Методическая работа "Мотивация учебной деятельности"

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Республики Саха (Якутия)

«Якутский музыкальный колледж (училище) им. М.Н. Жиркова»

ПЦК «Теория музыки»

Р.Р. Давлетова

Мотивация учебной деятельности,

ее виды и роль

в обучении

Методическая работа

Автор –  преподаватель ПЦК «Теория музыки»

ЯМК (У) им. М.Н. Жиркова, отличник культуры РС (Я),

аспирант кафедры искусствоведения АГИКИ Давлетова Р.Р.

Рецензент: музыковед, преподаватель-методист ЯМК (У), доцент  ВШМ РС (Я), член СК России и РС (Я), отличник культуры СССР

Кириллина Зоя Иннокентьевна

© Розалия Рашитовна Давлетова

© Якутский музыкальный колледж (училище) им. М.Н. Жиркова

Предисловие

Методическая работа преподавателя ПЦК «Теория музыки»  ЯМК (У) им. М.Н. Жиркова, отличника культуры РС (Я), аспиранта кафедры искусствоведения АГИКИ Давлетовой Розалии Рашитовны «Мотивация учебной деятельности, её виды и роль в обучении» посвящена важнейшей проблеме современной психологии и педагогики – мотивации, то есть побуждению к овладению знаниями учащихся. В период последнего полувека, в процессе перехода от авторитарного стиля педагогики к демократическому стилю в педагогике, к педагогике сотрудничества задача выработки положительной мотивации становится особенной важной.

В основных разделах работы: Мотивация учебной деятельности и ее виды, Формирование мотивов учебной деятельности, Организация учебной деятельности, Роль оценки в мотивации в учебной деятельности, автор, опираясь на большой список трудов  известных современных психологов, раскрывает тему побуждения личности к активной познавательной деятельности.

Автор повествует о видах мотивации, в частности о внешних и внутренних, о мотивациях педагога и учащегося, указывает на различие в двух больших группах мотивовов – познавательных и социальных, с более подробной градацией.

Интересными моментами работы становится указание на использование различных методов стимулирования деятельности учащихся, подробный анализ методов оценивания знаний. Автор справедливо пишет также, что «Повышению мотивации способствуют такие факторы как создание эмоционально-положительной, творческой атмосферы на занятиях, реализация целостного подхода к развитию учащихся, использование дифференцированного подхода к обучению, создание условий для гармоничного творческого развития учащихся в зоне их ближайшего развития».

Нельзя не согласиться и со следующей мыслью автора: «Необходимо выбирать такой стиль общения с обучающимися, чтобы они видели свои достижения,  а о недостатках говорить в форме мягкого замечания. Они должны знать, что задачи, поставленные перед ними выполнимы, с удовольствием работать в группе, а  общаясь друг с другом, оказывать помощь, уметь прислушиваться к мнению каждого, что очень важно для учащегося».

Важно и то, Давлетова Р.Р. раскрывает  важнейшую и злободневную тему стимулирования процесса учебной деятельности. При этом она выделяет четыре основных блока методов мотивации: эмоциональные, познавательные, волевые и социальные, реализация которых осуществляется в процессе учебных действий. Интересен также вывод о том, что у учащихся формируются четыре уровня познавательного интереса:

«I  уровень – проявление ситуативного интереса к учебе, к дисциплине (т.е., на уроке бывает интересно, потому что нравится сам педагог, нравится получать хорошие отметки).

II уровень – учение по необходимости (заставляют родители, учу – потому,  что это мой долг, предмет полезен для будущей жизни).

III  уровень – интерес к предмету (узнаю много нового, заставляет думать; получаю удовольствие, работая на уроке).

IV уровень – повышенный познавательный интерес (легко дается предмет, с нетерпением жду урока, стремлюсь узнать больше, чем требует педагог)».

Автор пишет: «Положительные показатели I и II уровня важны и необходимы для формирования познавательного интереса, но только на первоначальном этапе. Более важны параметры III и IV уровней».

Рассуждения автора подкрепляются конкретными примерами, ссылками на ситуации, в том числе и те, которые касаются музыкальной педагогики. Хотелось бы, чтобы таких примеров было больше.

Таким образом, методическая работа Давлетовой Розалии Рашитовны затрагивает фундаментальную проблему зарубежной и отечественной  психологии. Мотивация – это широкий круг явлений, побуждающих человека к деятельности. Само слово «мотив» - от лат. Moveo – «двигаю». Впервые термин «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины». Мотивация,  которая определяется как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его направленность и активность, в обучении не может возникнуть сама по себе, над формированием её надо работать. Сближая музыкальную педагогику с общими позициями психологии и педагогики, преподаватель-музыкант должен задуматься о конечной цели своей деятельности – формировании активной творческой личности. Конкретные сведения, обобщения, факты и рекомендации, изложенные в работе Давлетовой Р.Р., могут способствовать стать этому процессу более успешным.

Музыковед, преподаватель-методист, доцент,

отличник культуры СССР

З.И. Кириллина

Введение

 «Эффективность учебной деятельности зависит от силы мотивации – чем сильнее побуждение к действию, тем выше результат деятельности; после достижения определенных результатов дальнейшее увеличение силы мотивации не увеличивает эффективность деятельности».

Закон Йеркса-Додсона[1]

Одним из важнейших компонентов любой деятельности является ее мотивация. Этот термин производный от слова «мотив» (побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности, осознаваемая причина, при которой обусловлен выбор действий и поступков). В качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, идеи, чувства, представления и переживания – словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.

Понятие «мотивация» одни ученые трактуют как «совокупность стойких мотив, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведение» (Конюхов Н.И[2], «Словарь – справочник по психологии»), а другие считают мотивацией процесс действия мотивов; совокупность стойких мотивов при наличии доминирующего, выражающая направленность личности, ценностные ориентации, определяющая ее деятельность и формирующаяся в процессе воспитания (Платонов К.К.[3], «Краткий словарь системы психологических понятий»). В качестве мотивационных ориентиров здесь могут выступать внешние мотивы (например, мотив достижения) и внутренние мотивы (ориентация на процесс и результат своей деятельности).

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и заканчивая обучением в средних и высших профес­сиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии.

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловлива­ющие проявление учебной активности. Это интересы, потребности, цели, стремления, убеждения, идеалы, эмоции, влечения, инстинкты, установки, чувство дол­га, т.е. то, что побуждает человека к деятельности, ради чего она совершается.

Г. Розенфельд[4], например, выделил следую­щие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1.    Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2.    Обучение без личных интересов и выгод.

3.    Обучение для социальной идентификации.

4.    Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5.    Обучение по принуждению или под давлением.

6.    Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на обще­принятых нормах.

7.    Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8.    Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

В его исследовании, учащиеся наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь зна­ния, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нра­вится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно полу­чать одобрение», «привык все делать хорошо») получали меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей».

Однако простое перечисление этих факторов выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компо­нентами.

Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял К. Вепсяляйнен[5] (1987), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выде­лены своеобразные «мотивационные типы»:

- первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов;

- второй – принятием образования как значимого фактора, отсутствием специальных интересов и низкой мотиваци­ей к достижениям при обучении;

- третий – зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности;

- четвертый – стремлением к достижениям, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи;

- пятый – со­четанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственно­сти и т.д.

Внутренний мотив учебной деятельности всегда должен предшествовать и сопутствовать обучению. Мотивация учения – не стихийно возникающий процесс, и рассчитывать здесь только на природные задатки было бы опрометчиво и бесперспективно. Мотивацию надо специально формировать, развивать, стимулировать.

Процесс формирования и закрепления у учащихся положительных мотивов учебной деятельности называется мотивацией учебной деятельности

Сейчас наблюдается ряд негативных тенденций: снижение двигательной и познавательной активности учащихся, замедление их физического и психического развития, высокий уровень психоэмоционального  напряжения, и как следствие – происходит снижение показателей в учебе и воспитанности.

Формирование учебной мотивации – это основная проблема обучения, поэтому уровень сформированности мотивов учения – это основной показатель в работе над этой проблемой. Мотивы учебной деятельности формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно знать, как эта деятельность осуществляется.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной мотивации к учебной деятельности, являются: содержание учебного материала, стиль общения преподавателя  и учащихся, а также характер и уровень учебно-познавательной деятельности.

***

Мотивация учебной деятельности и ее виды

Мотивация обучения – это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования. Образно говоря, образы мотивации держат в своих руках совместно преподаватели (мотивация обучения, их отношение к профессиональным обязанностям) и учащиеся (мотивация учения, внутренняя, автомотивация).

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего, следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

А.Н. Леонтьев[6] различает два понятия: мотив и цель. Цель –  это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив – побуждение к достижению цели.

Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему нужно готовить уроки, иначе огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться – это его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Предположим теперь, что ему говорят: до тех пор, пока не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и он выполнит домашнее задание.

В сознании ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для него психологически недейственны, а подлинно действенным является мотив получить возможность погулять. В конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ребенку пришлось хорошо выучить произведение по специальности) он получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок сам садится за инструмент по собственной инициативе. Появляется новый действующий мотив: он играет на инструменте, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготовления заданий.

Изучение мотивов предполагает проникновение в их иерархию, где одни из них выполняют функцию побудительную – это ведущие смыслообразующие мотивы. Любая деятельность полимотивирована. В каждой конкретной деятельности складывается определенная иерархическая структура.

Сами по себе знания, которые получает учащийся, могут быть всего лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае его побуждает не только интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате обучения.

Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

П.М. Якобсон[7] (1969) предложил для мотивов учебной деятельности свою клас­сификацию.

1. Мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (выговоры, укоры и угрозы со стороны родителей, педагогов и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам. Это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебно­го заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью получе­ния знаний или с целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осу­ществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.

2. Мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах:

- первая форма определяется весомыми для личности социальными устремлениями – воздействие со стороны общества (чувство гражданственного долга перед страной, близкими, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином). Обучение в этом случае рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка на учение, если она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, но и привлекательным. Она дает силы учащемуся для преодоления трудностей, для проявления терпения, усидчивости и настойчивости. Это – наиболее ценная мотивация. Однако, если в процессе обучения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то эффект не будет максимальным, так как привлекательна не сама деятельность, а то, что с ней связано.

- другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Напри­мер, у учащегося нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими.

3. Кроме того может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности. Например, мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, потребность и приобретение определенных знаний, стремление познавать новое, расширение кругозора.

Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П.М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребно­сти в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совер­шать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т.п. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и т.п.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов:

- познавательные, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения

- социальные, связанные с различными социальными взаимодействиями учащегося с другими людьми.

Познавательные мотивы включают:

1. Широкие познавательные мотивы – ориентация обучающихся на овладение новыми знаниями. Проявление таких мотивов в учебном процессе – это:

- реальное успешное выполнение учебных заданий;

- положительная реакция на повышение педагогом трудности задания;

- обращение к преподавателю за дополнительными сведениями и готовность к их принятию;

- положительное отношение к необязательным заданиям;

- обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке (например, на перемене).

Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.

2. Учебно-познавательные мотивы – ориентация учащихся на усвоение способов добывания знаний. Их проявление на уроке:

- самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению;

- возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата;

- характер вопросов к педагогу и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса;

- интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия;

- интерес к анализу собственных ошибок;

- самоконтроль в ходе работы, как условие внимания и сосредоточенности.

3. Мотивы самообразования – состоят в направленности учащихся на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Проявление на уроке:

- обращение к педагогу и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования;

- участие в обсуждении этих способов;

- все реальные действия обучающихся по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т.д.).

Социальные мотивы включают:

1. Широкие социальные мотивы – состоят в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления в учебном процессе:

- поступки, свидетельствующие о понимании учащимся общей значимости учения;

- поступки, свидетельствующие о готовности поступиться личными интересами ради общественных.

2. Узкие социальные – так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления:

- стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками;

- обращение к товарищу в ходе обучения;

- намерение выяснить отношение другого учащегося к своей работе;

- инициативе и бескорыстие при помощи другому;

- количество и характер попыток передать другому учащемуся новые знания и способы работы;

- отклик на просьбу о помощи;

- принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе;

- реальное включение в работу, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании.

Разновидностью таким мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны педагогов, родителей и других учашихся.

3. Мотивы социального сотрудничества – состоят в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с педагогом и другими ребятами, совершенствовать их. Проявление:

- стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их;

- интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе;

- стремление к поиску оптимальных их вариантов;

- интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную, и обратно.

А.К. Маркова[8] описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик – имеет название содержательные – они прямо связаны с содержанием осуществляемой обучающимся учебной деятельности.

Содержательными характеристиками мотивов являются:

- наличие личностного смысла учения для учащегося;

- наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

- место мотива в общей структуре мотивации;

- самостоятельность возникновения и проявления мотива;

- уровень осознания мотива;

- степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Вторую группу характеристик условно называют динамическими – характеризуют форму, динамику выражения мотивов. К ним относятся:

- устойчивость мотивов – проявляется в том, что учащийся учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам, а также в том, что учащийся не может не учиться;

- модальность мотивов – их эмоциональная окраска (в этом случае психологи говорят об отрицательной и положительности мотивации учения);

- формы проявления мотивов, выражающиеся в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Например, как долго может сидеть учащийся над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения педагога, и не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.

Для изучения мотивации обучающихся психологи  используют следующие методы:

- наблюдение за поведением учащихся во время урока и вне его, за разными видами деятельности – учебной, организационной, за характером общения учащихся (результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках, в педагогических характеристиках учащегося);

- использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые включают в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, творческих заданий;

- индивидуальная беседа с учащимся, предполагающая прямые и косвенные вопросы педагога о мотивах, смысле, целях учения для данного ребенка;

- анкетирование – помогает быстро собрать массовый материал об отношении учащихся к учению.

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешной учебной деятельности. К ним обычно относятся показатели успеваемости, посещаемости и главное, показатели сформированности учебной деятельности обучающихся.

Зная тип мотивации учащегося, педагог может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации.

Например, если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть – поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п.

Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть – информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика.

Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.

В процессе учения тип мотивации меняется. На ее изменение влияют различные причины:

- новые установки учащегося (например, стремление обходить или преодолевать трудности);

- длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий;

- выбор жизненного пути и др.

Ряд отечественных и зарубежных психологов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов можно назвать Дж. Брунера[9], который выделял такие мотивы, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), связывая их с интересом.

Сильный внутренний мотив – это познавательный интерес. Г.И. Щукина[10] считает, что познавательный процесс занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и носит бескорыстный характер.

Другие исследователи (В.В. Давыдов[11], Д.Б. Эльконин[12], А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности.

По мнению Давыдова В.В., учебная деятельность должна отвечать следующим требованиям:

- объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

- процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;

- результатом усвоения должно быть информирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки.

Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных процессов.

А.И. Липкина[13] рассматривает вопрос о влиянии педагогической оценки на формирование личности неуспевающих детей. В ходе ее исследований выяснилось, что отстающие дети склонны переоценивать результаты своего учебного труда.

Исследования, посвященные вопросу формированию внутренней мотивации, говорят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействием, мотивирующим учебную деятельность. Следовательно, ими необходимо пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании формируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности.

Отрицательное отношение к педагогу может быть вызвано рядом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих учащихся. Например – отсутствие соответствующей положительной мотивации учащегося:

- отсутствие учебных, научных, профессиональных интересов;

- отсутствие убежденности в необходимости широкого образования;

- обедненные идеалы;

- преобладание узколичных материальных потребностей и пр.

Это может быть затруднение в реализации положительного мотива. Например, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует упех в деятельности, что может быть связано с:

- низким уровнем знаний, умений;

- низким уровнем умственной деятельности;

- отсутствием соответствующих волевых качеств.

Помимо субъективных причин, обусловленных особенностями учащихся, могут иметь место объективные причины, связанные с деятельностью самого педагога. Например:

- учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уровню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слишком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет);

- приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности учащихся (однообразные упражнения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание);

- выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (педагог пытается побудить учащегося угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение пробела в знаниях, и поощрять каждый шаг продвижения вперед).

Все это требуется знать педагогу для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

***

Формирование мотивов учебной деятельности обучающихся

Маркова А.К. отмечает, что учебно-познавательные мотивы формиру­ются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осу­ществляется.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчи­вой мотивации к учебной деятельности, являются:

-  содержание учебного материала;

-  организация учебной деятельности;

-  коллективные формы учебной деятельности;

-  оценка учебной деятельности;

-  стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание обучения выступает для уча­щихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от педагога, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него како­го-либо значения, а, следовательно, не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у учащегося данного воз­раста потребности. Таковыми являются:

- потребность в постоянной деятельности, в упражнении раз­личных функций, в том числе и психических – памяти, мышления, воображения;

- потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др.

Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, что­бы вызывать у учащихся эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т.е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процес­сы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к уче­нию.

Стремление некоторых педагогов, при низкой успеваемости учащихся, по како­му-то разделу учебной программы до предела упрощать материал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время со­держать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить про­шлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны.

Основными мотивами поступления в ССУЗы и ВУЗы являются:

- желание находиться в кругу студенческой молодежи;

- общественное значение профессии;

- широкая сфера ее применения;

- соответствие профессии интересам и склонностям и ее твор­ческие возможности.

Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юно­шей. Девушки чаще отмечают общественную значимость профессии, сферу ее применения, возможность работать в городе, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, материальную обеспеченность профессии.

Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются на семей­ные традиции.

Социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в учебные заведения. Это отчетливо видно из данных, полученных С.В. Бобровицкой (1997) в период по­пытки перехода нашей страны к капитализму. Потеря прежних ценностей и ориен­тиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления. Только 43% опрошенных первокурсников педа­гогического института имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится работа и общение с детьми. Остальные (из ори­ентированных на педагогическую профессию) пришли в педвуз только потому, что им нравится какой-либо предмет или же для повышения интеллектуального уровня.

Вторая группа студентов, составившая большинство (57%), поступая в ВУЗ, не ставила перед собой цели получения педагогического образования и не хотела рабо­тать по специальности. Мотивами поступления в педагогический вуз (вероятно, как и в любой другой) у них были: легкость, с их точки зрения, поступления, нежелание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании (именно диплома, а не образования).

Последнее свидетельствует о девальвации высшего образования. Ценностью ста­новятся не знания, образование, а документ.

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положи­тельной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умени­ями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль ком­пенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в об­ратном направлении этот фактор не срабатывает. Никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А.А. Рейн, 1990).

А.И. Гебос[14] (1977) выделены факторы (условия), способствующие формирова­нию у студентов положительного мотива к учению:

- осознание ближайших и конечных целей обучения;

- осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

- эмоциональная форма изложения учебного материала;

- показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

- профессиональная направленность учебной деятельности;

- выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятель­ности;

‑ наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.

Для занятий музыкой определяющим мотивом является отношение к музыке как к таковой, желание познать ее язык. Тогда в процессе обучения удовлетворяется познавательная потребность ребенка. Деятельность становится значима сама по себе, что, собственно, и говорит о наличии внутреннего мотива.

Но зачастую обучение в музыкальной школе направлено не на освоение языка музыки, а на освоение инструмента. Такая позиция является основной причиной того, что подавляющее число выпускников так и не приобщились к музыке за время обучения. Кроме того, нередки случаи, когда по окончании ДМШ или ДШИ ребенок вообще не подходит к инструменту.

Причина кроется в том, что на занятия музыкой влияли не внутренние мотивы, а внешние: требования родителей, недовольство преподавателя, угроза плохих оценок, боязнь испортить отношения с родителями. Т.е. ребенок старался удовлетворить ожидания родителей, которые хотели, чтобы их ребенок учился в музыкальной школе.

Когда же внешнее давление отпадает (после сдачи выпускного экзамена), игра на инструменте становится безразличной, а то и отталкивающей. По-мнению психологов, принудительное обучение ущемляет одну из главных базисных потребностей ребенка – потребность в свободе и самоопределении (не путать свободу и вседозволенность).

В большинстве своем родители сами выросли в такой несвободе и подавлении и воспроизводят ее в воспитании своих детей; считая, что они лучше знают, что нужно их ребенку. А между тем именно самостоятельные действия ребенка способны максимально обеспечить его рост и развитие. Созвучно мнению психологов и высказывание Альберта Энштейна[15]: «…Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут привести к радости поиска и познания. Здоровое хищное животное отказалось бы от еды, если бы ударами кнута его заставляли непрерывно есть мясо, особенно если принудительно предлагаемая пища не им выбрана».

Важную роль в вопросе мотивации играет контакт ученика и педагога. Для начинающего учащегося отношение к преподавателю нередко ассоциируется с предметом его преподавания. Восторженное отношение к педагогу не оставит его равнодушным и в его отношении к музыке, и наоборот, отсутствие контакта, антипатия к педагогу могут быть перенесены на отношение к музыке, инструменту.

Всем известен факт, что если учителя дети любят, то и предмет его становится любимым. Секрет в том, что педагог смог организовать общие, т.е. совместные переживания. Это переживания удивления, радости открытий, собственных удач. Бывает, что в результате переживания какого-либо сильного эмоционального подъема (например, состояние счастья, восторга, вдохновения) рождается стойкий внутренний мотив.

Так Паганини в 7-летнем возрасте был поражен звуками органа в церкви. По его воспоминаниям, он как зачарованный слушал музыку, погрузившись в нее и забыв обо всем. Это переживание стало ключевым для его судьбы. Музыка стала смыслом его жизни. Особенность внутреннего мотива в том, что он – источник большой энергии, которая направляется не только на достижение большой цели, но и на преодоление трудностей. Паганини стал виртуозом не благодаря принуждениям, а, несмотря на них. Тяжелые испытания не смогли «отравить» предмет его увлечения именно благодаря стойкому внутреннему мотиву.

***

Организация учебной деятельности

При организации учебной деятельности, изучение каждого раздела или темы состоит из 3 этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного (Маркова А.И.).

Мотивационный этап – это сообщение, почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы.

Этот этап состоит обычно из трех учебных действий:

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы, Это достигается с помощью следующих приемов:

а) постановка перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему;

б) сообщение о теоретической и практической значимости предлагаемой темы;

в) информация о том, как решалась эта проблема с предыдущими учащимися.

2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта задача является для учащихся целью их деятельности на данном уроке.

3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы.

После постановки задачи намечается и обсуждается план предстоящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего учащимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом, создается установка на необходимость подготовки к изучению материала.

На уроках у учащихся, пропустивших занятия по теории, возникают определенные трудности, которые приходится решать индивидуально Невозможно выполнить практическую работу без теоретических знаний. Здесь сразу видна взаимосвязь – теории и практики.

Это помогает легче осуществить индивидуальный подход, узнать сильные и слабые стороны учащихся, их способности в освоении теории и возможности реализации этих знаний на практике, добиться дисциплины на уроке и выполнить необходимую работу на практических занятиях. Помочь не отстать от остальных учащихся и выполнить работу в срок.

Следующий этап организации учебной деятельности – операционально-познавательный. На этом этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием.

Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осо­знают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т.е. понимают ли они предложенный учебный материал.

Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возника­ющие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэто­му важно не рассуждать об учебе, ее важности и пользе, а добиваться, чтобы уча­щийся начинал действовать.

 Для этого необходимо создание ситуаций различного характера:

- интеллектуального (проблемная, поисковая, дискуссия, противоречия);

- игрового (познавательной игры, соревнования);

- эмоционального (успеха, увлеченности темой).

Из опыта работы становится понятно, что коллективная (групповая) форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая работа «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже дру­гих.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, анализом ошибок и оказанием необходимой помощи, сопоставлени­ем достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы.

Большое значение необходимо уделять подведению итогов. И организовать его нужно так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной рабо­ты, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к фор­мированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Следо­вательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной моти­вации, что приведет к формированию ее устойчивости.

Каждый педагог по музыкально-теоретическим и специальным дисциплинам может разработать различные варианты заданий – работа с карточками, заполнение таблиц, составление кроссвордов, других заданий, которые учащиеся с интересом будут решать на уроках.

Необходимо также разработать критерии контрольно-оценочных работ, в который можно включить различные виды контроля: входной, текущий, рубежный и итоговый. Это послужит своеобразным «подкреплением» учебной мотивации и приведет к формированию ее устойчивости.

***

Роль оценки в мотивации учебной деятельности

Оценка результатов играет большую роль при развитии мотивации учебной деятельности.

Тщательный психологический анализ влияния оценки на личность учащегося и его отношения к обучению можно найти в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки», в которой автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Называя оценку парциальной, Ананьев считает, что она информирует учащегося о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе, и выражает мнения педагога о нем. И каждая такая оценка на уроке является побуждением к действию или к знанию, обладает своеобразной стимуляционной силой.

Ученый объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную (оценка одного учащегося через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрицательным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к положительным – согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид определенным образом влияет на обучение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки – дезориентирует его, заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему преподавателя. Также отрицательно влияет опосредованная оценка. При систематическом ее применении может возникнуть отрицательное отношение к другим учащимся или отчуждение от них и педагога.

Для того, чтобы повлиять на формирование положительной мотивации, необходимо откорретировать учебные программы с учетом интереса обучащихся. Содержание предметов пересмотреть и переработать в плане подбора разнообразных видов самостоятельных работ,  совершенствования дидактического материала, разнообразных средств обучения, повышающих эффективность обучения.

Информация на уроках должна быть интересной, доступной для понимания каждого обучающегося, а задания подобраны с учетом психофизиологических особенностей. В структуре урока необходимо предусмотреть своевременную смену деятельности, чтобы поддерживать интерес учащихся к изучаемому материалу. Учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызвать у учащихся эмоциональный отклик, активизировать познавательные психические процессы.

На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности, взаимоотношений с учащимися. В плане обучения и отношения с учащимися важную роль играют:

1.    Показ достижений и недостатков в развитии личности, проявление доверия к силам и возможностям учащихся.

2.    Проявление личного отношения преподавателя  к ученику, группе, высказывание собственного мнения.

3.    Проявление преподавателем  собственных качеств, данных личности (в плане общения, эрудиции, отношения к своему предмету, деловых качеств и т.д.) и побуждение учащихся к подобным проявлениям.

4.    Организация дружеских взаимоотношений в группе (взаимопроверка, обмен мнениями, взаимопомощь).

Необходимо выбирать такой стиль общения с обучащимися, чтобы они видели свои достижения,  а о недостатках говорить в форме мягкого замечания. Они должны знать, что задачи, поставленные перед ними выполнимы, с удовольствием работать в группе, а  общаясь друг с другом, оказывать помощь, уметь прислушиваться к мнению каждого, что очень важно для учащегося.

Мотивирующая роль оценки ре­зультатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку.

Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (по­знавательной) деятельности и к деформации развития личности учащегося. Поэто­му в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются, а в более старших классах используются лишь тематические формы учета и оценки.

Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостат­ков, а не только констатировалось их наличие.

В то же время принижать мотивирующую роль отметок (балльного оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании уча­щихся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют или, наоброт, пори­цают и наказывают. В ряде стран отметки в аттестате имеют существенное значе­ние при поступлении в высшие учебные заведения.

Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учащихся, что не всегда имеет место. В исследовании Н.А. Курдюковой[16] выявлено, что учителя, имеющие склон­ность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по сравнению с учи­телями демократического стиля; учителя с либеральным стилем, наоборот, завыша­ют отметки.

Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование «внут­ренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

Преподавателю на занятиях музыкой важно следить за положительным тоном общения. Не позволять себе критических замечаний типа «Почему ты опять..?», «Сколько надо говорить!» и т.д., поскольку положительного действия они не возымеют, а отравить обстановку вокруг занятий способны. Причиной появления отрицательных эмоций может стать форсированное обучение, являющееся обычно следствием амбиций педагога. Оно может привести к потере учеником уверенности в себе. Он не будет справляться с объемом и сложностью заданий, и может возникнуть комплекс неполноценности. В таком случае о мотивации занятий можно говорить только со знаком минус.

Необходимо учитывать и многие другие факторы, отрицательно влияющие на мотивацию занятий музыкой. Это равнодушие родителей к занятиям музыкой своего ребенка, низкий социальный престиж инструмента (особенно среди сверстников), отсутствие нормальных условий для занятий.

В начальный период обучения существенно могут отразиться на желании заниматься музыкой проблемы, возникающие при освоении сложных клавиатур инструмента (например, баяна), а также несоответствие габаритов инструмента физическим данным ученика.

Независимо от того, какие у учащегося способности, важным фактором, повышающим мотивацию, является достижение результата в работе. Иногда ученик, особенно начинающий, не может сориентироваться в малозаметном продвижении. Педагог должен оценить его усилия, объяснить – в чем именно наметился прогресс, а над чем необходимо еще поработать.

Оценкой результатов труда учащегося может стать поощрение, похвала и даже критика. Так, ученика со средними способностями, но старающегося, надо отметить и поддержать даже за незначительные сдвиги вперед. Если ученик организован, целеустремлен, показывает хорошие результаты, то поощрение лучше применять в случаях явно выраженных достижений. Сильного в волевом отношении и музыкально способного ученика, но ленивого, может стимулировать скорее критика, чем похвала.

Придать учащемуся уверенность в своих силах может возвращение к пройденной пьесе по прошествии некоторого времени (на уроках специальности). Несомненно, ребенок исполнит ее на более высоком уровне, что станет подтверждением совершенствования его игры. А это является удовлетворением двух потребностей: в положительной самооценке и в совершенствовании.

По-разному влияют на результативность деятельности позитивные и негативные мотивы. Понятно, что наиболее эффективны позитивные. Однозначно позитивной является мотивация достижения успеха. Учащиеся с такой мотивацией активны, отличаются настойчивостью в достижении цели. Привлекательность задачи для них возрастает пропорционально ее сложности (чем сложнее, тем интереснее). Свои неудачи способны переоценивать в свете достигнутых успехов.

Интересно, что в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Такому ученику можно дать задание за короткий срок выучить достаточно сложную пьесу. Наградой за интенсивный труд станет удовлетворение потребности в самоутверждении.

А вот мотивация избегания (боязни) неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации ученик, прежде всего, стремится избежать срыва, неудачи, наказания. Еще ничего не сделав, он уже боится возможного провала и думает, как его предотвратить, а не о том, как достичь успеха. Такие дети избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них, плохо оценивают свои возможности. В условиях дефицита времени результативность деятельности таких учащихся ухудшается.

Отметка, изобретенная как измеритель результата, тоже участвует в создании устойчивых мотивов к познанию, но не вся пятибалльная шкала, а только «2» и «5». При этом работают два психологических механизма: страх перед «неудом» и вдохновение от полученной « пятерки». Исторически двойка и пятерка заменили собой похвалу и розги, которыми оценивали в XV-XVII веках. Причем страх оказывается сильнее вдохновения потому, что страх наступает перед познавательным актом (выступлением), а вдохновение – после.

Психология определяет это как приоритет мотива «избегания неудач» перед «мотивом достижения». Негативную или отрицательную мотивацию формирует и воздействие на ученика такими понятиями как «должен» или «необходимо», в результате которого возникает ситуация «оказания давления».

Учащийся испытывает чувство удрученности, неудовлетворенности, высокое психоэмоциональное напряжение. И как итог – устойчивая и сильная тенденция к уклонению от учебы. Еще Павлов И.П.[17] показал, что когда информация подается вне интереса, в коре головного мозга формируется центр ее активного отторжения.

Большинство учашихся в наше время мало занимаются, ленятся, у них отсутствует инициатива. Причины этого широко распространенного явления различны, но важность и значимость такого фактора, как мотивация занятий музыкой, трудно переоценить.

Древняя мудрость гласит: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно привести ребенка в музыкальную школу, однако без пробуждения интереса к учению освоение знаний не произойдет, это будет лишь видимость учебной деятельности. Процесс обучения необходимо выстраивать таким образом, чтобы ученик постоянно ощущал «компенсацию» за свою тяжелую работу. Такой «компенсацией» и будет удовлетворение определенных потребностей, что является одновременно и результатом деятельности ребенка, и стимулом к дальнейшей работе.

***

Заключение

Мотивация – это психоэмоциональное состояние, побуждающее личность к активной деятельности, связанной с удовлетворением определенной потребности, и поэтому:

1. Необходимо следить за успешным удовлетворением потребностей учащегося.

2. Нельзя допускать накопления отрицательных эмоций вокруг занятия, к которому мы хотим приобщить ребенка.

Обычно в любом деле «задействованы» сразу несколько мотивов и если при этом удовлетворяется сразу несколько базисных потребностей, то занятие этим делом сопровождается положительными переживаниями. В таком случае само дело становится самостоятельным мотивом, и ребенок начинает посвящать ему много времени и сил. И, соответственно, наоборот – если потребности не удовлетворяются, то появляются лишь отрицательные переживания.

Успешное формирование положительных мотивов учения непосредственно и тесно связано с эффективным использованием различных методов стимулирования деятельности учащихся, и с уровнем усвоения способов деятельности, с уровнем сформированное различных учебных умений, навыков.

Повышению мотивации способствуют такие факторы как создание эмоционально-положительной, творческой атмосферы на занятиях, реализация целостного подхода к развитию учащихся, использование дифференцированного подхода к обучению, создание условий для гармоничного творческого развития учащихся в зоне их ближайшего развития.

В заключении мне хотелось бы еще раз сделать акцент на огромной роли для формирования мотивации словесных подкреплений, оценки, характеризующей учебную деятельность учащегося.

Подведем итог. Преподавателю предлагается богатый выбор форм и методов стимулирования и мотивации познавательной (учебной) деятельности.  Условно можно выделить 4 блока основных методов мотивации: эмоциональные, познавательные, волевые и социальные.

Эмоциональные методы: поощрение, порицание, учебно-познавательная игра, создание ярких наглядно-образных представлений, создание ситуаций успеха, стимулирующее оценивание, свободный выбор задания, удовлетворение желания быть значимой личностью.

Познавательные методы: опора на жизненный опыт, познавательный интерес, создание проблемной ситуации, побуждение к поиску альтернативных решений, выполнение творческих заданий, «мозговая атака», развивающая кооперация (парная и групповая работа, проектный метод).

Волевые методы: предъявление учебных требований, информирование об обязательных результатах обучения, формирование ответственного отношения к учению, познавательные затруднения, самооценка деятельности и коррекции, рефлексия поведения, прогнозирование будущей деятельности.

И социальные методы: развитие желания быть полезным обществу, побуждение подражать сильной личности, создание ситуации взаимопомощи, поиск контактов и сотрудничества, заинтересованность в результатах коллективной работы, взаимопроверка, рецензирование

Необходимо использовать различные методы мотивации в зависимости от влияния на различные сферы личности учащихся, и каждый метод мотивации применять согласно ситуации.

Поскольку реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе учебных действий, то цель и содержание занятия должны определяться теми учебно-продуктивными действиями, которыми владеют учащиеся, а также степенью их сформированное и освоенности.

Учебное действие – это не только форма активности учащихся, но и развитие его познавательной потребности. При этом ведущим мотивом учебной деятельности является – овладение способами осуществления учебной деятельности и формирование учебно-познавательного интереса.

Занимаясь формированием познавательного интереса, необходимо всегда помнить, что уровни познавательного интереса могут быть различными:

I  уровень – проявление ситуативного интереса к учебе, к дисциплине (т.е., на уроке бывает интересно, потому что нравится сам педагог, нравится получать хорошие отметки).

II уровень – учение по необходимости (заставляют родители, учу – потому,  что это мой долг, предмет полезен для будущей жизни).

III  уровень – интерес к предмету (узнаю много нового, заставляет думать; получаю удовольствие, работая на уроке).

IV уровень – повышенный познавательный интерес (легко дается предмет, с нетерпением жду урока, стремлюсь узнать больше, чем требует педагог).

Положительные показатели I и II уровня важны и необходимы для формирования познавательного интереса, но только на первоначальном этапе. Более важны параметры III и IV уровней.

Учащийся получают интеллектуальное удовольствие от решения задач, проявляют интерес к обобщениям. Им интересны не только знания, но и способы их добывания, они испытывают интерес к самообразовательной деятельности.

Положительная мотивация здесь (особенно на IV уровне) устойчивая и заложена в сам процесс учения. Задача нашего образования – формирование достаточного уровня интереса к предмету и глубинного познавательного интереса.

Преподавателю на занятиях необходимо не просто пробуждать интерес к предмету, к учению, а развивать его, продумывая систему определенных (творческих) заданий.

Эта система творческих заданий для развития мотивации к учебной деятельности – может представлять собой комплект, в который входят творческие задачи с интересным содержанием из трех основных групп:

- причинно-следственные связи;

- комбинирование информации;

- планирование и выполнение практической деятельности.

Применять систему творческих задач для развития мотивации у учащихся к учебной деятельности необходимо на каждом уроке.

Такой подход к проблеме развития мотивации требует от преподавателя затрата времени и творческого подхода к своей деятельности. Это возможно при овладении новым педагогическим мышлением, при переосмыслении и пересмотре форм и методов работы на занятиях, а также при планомерном творческом росте.

***

Список рекомендуемой литературы

1.        Аллахвердян, А.Г. Психология науки [Текст]: учебное пособие / А.Г. Аллахвердян, Г.Ю. Мошкова, А.В. Юревич, М.Г. Ярошевский. – М.: Флинта, 1998. – 312 с.

2.        Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука [Текст] / Г.С. Альтшуллер. - М.: Советское радио, 1979. - 116 с.

3.        Апраксина, О.А. Музыкальное воспитание в русской образовательной школе [Текст] / О.А. Апраксина. – М., Л.: Сов. композитор, 1948. – 190 с.

4.        Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании [Текст] / Б.В. Асафьев. – Л.: Сов. композитор, 1973. – 338 с.

5.        Асеев, В.Г.  Мотивация  поведения и формирование личности. – М., 1976.

6.        Асмолов, А.Г. Психология личности. – М., 1990.

7.        Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания [Текст] / Б.Ц. Бадмаев. – 240 с.

8.        Баринова, М.Н. О развитии творческих способностей ученика [Текст] / М.Н. Баринова. – Л.: Педагогика, 1961. – 365 с.

9.        Белявская, М.И. Наука о творческом мышлении [Текст] / М.И. Белявская. – М.: Педагогика, 1969. – 326 с.

10.    Блинова, М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности [Текст] / М.П. Блинова. – Л.: Педагогика, 1974. – 227 с.

11.    Бодалев, А.А. Психология личности. – М., 1988.

12.    Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. – М.: Педагогика, 1968. – 116 с.

13.    Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович. – М., 1995.

14.    Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности [Текст] / Л.Л. Бочкарев. – М.: Сов. композитор, 1997. – 210 с.

15.    Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах [Текст] / К.Н. Волков. – М.: Просвещение, 1981. – 232 с.

16.    Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. – М., 1982-1984.

17.    Выготский, Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Просвещение , 1991. – 267 с.

18.    Выготский, Л.С. Психология искусства [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1987.

19.    Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1960.

20.    Гарбузов, Н. Музыкант, исследователь, педагог: Сб. статей [Текст] / Сост. О. Сахалтуева, О. Соколова. Ред. Ю. Рагс. – М.: Музыка, 1980. – 303 с., нот., ил.

21.    Гармонический человек: Из истории идей о гармонически развитой личности: сб. статей. / Сост. П.С. Трофимов; Под ред. В.А. Разумного и П.С. Трофимова. – М.: Педагогика, 1965.

22.    Дружинин, В.Н.  Психология общих способностей. – С.-Пб., 1999.

23.    Запорожец, А.В. Избранные психологические труды, в 2-х томах. – М., 1986.

24.    Каптерев. Детская и педагогическая психология [Текст] / Каптерев. – М.: Педагогика, 1999. – 310  с.

25.    Ковальчук, Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка [Текст] / Я.И. Ковальчук. – М.: Педагогика, 1981. – 212 с.

26.    Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка [Текст] / М.М. Кольцова. – М.: Наука, 1973. – 326 с.

27.    Курдюкова, Н.А. Развитие успешности как личностного качества будущего специалиста [Текст] / Н.А. Курдюкова // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: материалы международной научно-практической конференции. - Липецк: ЛГПУ, 2007. - Ч. II. - С. 113-115.

28.    Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл, Академия, 2005.

29.    Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения, в 2-х томах. – М., 1983.

30.    Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.

31.    Люблинская, А.А. Детская психология [Текст] / А.А. Люблинская. – М.: Педагогика, 1971. –    228 с.

32.    Майданов, А.С. Искусство открытия [Текст]: методология и логика научного творчества / А.С. Майданов. – М.: Репро, 1993. – 175 с.

33.    Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990.

34.    Марцинковская, Т.Д. История детской психологии: Учебник для студентов педагогич. вузов [Текст] / Т.Д. Марцинковская. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 272 с.

35.    Методы педагогических исследований: Пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст]. / Под ред. В.И. Журавлева. – М.: Просвещение, 1972. – 231 с.

36.    Музыкальная психология и психология музыкального образования: Теория и практика: учебник для студ. муз. фак. учреждений  высш. пед. проф. Образования / [Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.]; под ред. Г.М. Цыпина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 384 с.

37.    Петрушин, В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. 2-е изд. [Текст] / В.И. Петрушин. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 384 с.

38.    Петрушин, В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / В.И. Петрушин. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 176 с.

39.    Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания, изд-е 2. Первая книга учителя [Текст] / П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 212 с.

40.    Подуровский, В.М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / В.М. Подуровский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 320 с.

41.    Пономарев, А.Я. Психология творчества [Текст] / А.Я. Пономарев. – М.: Педагогика, 1976.

42.    Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии, в 2-х томах [Текст] /  С.Л. Рубинштейн. – М., 1989.

43.    Сабанеев, Л.Л. Психология музыкально-творческого процесса [Текст] / Л.Л. Сабанеев. – М.: Композитор, 1923. – 146 с.

44.    Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология [Текст] / Л.Д. Столяренко. – Р–на-Дону, 2000.

45.    Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей [Текст] / К.В. Тарасова. – М.: Сов. композитор, 1988. – 218 с.

46.    Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий [Текст] / Б.М. Теплов. – М.: Педагогика, 1961. – 320 с.

47.    Теплов, Б.М. Психология индивидуальных различий. // Избр. труды: в 2 т. – М.: Педагогика, 1985. – 398 с.

48.    Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б.М. Теплов. – М.: Педагогика, 1947. – 328 с.

49.    Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. // Избр. труды: в 2 т. – М.: Педагогика, 1985. – 398 с.

50.    Торопова, А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования: учебное пособие [Текст] / А.В. Торопова. – М., «ГРАФ-ПРЕСС», 2008.

51.    Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства [Текст] / В.Н. Холопова. – С.- П.: Музыка, 2000. –420 с.

52.    Хрестоматия по возрастной психологии. // Под редакцией Ди Фельдштейна. – М., 1994.

53.    Хрестоматия по педагогической психологии. / Составители: Красило А.И., Новгородцева А.П. – М., 1995.

54.    Шевченко, Л.Л. Практическая педагогическая этика (экспериментально-дидактический комплекс): Книга для учителя и родителя [Текст] / Л.Л. Шевченко. – М.: Изд-во СОБОРЪ, 1997. – 506 с.

55.    Шестаков, В. Проблемы эстетического воспитания: очерки истории [Текст] / В. Шестаков. –  М.: Просвещение, 1962. – 200 с.

56.    Эльконин, Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. [Текст] / Д.Б. Эльконин.. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 360 с.

57.    Юревич, А.В. Психологические механизмы научного творчества [Текст] / А.В. Юревич // Грани научного творчества. – Рос. акад. наук, Ин-т философии. –  М.: ИФРАН, 1999. – С. 79-113.

58.    Юревич, А.В. Трансформация психологических мотивов в когнитивные цели научной деятельности [Текст] / А.В. Юревич // Вопросы истории естествознания и техники. – 1990. – № 3. – С. 45-52.

59.    Якунин, В.А. Обучение как процесс управления [Текст] / В.А. Якунин. – Л.: Педагогика, 1988. – 210 с.

 

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие………………………………………………………...3

Введение. 4

Мотивация учебной деятельности и ее виды.. 8

Формирование мотивов учебной деятельности обучающихся. 20

Организация учебной деятельности. 25

Роль оценки в мотивации учебной деятельности. 28

Заключение. 34

Список рекомендуемой литературы.. 38

 

 

 

 

 

Р.Р. Давлетова

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,

ЕЕ ВИДЫ И РОЛЬ В ОБУЧЕНИИ

Методическая работа для педагогов ДМШ, ДШИ,

студентов и преподавателей музыкальных училищ и колледжей

Якутский музыкальный колледж (училище) им. М.Н. Жиркова

---

[1] Законом Йеркса-Додсона в психологии называют зависимость наилучших результатов от средней интенсивности мотивации. Существует определенная граница, за которой дальнейшее увеличение мотивации приводит к ухудшению результатов. В 1908 году Роберт Йеркс и Джон Додсон установили, что для того, чтобы научить животных проходить лабиринт, наиболее благоприятной является средняя интенсивность мотивации (она задавалась интенсивностью ударов тока).

Известно, что для того, чтобы осуществлялась деятельность, необходима достаточная мотивация. Однако, если мотивация слишком сильна, увеличивается уровень активности и напряжения, вследствие чего в деятельности (и в поведении) наступают определенные разлады, то есть эффективность работы ухудшается. В таком случае высокий уровень мотивации вызывает нежелательные эмоциональные реакции (напряжение, волнение, стресс и т п.), что приводит к ухудшению деятельности.

Экспериментально установлено, что существует определенный оптимум (оптимальный уровень) мотивации, при котором деятельность выполняется лучше всего (для данного человека, в конкретной ситуации).

Например: уровень мотивации, который условно можно оценить в семь баллов, будет наиболее благоприятным. Последующее увеличение мотивации (до 10 и более) приведёт не к улучшению, а к ухудшению эффективности деятельности. Таким образом, очень высокий уровень мотивации не всегда является наилучшим.

[2] Конюхов Николай Игнатьевич – доктор психологических наук, профессор на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской Академии Государственной Службы при президенте РФ, консультант компании «Психология и Бизнес он-лайн».

[3] Платонов Константин Константинович (1906-1984) – отечественный психолог, доктор психологических наук и доктор медицинских наук, профессор, заслуженный деятель науки РСФСР.

[4] Розенфельд Герберт (1964) – концеп­ция деструктивного нарциссизма.

[5] Вепсяляйнен К. – финский психолог.

[6] Леонтьев Алексей Николаевич (1903- 1979) – советский психолог, философ, педагог и организатор науки. Занимался проблемами общей психологии (эволюционное развитие психики; память, внимание, личность и др.) и методологией психологического исследования. Доктор педагогических наук (1940), действительный член АПН РСФСР (1950), первый декан факультета психологии Московского государственного университета. Лауреат медали К.Д. Ушинского (1953),  Ленинской премии  (1963),  Ломоносовской премии I степени (1976), почётный доктор Парижского и Будапештского университетов. Почётный член Венгерской АН. Ученик и редактор работ Л.С. Выготского, один из лидеров Харьковской психологической школы, создатель теории деятельности.

[7] Якобсон Павел Максимович (1902-1979) – отечественный психолог, доктор психологических наук (1962). С 1926 г. научный сотрудник Академии художественных наук, доцент кафедры психологии философского факультета МГУ. С 1944 г. и до последних дней  был старшим научным сотрудником Института общей и педагогической психологии АПН СССР.

[8] Маркова Аэлита Капитоновна (1934) – доктор психологических наук, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, академик Международной Академии акмеологических наук.

[9] Джером Сеймур Брунер (1915) – американский психолог и педагог, крупнейший специалист в области исследования когнитивных процессов.

[10] Щукина Галина Ивановна (1908-1994) – доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена, занималась изучением формирования познавательных процессов учащихся.

[11] Давыдов Василий Васильевич (1930-1998) – советский педагог и психолог, академик, доктор психологических наук, профессор.

[12] Эльконин Даниил Борисович (1904-198) – советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии.

[13] Липкина Анна Израилевна – доктор психологических наук, профессор.

[14] Гебос Анатолий Иванович – автор книг «Психология свойств личности» (1986) и  «Психология памяти и процесс обучения» (1988).

[15] Эйнштейн Альберт  (1879-1955) – немецкий физик-теоретик, один из основателей современной теоретической физики, лауреат Нобелевской премии по физике 1921 года, общественный деятель-гуманист, почётный доктор около 20 ведущих университетов мира, член многих Академий наук, в том числе иностранный почётный член АН СССР (1926).

[16] Курдюкова Н.А. – кандидат психологических наук, автор статей «Оценочная деятельность учителя глазами учащегося»  (2004), «Успешность молодых ученых: социально­психологический контекст» (2012) , «Семья в системе смысложизненных ориентаций молодежи» (2013).

[17] Павлов Иван Петрович (1849-1936) – русский учёный, первый русский нобелевский лауреат, физиолог, создатель материалистического учения  о высшей нервной деятельности и формировании рефлекторных дуг; основатель крупнейшей российской физиологической школы; лауреат Нобелевской премии в области медицины и физиологии.