6. − С. 12-25.

28. ХвастуноваЕ.П. Формирование коммуникативных умений учащихся старших классов специальной общеобразовательной школы VIII вида. // Школьный логопед. – 2007. – №5. – С. 78-80.

29. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта: Руководство для родителей и программа для педагогов. − СПб.: Ин-т спец. педагогики,2000. − С. 83.

30. Шишкова М.И. Практико-ориентировочная методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения // Коррекционная педагогика. – 2005. – №3. – С. 52-60.

Краткое описание документа:

В настоящее время проблема формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью актуальна.

Общение играет особую роль в развитии ребенка, начиная с самого раннего возраста, общение приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного взаимодействия.

Воспитание людей, является необходимым фактором развития общества, и необходимым компонентом этого воспитания должно быть коррекционное развитие умственно отсталых. Общество должно учитывать необходимость расширения возможностей строить правильные взаимоотношения совместной деятельности людей с нарушением интеллекта.

Проблемой развития навыков общения занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученные. Среди них Леонтьев А.Н. Лисина М.И., Сильвестру А.И., Запорожец А.В. и М.И., Смирнова Е.О.,ЭльконинД.Б.

При нормальном умственном развитии ребенка происходит, в основном быстрое речевое развитие, увеличение активного и пассивного словаря. Дети понимают разговорную речь и сами активно вступают в беседу, соответствующую их возрастным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимой для общения с окружающими, проявляют интерес к сверстникам и взрослым.

Общение, объединяя достижения ребенка, становится важным условием социализации, а также условием воспитания всесторонне развитой личности.