Целесообразность выбора личностно-ориентированных педагогических технологий

Одним из путей повышения качества и эффективности образования является внедрение в практику обучения прогрессивных педагогических технологий.

Понятие технологии вошло в повседневный педагогический лексикон с начала 1990-х гг. Оно вошло в язык социальных наук и практик, в том числе и педагогическую, из наук и практик научно-технических, производственных. Такой перенос стал возможным в рамках представления о педагогическом процессе (любом другом социальном процессе) как искусственно созданной управляемой системе. Конечно, понятие технологии в педагогике стало употребляться в связи с возрастающей ролью информационных технологий в процессе образования. Это редуцировало определение педагогических технологий к применению технических средств в педагогическом процессе.

Понятие “технология” происходит от двух греческих слов - искусство, мастерство и слово, учение. Таким образом, технологию можно определить как осознанное практическое искусство, осознанное мастерство. Технология указывает, с одной стороны, на конкретные способы и средства осуществления профессиональной деятельности, с другой стороны – на ее результаты [3].

Под технологией обучения понимаются методы, средства, с помощью которых педагог воздействует на обучаемых.  Образовательные технологии возникли на определенном этапе экономического развития общества и эволюционировали вместе с ним [10].

В настоящее время понятия педагогической технологии имеют большие разночтения. Понятие «педагогическая технология» используется в педагогической литературе в самых разных трактовках. Приведем  несколько определений «педагогической технологии»:

- Педагогическая технология – совокупность методов, приемов в их логической последовательности, составляющих процесс обучения [16];

- Педагогическая технология – это набор процедур, обновляющих профессиональную деятельность учителя и гарантирующих конечный планируемый результат [12];

- Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [27];

- Технология – совокупность приемов,  применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь);

- Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев);

- Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса. (В.П. Беспалько);

- Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков);

-  Технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель);

- Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов);

- Педагогическая технология – это системный подход создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО) [10]. 

Анализ различных трактовок понятия «педагогическая технология» позволяет выделить ее основные характеристики:

-                   разработка последовательности действий под конкретный педагогический замысел;

-                   построение цепочки процедур в строгом соответствии с целевыми установками, выраженными в форме конкретного результата;

-                   наличие диагностических действий, содержащих критерии, показатели и инструментарий измерения заявленных результатов педагогической деятельности;

-                   обязательная, взаимосвязанная деятельность педагога и обучающихся с учетом принципов дифференциации и индивидуализации;

-                   гарантия достижения планируемых педагогических результатов и воспроизводимость любым педагогом при строго определенных условиях.

Многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно сходства и по этим общим признакам могут быть квалифицированны в несколько обобщенных групп.

Следовательно, технология обучения – это системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации учебного процесса с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в развитии личности учеников.

Выход на технологический уровень проектирования учебного процесса и реализации этого проекта делает преподавателя высокопрофессиональным специалистом, выступает альтернативой формального образования, значительно усиливает роль самого обучаемого и открывает новые горизонты развития творчества.

Многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно сходства и по этим общим признакам могут быть квалифицированны в несколько обобщенных групп.

Так, Г. К. Селевко выделяет следующие группы педагогических технологий [19]:

 

  

  

   

    

    

    
                              ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
    
    
   
  
   
 


Рисунок 1 – Классификация педагогических технологий

по уровню применения

по ориентации на личностные структуры

					Эвристические, прикладные СДП

по организационным формам

								Коллективный способ обучения

	диалогические

Академик В.П. Беспалько предложил классификацию педагогических систем (технологий) по типу организации и управления познавательной деятельностью учащегося. Сочетание различных признаков взаимодействия педагога с учеником определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько – дидактических систем) [3]:

·                          классическое лекционное обучение;

·                          обучение с помощью аудиовизуальных технических средств;

·                          система «консультант»;

·                          обучение с помощью учебной книги,

·                         система «малых групп», групповые, дифференцированные способы обучения;

·                          компьютерное обучение;

·                          система «репетитор» – индивидуальное обучение;

·                         «программное обучение», для которого есть заранее составленная программа.

Ф.Я. Савельев предлагает следующую классификацию технологий обучения [19]:

·                          по направленности действия - технологии обучения учеников, студентов, учителей, преподавателей, работников отрасли, государственных деятелей;

·                          по целям обучения;

·                          по предметной среде, для которой разрабатывается данная технология – для гуманитарных, естественных, технических и других дисциплин;

·                          по применяемым техническим средствам (по технической среде) – аудиовизуальные, видеотехнические, компьютерные и другие технологии;

·                          по организации учебного процесса – индивидуальные, коллективные, смешанные;

·                          по методической задаче – технология одного предмета, технология одного средства, технология одного метода.

Классификацию технологий обучения можно осуществлять по разным признакам и критериям. В настоящее время нет какой-либо общепризнанной классификации.

Основным качеством любой технологии обучения должна быть подвижность, мобильность, способность к быстрым изменениям.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция учащегося в образовательном процессе, отношение к ученику со стороны преподавателя. Здесь выделяется несколько видов технологий.

а) Авторитарные технологии, в которых педагог  является единоличным субъектом учетно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь объект. Они отличаются жесткой организацией, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применения требований и принуждения. 

б) Дидактоцентрические (технократические)  технологии, которые  отличаются высокой степенью невнимания к личности обучаемого. В таких технологиях господствуют субъектообъектные отношения  педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самым главным фактором формирования личности считаются дидактические средства.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность ученика, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация ее природных потенциалов.

В конце XX века педагогика подошла к необходимости перехода на личностно-ориентированное обучение, так как общество в целом предъявляет к выпускнику требования готовности к осознанному и ответственному выбору в разнообразных жизненных ситуациях. Достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания в отличие от формализованной передачи учащемуся знаний и социальных норм в традиционной технологии.

На достижение таких качеств направлена – личностно – ориентированная технология обучения. Личностно-ориентированное образование - образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности учащегося, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Оно базируется на признании за каждым учащимся права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.

Процесс обучения предоставляет каждому учащемуся, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении.

Содержание образования, его средства и методы структурируются так, чтобы позволить учащемуся проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме.

В этих целях разрабатываются:

·                     индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское (поисковое) мышление;

·                     организуются групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр;

·                     учебный материал конструируется для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими учащимися.

Отслеживается и оценивается не столько достигнутые знания, умения и навыки, сколько сформированность качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований.

Образованность как совокупность знаний, умений и способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств учащегося, что выступает основной целью образования.

Личностно-ориентированные технологии должны не только удовлетворять потребность личности в знаниях о мире, других людях, о самой себе, в ценностных ориентациях и в общении с другими, но и, что особенно ценно, обеспечивать условия реализации творческого потенциала и производства нового знания, развитие способностей и активности, расширение сферы самосознания [20].

Личность ученика в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы.

Субъектная позиция учащихся характеризуется следующими признаками:

-                   осознанием, пониманием и принятием студентом целей и задач своего развития на каждом этапе обучения;

-                   адекватностью самооценки своих возможностей и способностей, критичностью по отношению к себе и окружающим, потребностью в самоконтроле;

-                   способностью действовать целенаправленно и самостоятельно, принимать ответственные решения;

-                   активностью и заинтересованностью учащегося в собственном развитии, в достижении положительного результата, инициативностью;

-                   потребностью в самоопределении и самореализации;

-способностью анализировать деятельность, рефлексивно относиться к своим действиям, результату, принятым решениям [15, 24, 30, 31].

Таким образом,  личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и  психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и  творческое развитие личности учащегося.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяют гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

Анализ цели, сущности и механизма этой группы педагогических технологий представлен в таблице 3.

Таблица 1 - Цели, сущности и механизмы личностно-ориентированных технологий

Личностно-ориентированные технологии должны не только удовлетворять потребность личности в знаниях о мире, других людях, о самой себе, в ценностных ориентациях и в общении с другими, но и, что особенно ценно, обеспечивать условия реализации творческого потенциала и производства нового знания, развитие способностей и активности, расширение сферы самосознания [20] .

  Условия активности, субъектной позиции учащихся в образовательном процессе обеспечивают так называемые процессуальные технологии, которые акцентируют развивающий потенциал обучения и характеризуются направленностью на надпредметную поисковую учебную деятельность. Процессуальные технологии могут быть реализованы в следующих формах:

-                   исследовательская: систематическое исследование (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей и т.д.), проектная деятельность;

-                   коммуникативно-диалоговая, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т.д.);

- игровая, моделирующая в предметно-содержательном (имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане [8].

Рассмотрим вышеназванные технологии подробнее.

Под проблемным обучением обычно понимают обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций.

С психологической точки зрения проблемная ситуация представляет собой более или менее явно осознанное затруднение, порождаемое несоответствием, несогласованностью между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения возникшей или предложенной задачи.

Задача, создающая проблемную ситуацию, и называется проблемной задачей, или просто проблемой.

Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск - компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а, следовательно, нет и творческого мышления. Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана учащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, т. е. оно более интенсивно, чем непроблемное обучение, влияет на развитие творческого мышления учащихся.

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) проблемных ситуаций и их решении в процессе совместной деятельности учителя и учащихся при максимальной самостоятельности последних [9]. Усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Основное значение здесь имеет не столько нахождение результата, сколько сам процесс поисков, вводящий студентов в «лабораторию» творческой мысли, в результате чего формируется особый стиль умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.

Использование технологии проблемного обучения обнаруживает ориентацию педагога на субъектную позицию учащихся в совместной деятельности через создание проблемных ситуаций и решение со студентами значимых общих задач деятельности.

Другой формой процессуальных технологий обучения является метод проектов, разработанный американским философом и педагогом Дж. Дьюи. Особенностью метода проектов, в трактовке Дж. Дьюи, является стремление вовлечь каждого ученика в активный познавательный, творческий процесс в условиях решения практико-ориентированных задач [7]. При этом прагматическая направленность решаемой проблемы повышает мотивацию учащихся, т.к. они осознают, зачем им необходимы те или иные знания, для решения каких жизненно важных проблем они могут быть полезны. Возникший в голове студента и им самим выполненный на основании его личного опыта проект – лучшая основа для воспитательных целей, так как в процессе выполнения проекта вырабатывается самостоятельность и активная осмысленность. Метод проектов предполагает совместную деятельность учащихся в процессе общения, что повышает эффективность собственных, самостоятельных усилий каждого участника и, в целом, эффективность совместной деятельности.

В основе технологии проектного обучения лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Технология проектного обучения всегда ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Технология проектного обучения всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни).

Мы в своей работе придерживаемся определения метода проектов, сформулированного  Е.С.Полат. Она трактует метод проектов как определенным образом организованную поисковую, исследовательскую, творческую, познавательную деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает процесс достижения результата определенными методами, приемами, что приводит к развитию познавательных навыков учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном поле, анализировать, выдвигать гипотезы [29].

Основными требованиями к использованию технологии проектного обучения являются:

1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2.Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3.Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4.Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

- определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");

- выдвижение гипотез их решения;

-обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

-обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).

- сбор, систематизация и анализ полученных данных;

- подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

- выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Технология проектного обучения направлена на:

Обучение планированию:

-                     учащийся должен уметь четко определить цель,

-                     описать основные шаги по достижению поставленной цели,

-                     концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы;

Развитие критического мышления:

-                     аналитическое;

-                     ассоциативное;

-                     логическое;

-                     системное.

Развитие творческого мышления:

-                     пространственное воображение;

-                     самостоятельный перенос теоретических знаний в практику;

-                     комбинаторные умения;

-                     прогностические умения.

Умения работать с информацией:

-                     отбирать нужную;

-                     анализировать;

-                     систематизировать и обобщать;

-                     выявлять проблемы;

-                     выдвигать обоснованные гипотезы их решения;

-                     ставить эксперименты;

-                     статистически обрабатывать данные;

-                     генерировать идеи;

Формирование коммуникативных компетенций:

-    работать в коллективе;

-                     владеть культурой коммуникации;

-                     умение адаптироваться к действительности;

Умение составлять письменный отчет:

-                     учащийся должен уметь составлять план работы,

-                     презентовать четко информацию,

-                     оформлять сноски,

-                     иметь понятие о библиографии;

Формирование позитивного отношения к работе:

-                     учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм,

-                     стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы.

Технологию проектного обучения целесообразно применять, если:

1.                 Существует значимая проблема (интеграция знания, исследование).

2.                 Есть значимость результата (теоретическая, практическая).

3.                 Предполагается самостоятельная деятельность учащихся.

4.                 Возможно структурирование (этапность) проекта.

5.                 Используются исследовательские методы:

- формулировка задач исследования;

- выдвижение гипотез их решения;

- обсуждение методов исследования;

- обсуждение способов оформления результатов;

- сбор, систематизация, анализ экспериментальных  данных;

- выводы.

6.                 Результат – материальный продукт.

Этапами работы над проектом являются следующие:

I. Поисковый (проблемно-целевой – определяется предметная область, тема, цели, задачи, составляется аннотация).

1.                 Выбор темы проекта

2.                 Планирование проектной деятельности

3.                 Исследование предметной области

4.                 Сбор информации по теме проекта

II. Творческий (разработка сценария - варианты исследовательских проблем, выдвижение гипотез, планирование).

1.                    Поиск оптимального решения задачи проекта

2.                    Выбор инструментов реализации (программных пакетов, технических устройств: компьютер, сканер, фотоаппарат, принтер)

3.                    Выбор технологии изготовления итогового продукта (брошюры, презентации, буклета и т.д.)

III. Технологический (практическая работа - сбор информации, аналитическая работа).

1.                 Выполнение запланированных технологических операций

2.                 Текущий контроль качества

3.                 Внесение при необходимости изменений 

IV. Заключительный (предварительная защита - промежуточное обсуждение. Защита проекта самооценка, оппонирование, экспертиза, выводы).

1.                 Оценка качества выполнения проекта

2.                 Анализ результатов выполнения проекта

3.                 Изучение возможностей использования результатов проектирования (выставки, научно-практические конференции, использование учителями школы в учебном процессе, включение в банк проектов).

4.                 Представление проекта

Структура проектной деятельности учащихся представлена на рис. 2 [16].

Рисунок 2 - Структура проектной деятельности

К процессуальным технологиям относятся также игровые технологии. Игра выступает важным средством развития личности, пробы их сил, активного накопления опыта и адаптации к окружающей среде. В играх моделируются различные общественные феномены. В педагогической практике применяются различные основания для классификации игровых технологий. Например, В.А.Горский и Л.Н.Ходунова за основу классификации игровых технологий взяли вид деловых игр (таблица 4) [25].

Таблица 4  - Классификация игровых технологий по видам деловых игр

Деловая игра – класс инновационных технологий обучения, формирующих профессиональные качества специалиста методом погружения в конкретную ситуацию, смоделированную конструктором игры.

Как позывает опыт, организация образовательного процесса, основного на эффективном использовании метода деловых игр, позволит добиться высокого уровня профессиональной подготовки специалистов экономического профиля, обеспечить их конкурентоспособность на рынке труда. Игровая деятельность является важнейшим средством формирования профессиональных качеств экономиста, она способна изменять стиль мышления и характер поведения человека, служить сильным стимулом инициативы, состязательности, творческой активности. Поэтому игровой метод познания получает все большое признание среди педагогов-практиков.

Анализируя сущность педагогических действий в различных видах деловых игр, отметим большую педагогическую ценность применения игровых технологий, обусловленную тем, что в процессе игры студенты знакомятся с разнообразными видами  профессиональной деятельности, профессионально пробуют себя, получают возможность «примерить»  профессиональную модель поведения.

Особого внимания заслуживает такой вид диалоговых технологий, как дискуссии.

Проблемная направленность обучения в гуманистической педагогике предполагает умение вести дискуссии на разных уровнях. Дискуссия (от лат. discussio - исследование, рассмотрение, разбор) называют такой публичный спор, целью которого является выяснение и сопоставление различных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как её участники сами приходят к тому или иному выводу. Участие в дискуссии - сложный интеллектуальный процесс, а не просто вопросно-ответная форма общения на семинаре. Дискуссия предполагает свободное высказывание собственной аргументированной позиции. Участники дискуссии должны быть хорошо осведомлены в предмете дискуссии, иметь навыки общения в группах, обладать коммуникативными умениями, быть толерантным к чужому мнению, уметь принимать совместные, коллективные решения. Роль преподавателя должна быть направлена на стимулирование самостоятельных мыслей участников дискуссии. Существенную роль играют наводящие вопросы. Очень важными для всех участников дискуссии являются коммуникативные умения: поддерживать дискуссию, уважительно принимать точку зрения собеседника, аргументировано излагать собственную. Существуют определённые правила ведения дискуссии [32] .

- Дискуссия - это деловой обмен мнениями, в ходе которого каждый выступающий должен рассуждать как можно объективнее;

 - Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами;

- В обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться;

 - Каждое высказывание должно быть внимательно рассмотрено всеми участниками дискуссии;

- Любое выступление (высказывание) должно иметь целью разъяснение разных точек зрения и примирение спорящих;

- Говорить следует лаконично, придерживаясь чёткой логики, воздерживаться от пространных выступлений, говорить по существу;

- Следует вести себя корректно, не использовать время для высказывания недовольства тому или иному лицу.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

Действия преподавателя:

·                     должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого ученика;

·                     определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре;

·                     подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих;

·                     распределяет функции и формы участия учеников в коллективной работе;

·                     готовит студентов к роли оппонента, логика;

·                     руководит всей работой семинара;

·                     подводит итоги состоявшейся дискуссии;

·                     задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада ученика;

·                     фиксирует противоречия в рассуждениях.

Действия ученика:

·                     учится точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника;

·                     получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения.

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психолога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием.

Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую позицию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Но особая роль принадлежит, конечно, преподавателю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого ученика. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит студентов к роли оппонента, логика; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии преподаватель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения со студентами, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Учебная дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмотрение) — это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений.

Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.

Во время дискуссии студенты могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу.

Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:

·                     подготовка (информированность и компетентность) студентов по предложенной проблеме;

·                     семантическое однообразие (все термины, дефиниции, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми студентами);

·                     корректность поведения участников;

·                     умение преподавателя проводить дискуссию.

Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития:

На первой стадии студенты адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед преподавателем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:

1.                 Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.

2.                 Провести знакомство участников (если группа в таком составе собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого студента или использовать метод «интервьюирования», который заключается в том, что студенты разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не более 5 минут), направленной беседы.

3.                 Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).

4.                 Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент выступлений, так как общий регламент определяется продолжительностью практического занятия.

5.                 Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из которых — выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: внимательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументировано подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию.

6.                 Создать доброжелательную атмосферу, а также положительный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь персонифицированные обращения к студентам, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность!

7.                 Добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у студентов установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой.

Вторая стадия — стадия оценки — обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, который в случае неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед преподавателем (организатором «круглого стола») ставятся следующие задачи:

1.                 Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Преподавателю не рекомендуется брать слово первым.

2.                 Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого ученика.

3.                 Не уходить от темы, что требует некоторой твердости организатора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавливать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло».

4.                 Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблюдать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих учеников.

5.                 Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или резюме целесообразно делать через определенные интервалы (каждые 10—15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Подведение промежуточных итогов очень полезно поручать ученикам, предлагая им временную роль ведущего.

Третья стадия — стадия консолидации — предполагает выработку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, можно сформулировать следующим образом:

1.                 Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, подвести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулированную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сделать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны.

2.                 Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мнению, чего можно достичь путем внимательного выслушивания различных толкований, поиска общих тенденций для принятия решений.

3.                 Принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и подходов.

4.                 В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.

5.                 Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех учеников за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.

При проведении «круглого стола» ученики воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и носителей этих идей и мнений, и прежде всего преподавателя, Поэтому целесообразно конкретизировать основные качества и умения, которыми преподаватель (организатор) должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:

·                     высокий профессионализм, хорошее знание материала в рамках учебной программы;

·                     речевая культура и, в частности, свободное и грамотное владение профессиональной терминологией;

·                     коммуникабельность, а точнее — коммуникативные умения, позволяющие преподавателю найти подход к каждому студенту, заинтересованно и внимательно выслушать каждого, быть естественным, найти необходимые методы воздействия на студентов, проявить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт.

Составной частью любой дискуссии является процедура вопросов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую тактику проведения «круглого стола».

Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно заключить: главная дидактическая ценность диалоговой технологии общения состоит в том, что она позволяет управлять познавательной деятельностью студента в учебно-воспитательном процессе в ходе формирования у них новых понятий, а также будущих специалистов с новым типом мышления, активных, творческих, способных мыслить самостоятельно, смелых в принятии решений, стремящихся к самообразованию [34].

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий.

Существенно, что комбинированная дидактическая технология  может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность [11] . 

Выход на технологический уровень проектирования учебного процесса и реализации этого проекта делает преподавателя высокопрофессиональным специалистом, выступает альтернативой формального образования, значительно усиливает роль самого обучаемого и открывает новые горизонты развития творчества.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИТОЧНИКОВ

1.                 Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1/ (Текст с изменениями и дополнениями на 2010 год)/ статья №14: Общие требования к содержанию образования.

2.                 Единый тарифно – квалификационный справочник [Электронный ресурс]: Информационно-справочная система Etks.INFO, Общероссийский классификатор занятий (утв. постановлением Госстандарта РФ от 30 декабря 1993 г. N 298).- Режим доступа: http://www.etks.info/okz/detail/2441.

3.                 Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической  технологии [Текст] / В.П. Беспалько - М.,1989.

4.                 Ващило, Т.Н. Формирование дополнительных профессиональных компетенций по обеспечению конкурентоспособности специалиста экономического профиля [Текст]: автореферат дис. … канд. пед. наук: 13.00.08  /Ващило  Татьяна Николаевна. – Тольятти, 2005.- 22с.

5.                 Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога [Текст] / В.Г. Воронцова - Псков,1997.

6.                 Данилов, М.А. К вопросу о методах обучения  [Текст] / М.А. Данилов - М: Просвещение, 1996.

7.                 Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления [Текст] / Дж. Дьюи, 1909.

8.                 Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) [Текст] / М.В. Кларин. – Рига.: Эксперимент, 1995. – 176с.

9.                 Махмутов, М. И. Проблемное обучение [Текст] / М. И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 368с.

10.             Методика преподавания экономических дисциплин [Текст] /  Н.П. Хвесеня , М.В. Сакович - Минск :БГУ, 2006.

11.             Методики преподавания экономических дисциплин [Текст] / Н. Хужаев, П.З. Хошимов, Т.Т. Джураев, О.Б. Гимранова. -  Ташкент, 2005.

12.             Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст]  / под ред. Е.С.Полат. – М., 2000.

13.             Образцов, П.И  Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения [Текст]: Монография / П.И. Образцов.  -  Орел, 2000.

14.             Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] /  С.И. Ожегов; под ред. профессора  Н.Ю. Шведовой. - М.: Русский язык, 1983.

15.             Осипова, С. И. Становление успешной личности в контексте непрерывности [Текст] / С. И.  Осипова. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 2000. – 156с.

16.             Полат, Е.С. Новые педагогические технологии [Текст]: пособие для учителей / Е.С. Полат.  - М., 1997.

17.             Постникова, Е.В. Формирование умений прогнозирования у студентов-будущих экономистов [Текст]: автореферат дис. … канд. пед. наук: 13.00.08  / Постникова Екатерина Вячеславовна . - Сам. гос. ун-т, 2006. – 19с.

18.             Сластенин, В.А. Подылов Л.С., Педагогика-инновационная деятельность [Текст] / В.А. Сластенин. -  М.: Магистр, 1997.

19.             Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256с.

20.             Семенов, В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды [Текст] / В.Д. Семенов. – М.: Педагогика, 1986.

21.             Солопенко, Е.В. Метод деловых игр в системе подготовки специалистов в области экономики  [Текст]: автореферат дис. … канд. пед. наук: 13.00.08  / Солопенко Екатерина Викторовна. - Санкт-Петербург,  2004.- 20с.

Статьи:

22.             Бирштейн,  М.М. Техника и метод деловых игр / М.М. Бирштейн // механизация и автоматизация производства. – 1968.-№10.

23.            Битко, Е.Я. Профессиональное образование / Е.Я. Битко // Легкая промышленность.-  1998. - №3.

24.            Богданов, Е. Л. К проблеме развития субъектности участников образовательного процесса [Текст] / Е. Л. Богданов // Интеграция учебного процесса и фундаментальных исследований в университетах: инновационные стратегии и технологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Томск, 2000. Т.2.

25.            Горский В. А., Ходунова Л. Н. Систематизация педагогических технологий, используемых в дополнительном образовании [Текст] / В. А. Горский, Л. Н. Ходунова // Дополнительное образование: - 2003. - №3. - с. 20-29.

26.            Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2006. - N 8.

27.            Кларин, М.В. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (зарубежный опыт) / М.В. Кларин // Инновационное движение в российском школьном образовании. - 1997. - №1. - С. 336-353.

28.            Максимова О.Г, Харитонова Л.А. Формирование профессиональной компетентности будущих экономистов  условиях современного вуза / О.Г. Максимова, Л.А. Харитонова // Педагогика высшей школы: теория и практика. – 2009. -  выпуск №11.

29.            Полат, Е. С. Личностно-ориентированные технологии обучения [Текст] / Е. С. Полат //  12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования. – М.: ИОСО РАО, 1999.

30.            Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование [Текст] / В. В. Сериков  // Педагогика: - 1994. - №5.

31.            Якиманская,  И. С. Принципы построения образовательных программ [Текст] / И. С. Якиманская // Вопросы психологии: - 1999. - №3.

Интернет-ресурсы:

32.             Владимирова,  Л.П. Современные педагогические технологии в дистанционном обучении [Электронный ресурс] / Л.П. Владимирова //RELARN-2008. Тезисы доклада. - Институт содержания и методов обучения РАО. - Режим доступа: http://www.relarn.ru/conf/conf2008/section6/6_08.html.

33.            Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка справочник [Электронный ресурс] / С.И. Ожегов.- Режим доступа: http://www.ozhegov.org.

34.            Писарева, Г.А. Диалоговые технологии обучения студентов [Электронный ресурс] /  Г.А. Писарева // Фестиваль педагогических идей 2010.  Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/511013.

35.            Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования /ГОС и ПУП направлений и специальностей высшего профессионального образования. Специальность 060800 - Экономика и управление на предприятии (по отраслям) /  Федеральный портал. - Режим доступа: http://www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/list.plx?substr=&gr=0&st=all