Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

"Детский сад №272 комбинированного вида"

Дидактическая игра как средство развития словаря детей старшего дошкольного возраста

Методическая разработка

Выполнил:

Уч-логопед

Мошкина  Е.С.

Новосибирск, 2025

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

1.1. Сущность понятия «связная речь»

1.2. Особенности развития связной речи детей старшего дошкольного                   возраста в психолого-педагогической литературе

1.3. Возможность дидактической игры в развитии связной речи детей

старшего дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Известно, что речь является неотьемлемой частью человеческого общения, в процессе которого она формируется. Развитие речи тесно связано с формированием воображения ребенка и его мышления. Умение составлять простые, но интересные по смысловому содержанию рассказы, грамматически и фонетически правильно строить фразы способствует овладению навыками монологической речи, а это имеет большое влияние на полноценную подготовку ребенка к обучению в школе и, как отмечают многие учене и педагоги, возможно только в условиях целенаправленного обучения. Правильное изложение мысли, построение фраз является важнымдля развития детей дошкольного возраста, если же ребенок не сможет научиться последовательно излагать свои мысли, ему будет трудно адаптироваться к обучению в школе, а затем и к взрослой жизни. Связной речи детей нужно учить еще с детского сада, и воспитатель должен отдавать должное внимание каждому ребенку, проводить работу с детьми по развитию речи, находить индивидуальный подход, проводить коррекционные работы, для того чтобы речь детей дошкольного возраста достигла положенного уровня развития на данном этапе.

Умение связно, последовательно, правильно и образно излагать свои мысли имеет большое  влияние на эстетическую сторону развития ребенка: при пересказах, при составлении своих рассказов, диалогов, ребенок зачастую использует образные слова и выражения, которые были усвоены им из художественных текстов. Умение интересно излогать свои мысли слушателям, помогает детям стать коммуникабельными, преодолеть стеснительность, развить уверенность в себе.

Основные закономерности и история развития связной речи детей с описываются в научных работах А.М. Леушиной. Факторы, влияющие на развитие связной речи детей дошкольного возраста изучались Э.П. Коротковой,Е. А. Флериной, Г.М. Ляминой,Е.И. Радиной, Н.М.Крыловой, В.И. Логиновой, В.В.Гербовой. Методика обучения монологической речи раскрывается в исследованиях Н.Г. Смольниковой, Э.П. Коротковой. Приемы и методы обучения дошкольников связной речи освящены в работах О.С.Ушаковой, Е.А.Смирновой, Л.В. Ворошниной, В.В.Гербовой. Методы и приемы развития связной речи разработанные этими учеными, адаптированы для представления фактического материала детских рассказов, интеллектуальные процессы, важные для построения текста, отражены в них не в полной мере. Исследования, выполненные Ф.А.Сохиным и О.С.Ушаковой (Л.В. Ворошнина, Н.Г. Смольникова, А.А.Зрожевская, Е.А.Смирнова) ориентированы на изучение связной речи дошкольника.

Для развития языковой способности очень важным является такой элемент как развитие чувство языка. Оно вступает в силу тогда, когда ребенок должен комбинировать языковые единицы в высказывание. Подчеркнем,   что  это   творческое    комбинирование    во     всех    смыслах.

Ситуации для речевого общения постоянно меняются, и это, в свою очередь,  заставляет ребенка использовать новые фразы,  которые   раньше   не встречались, и сочетать их в новых словосочетаниях и предложениях. Изменение ситуации для общения и использование новых словосочетаний побуждают к развитию новых мыслей у ребенка, возникает потребность выразить их посредством языка. Именно в этот момент, происходит   развитие   языковой    способности. Важной задачей является формирование у ребенка данной способности.

Речевые умения и навыки и составляют языковую способность,   которая    позволяет   ребенку   строить   и выражать новые   мысли в  соответствии   с   речевой   ситуацией и в рамках правил, принятых для выражения мыслей.   

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

1.1. Сущность понятия «связная речь»

Связная речь  - отрезок речи, характерными признаками которой является значительная протяженность и законченные (самостоятельные) части; это смысловое развернутое высказывание, которое обеспечивает взаимопонимание и общение.

Развитие связной речи детей — одна из главных задач детского сада. Формирование связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условия, форм общения ребенка с окружающим. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

Связность, по мнению С.Л. Рубинштейна - «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [13, 48]. Связная речь может быть понятной только тогда, когда содержит в себе собственную предметную основу.

Связная речь, по мнению Н. П. Ерастова, характеризуется наличием четырех основных групп связей:

— функционально-стилевых — отнесенность речи к партнерам общения;

— логических — отнесенность речи к объективному миру и мышлению;

— грамматических — отнесенность речи к структуре языка

— психологических — отнесенность речи к сферам общения [8, 4].

Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи — значит научиться выделять в речи виды связей и составлять их вместе в соответствии с нормами речевого общения.

Речь будет считаться связной, если ей характерны следующие признаки:

- логичность (логичное и последовательное изложение мыслей);

- точность (правдивое отображение окружающей действительности, подбор подходящих к содержанию высказывания слов и словосочетаний);

- ясность (понятность излагаемого для окружающих);

- правильность, чистота (разнообразие речи).

- содержательность (хорошее знание того предмета, о котором идет речь);

Связная речь неотделима от мыслей: связность речи – это связность мыслей. Связная речь тесно связана с логикой мышления ребенка, отражает его умение осмыслять и правильно воспринимать окружающую действительность. Уровень речевого развития ребенка определятся по грамотности его высказывания.

Развитие у детей связной выразительной речи рассматривается как единое звено воспитания культуры речи в ее широком понимании. Все последующее развитие речевой культуры ребенка опирается на фундамент, заложенный еще в дошкольном возрасте.

Развитие связной речи неотъемлемо связанос решением остальных задач речевого развития: обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи.

Так, в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.

По мнению исследователей в области развития речи, существуют две разновидности связной речи -  диалог и монолог, которым присущи свои особенности. Несмотря на различия, диалог и монолог тесно взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически воплощается в диалогическую. Монолог может приобретать диалогические свойства, а диалог может иметь в себе монологические вставки, когда одновременно с короткими репликами употребляется развернутое высказывание [10, 75].

Развитие связной речи — одна из главных задач речевого развития детей старшего дошкольного возраста. Так, запас слов, работа над смысловой стороной слова помогают наиболее точно, полно выразить мысль (А.А. Смага, Е. М. Струнина, Л.А. Колунова, А.И. Лаврентьева). Грамматическое формирование речи направлено на развитие умений выражать свои мысли простыми, распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно использовать грамматические формы, род, число, падеж (М.С.Лаврик, З.А. Федеравичене, А. Г. Тамбовцева-Арушанова). При воспитании звуковой культуры речь становится выразительной и четкой (М. М.Алексеева, А. И. Максаков).

Исследователи (С.Л.Рубинштейн и А.М. Леушина) считают, что развитие речи ребенка начинается с его общения с взрослыми в форме разговора. Общение это основывается на том, что представляют себе беседующие. Непосредственные ситуации накладывают отпечаток на характер их речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Для речи ребенка и взрослого характерны неполные предложения. Прежде всего такая неполная речь выражает отношение, поэтому ей присущи восклицания (междометия). Наименование предметов в ней чаще всего заменяется личными и указательными местоимениями.

Ситуативной речью ученые назвали речь, которая не отражает содержания мысли в речевых формах. Ситуативная речь по своему содержанию станет понятна только тогда, когда собеседник учтет ситуацию или условие, в котором рассказывает ребенок, его эмоции, жесты, и мимику, интонацию.

Ребенок овладевает разговорной речью в процессе наблюдения, его речь касается увиденного. Такая речь ребенка ситуативна. Но уже в дошкольном возрасте наряду с этой формой связной речи возникает и развивается другая форма, под названием контекстная речь. Содержание становится понятным в самом контексте речи и тем самым становится ясна для слушателя. Эта форма связной речи считается более совершенной и развивается у детей под влиянием общественных отношений. По мере развития детей дошкольного возраста, их отношения с взрослыми меняются, они становятся все более самостоятельными. Таким образом, темой беседы ребенка и взрослого становится уже не только то, что они видят и переживают в данный момент. Например, дома ребенок может рассказывать о том, чем он занимался в детском саду, но чего не видели взрослые. Прежние средства ситуативной речи не помогают ясности и точности его речи. Мать не понимает того, что пытается рассказать ребенок, она задает ему вопросы, а он должен называть то, чего она не видела. Иначе говоря, изменившиеся общественные отношения требуют от ребенка большей полноты и точности изложения, чтобы его поняли другие, порождают у него найти новые слова, чтобы удовлетворить свою потребность в общении. Таким образом, по мнению С.Л. Рубинштейна и А.М.Леушиной, создаются предпосылки для обучения ребенка связной речи. Обогащая свой словарь, ребенок начинает шире пользоваться наименованиями предметов, овладевает все более сложным построением речи, что позволяет ему все более связно излагать свои мысли.

Ситуативная речь не исчезает с появлением контекстной, а продолжает существовать не только у детей, но и у взрослых. В сознании ребенка эти формы речи постепенно дифференцируются. Они используются в зависимости от предметного содержания рассказа, характера самого общения, обстановки. Обе формы связной речи имеют свою окраску: ситуативная речь отличается большой силой экспрессивности, эмоциональной выразительности; контекстная речь более интеллектуализированна.

Несмотря на то, что в большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога, по мнению Д.Б.Эльконина неверно сопоставлять ситуативную речь с речью диалогической, а контекстную речь с речью монологической, так как последняя может иметь ситуативный характер.

Исследователями установлено, что характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослыми или сверстниками. Доказано (А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн и др.) что в общении со сверстниками сами дети в 1,5 раза чаще употребляют сложные предложения, чем в общении со взрослыми; почти в З раза чаще прибегают к прилагательным, передающим их этическое и эмоциональное отношение к людям, предметам и явлениям, в 2,3 раза чаще используют наречия места и образа действия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в общении с которым дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении со взрослыми.

Способность изменять свою речь зависит также от того, к какому ребенку она обращена. Например, четырехлетний ребенок при разговоре с двухлетним пользуется более короткими и менее сложными предложениями, чем при разговоре с ребенком, который старше его.

Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания порождаются отдельными побуждениями — мотивами. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется ими поделиться, т. е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства.

Успешное развитие связной речи невозможно, если ребенок отвечает лишь из необходимости выполнить задание педагога. При обучении, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету педагога, когда связная речь представляет собой лишь полные ответы на бесконечные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить стимулом для высказывания детей.

Характер связной речи зависит также от характера темы и ее содержания. Рассказ детей на тему о ярко пережитом событии отличается наибольшей ситуативностью и экспрессивностью. В рассказах на тему, где требуется обобщение не только личного опыта, но и знаний вообще, ситуативность почти отсутствует, рассказ становится богаче и разнообразнее по своей синтаксической структуре. Как только дети отрываются от личного опыта, исчезает излишняя детализация, утяжеляющая рассказ. Нередко появляется прямая речь. Рассказ на свободную тему весьма ситуативен и зачастую состоит из ряда звеньев, связанных между собой лишь внешними ассоциациями.

Помимо прочего на характер конкретного высказывания влияют настроение, эмоциональное состояние и самочувствие ребенка.

Таким образом, все перечисленные условия необходимо учитывать педагогам, чтобы обучение связной речи носило осознанный характер.

1.2. Особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

Формирование речи маленького ребенка происходит в общении с окружающими его людьми. В общении проявляется познавательная и предметная деятельность ребенка. Овладение речью перестраивает всю психику малыша, он начинает воспринимать явления более осознанно и произвольно. Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому также важно заботиться о современном развитии речи детей, уделять    внимание   ее     чистоте     и     правильности.   В     родном    языке  К.Д. Ушинский видел народного наставника, педагога, средство развития умственных и нравственных сил ребенка. Язык помогает ребенку проникнуть в дух своего народа [2, 32].

В зарубежной и отечественной педагогике вряд ли можно найти ученых, которые занимались бы самыми разными сторонами  и не отдавали должное внимание проблемам речевого развития ребенка. Еще Ян Амос Коменский, великий чешский педагог, устанавливал последовательность изучения различных дисциплин и считал, что сначала надо освоить язык, а прежде всего грамматическую его сторону, а затем реальные науки. Коменский осуждал схоластическую  школу,  в    которой   занимались   «шелухой слов», и указывал, что   в процессе получения реальных знаний усовершенствуется развитие  речи  и   мышления. Взгляды Коменского на проблемы дошкольного воспитания вызывают большой интерес у специалистов. Его методики по развитию речи дошкольников составили основу обучения, принципов наглядности, последовательности   обучения   и   воспитания в условиях семьи. Эти указания великого чешского педагога являются основополагающими в современной дошкольной  педагогике.  Коменский указывал, что до 3 лет надо учить детей правильно произносить слова, а дальше – учить ставить  вопросы,   правильно   отвечать на них, объяснять, т.е. надо обязательно требовать ясной и отчетливой речи [2, 271].

Жан - Жак  Руссо -  один из самых ярких французских представителей в науке о воспитании. Руссо большое внимание уделял вопросам развития  речи,   считая,   что  голос  ребенка  должен быть   ровным,  гибким и звучным, а этому способствуют правильно поставленная речь, музыка и пение. Говоря об умственном воспитании, он подчеркивал, что не нужно торопить ребенка отвечать на поставленный вопрос, если он не знает на него ответа. Лучше всего задать вопрос иначе, чтобы используя аналоги подвести ребенка к ответу и не забывать о мотивах, побуждающих ученика к речи.

Видный швейцарский педагог И.Г. Песталоцци считает слово, важным средством обучения речи, подчеркнув роль речи матери для развития речи ребенка. В разработанной методике Песталоцци есть много   интересных    упражнений, например подбор качеств прилагательных к предмету и подбор существительных к другим свойствам предмета. А такое упражнение, как  распространение  предложений, подбор действий имеет тесные взаимоотношения с формированием связной речи. Правда, последователи упрекали Песталоцци в однообразии его упражнений, однако сама идея заслуживает высокой оценки [2, 29].

Выдающиеся представители отечественной педагогики также внесли большой вклад в решение проблем умственного, эстетического и речевого воспитания. Так, В.Ф. Одоевский писал детские произведения (например, «Сказки дедушки Иринея»), считал, что живое слово имеет огромное влияние на внутреннее развитие ребенка. Он советовал внимательно прислушиваться к детской речи, оберегать ее от бессмысленного любопытства и пустословия. Он настаивал на том, что речь воспитателя должна быть внятна, убедительна и воодушевлена.

Работы К.Д. Ушинского до настоящего времени имеют свою актуальность. Именно ему принадлежит мысль о том, что родной язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты. Он считал, что развитие речи является важным для развития мыслительной способности ребенка, а долгом учителя является научить ребенка правильно и логически излагать свои мысли.

Подчеркивая, что изучение любого предмета выражается в форме слова, Ушинский писал: «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает его настоящего значения и  не  получило  навыка   распоряжаться   им   в   устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета» [2, 33].Он считал, прежде всего, что дети не смогут понять смысла изложенного, не вникнут в суть предложений, и воспринятая речь отложится в их головах «бессвязными и перепутанными фразами».

Идеи Л.Н. Толстого [2, 31] и особенно К.Д. Ушинского [2, 32], разрабатывала Е.И. Тихеева [2, 37], которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть видами и проявлениями речи – значит владеть орудием умственного развития человека. Е.И. Тихеева считала, что огромную роль в развитии связной речи ребенка играет его семья. В семье, ребенок приобщается к культуре речи, поддерживает в то же время идею систематического обучения речи. Принцип системности она рекомендовала соблюдать     при     обучении    изложению мыслей,   которое проводится в определенной последовательности. Как только ребенок овладеет речью «настолько, что может свободно высказывать свои мысли и понимать к нему обращенную  речь,   язык   фигурирует   уже   без    непосредственной    связи и окружающими его внешним миром, а опирается уже на представления, ранее приобретенные и отвлеченные» [2, 40].

Предлагая   ребенку выполнить какое-нибудь значащее для него поручение,  взрослый невольно привлекает внимание ребенка, задействуется интеллект, память, моторика, речь, а затем, у детей развивается самостоятельность, сообразительность, они   учатся  рассказывать.   Конечно, к свободной речи, считает Тихеева, ребенка приучить трудно: детская мысль бежит от одного ассоциативного звена к другому, но необходимо соблюдать порядок в изложении мыслей и учить детей не уклоняться от основной темы. Тихеева считает, что беседа «должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного». Но особое место  в развитии речи детей Е.И. Тихеева отводила рассказу. Рассказ доставляет ребенку радость, развивает его ум,   речь и чувства.   Простота,   выразительность и доступность речи взрослого должна «способствовать усовершенствованию и обогащению языка детей». Большое внимание она предлагала уделять народному творчеству и сказкам А.С. Пушкина,  Л.С. Толстого, чтобы дети слышали прекрасную выразительную речь.

Большой интерес для нас представляет  исследование Н.Ф. Виноградовой, которое посвящено развитию связной речи в процессе ознакомления     детей     с    природой,     которая своим разнообразием связей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления ребенка. При взаимосвязи явлений природы и ребенка, он учится объяснять, делать сопоставительный анализ, выделять определенные выводы. Формирование подобных умений очень важны для таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать.

Н. Ф.  Виноградова    разработала     методику      ознакомления     детей на основе сезонных явлений природы, начиная со средней группы. Параллельно  проводилась работа по активизации умственной деятельности, когда ребенок ставился в условия решения умственных задач. Прибегая к дидактическим играм   на   материале    природы,    педагог   закреплял    знания   детей о предметах и явлениях природы, упражняя их в  умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи. Специально разработанные  приемы обогащения   и  активизации   словарного запаса ученика,    целенаправленные    беседы с детьми о природе, использование произведений искусства (живопись, художественная литература) оказали серьезное влияние на составление сюжетных и описательных рассказов о природе, причем не только на содержание и форму, но и на отношение ребенка к процессу рассказывания.

Таким    образом,   в   работах    К.  Д.  Ушинского,    Я.  А.   Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Е.И. Тихеева они утверждают, что детей надо учить до 3-х лет к родному языку и правильно произносить слова в речи. После этого уже надо учить правильно строить предложения и связно выражать свои мысли.  

1.3. Возможность дидактической игры в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста

Игра это особая деятельность,   которая   имеет огромное значение в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Современные ученые дают объяснение игре, как особому виду деятельности, который сложился на определенном этапе развития общества. Немецкий психолог и философ В.Вунд впервые противоположно выступил с высказыванием, что «игра – это дитя труда», а в дальнейшем эту точку зрения поддержал и развил русский философ Г.В. Плеханов в работе «Письма без адреса» [9, 262].

Г.  В.   Плеханов      изучал      проблему     происхождения       искусства

в человеческом обществе. Он пришел к единому мнению, что игра возникла еще в первобытном обществе и имеет многовековую    историю   и имеет общее с разными видами искусства. По мнению  Г.В. Плеханова, в истории общества именно труд определял содержание игры. К труду человека побуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пищу, охранять свои угодья, заботиться о жилище. Таким образом, в истории общества труд старше искусства и игры: сначала были земледельческие работы, охота, войны,  а   затем   это  находило отражение в плясках, песнях, ритуалах, элементах драматического и изобразительного искусства [9, 263].

Д.Б. Эльконин на основе анализа исторического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он считал, что детской игры в истории существования человеческого общества не было. Ролевая игра возникает под влиянием определенных социальных условий жизни и общества, а не внутренних или врожденных инстинктов. Взрослые способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества.

В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает все большее значение в формировании личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества.

Таким образом, современная теория игры базируется на положениях об ее     историческом      происхождении,   социальной    природе,    содержании

и назначении в человеческом обществе  [9, 265].

         Дидактическая игра – это разновидность игр со своими определенными правилами, которые специально созданы педагогами для обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач в обучении детей, и в тоже время носят воспитательный и развивающий характер игровой деятельности.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков и умений, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения подобных игр, дают возможность ребенку много раз упражняться в повторении нужных словоформ [2, 175]. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других — иные.

Дидактическая игра — сама по себе, явление сложное, но ей характерна структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры — дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи носит обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.

Игровая задача осуществляется детьми непосредственно в игровой деятельности и является неотъемлемым структурным элементом игры. Дидактическая и игровая задачи, отражают тесную взаимосвязь обучения и игры. Дидактическая игра осуществляется через игровую задачу, в отличие от прямой постановки дидактической задачи. Игровая задача определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, побуждает к ее решению, активизирует игровые действия.

Правила игры – это важная составляющая дидактических игр. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя конкретные правила, педагог управляет игровыми процессами и познавательной деятельностью детей.

Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений.

Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.

Ученые выделяют много классификаций игр, так как время, от времени возникает потребность в их систематизации с целью адекватного использования в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста.

Большинство классификаций содержат в себе воспитательную или развивающую направленность, специфику использования игрушек, особенности поведения играющих. Есть классификации, которые направлены на выделение психических процессов, реализуемых в игре. Популярными в обучении детей стала классификация игр связанная с игровым полем или местом, где проводится игра.

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности детей и их творческого воплощения в игре. Первоначально, по такому принципу, выделил классификацию детских игр П.Ф. Лесгафт. Он считал, что дошкольный возраст это период новых впечатлений и их осознания с помощью умственного труда. Дети охотнее играют в специально созданные игры в школьные годы. Деятельность таких игр регламентируется и по содержанию, и по форме. Таким образом, П.Ф. Лесгафт вывел классификацию, где разделил детские игры на две группы: подвижные и имитационные. С.Л. Новоселова, в свою очередь, разработала новую классификацию игр. К первому классу относятся игры, возникающие по инициативе самих детей как форма мышления ребенка об окружающей его социальной среде и действительности. Ко второму классу относятся игры, возникающие в результате инициативы взрослого, это обучающие или досуговые игры. Третий класс - традиционные    или   народные    игры,    сложившиеся исторически. Все   классы   игр    исторически    связаны   между   собой. В дошкольном возрасте, по мнению Новоселовой являются игры, возникающие по инициативе ребенка [12, 37-38].

Основная особенность дидактических игр лежит в самом названии, это игры обучающие. Они создаются взрослыми с целью воспитания и обучения детей. Впервые система дидактических игр для детского сада была создана Ф.Фребелем. Но разработанная им игра «Дары Фребеля» подавляли самостоятельное мышление ребенка и противоречили его взглядам. Игра уже не воспринималась ребенком, как свободная творческая деятельность.

Большое значение дидактических игр отмечается в решении определенных нравственных задач, где важное место занимают правила игры. Как правильно отметил А.Н. Леонтьев, «овладеть правилом – это значит овладеть своим поведением, научиться подчинять его определенной задаче». Правила способствуют формированию взаимоотношений между детьми: умению взаимодействовать друг с другом, согласовывать свои интересы с интересами коллектива [12, 60].

Применяя дидактические игры, которые носят обучающий характер, можно обогатить и развить словарный запас детей. Данные игры используются для закрепления словаря детей (существительные, прилагательные, глаголы, названия цвета, пространственные понятия, предлоги и т.д.). Во время игр направленных на обогащение словарного запаса, у детей развивается речь, память, логическое мышление, внимание, зрительная память. Формируется культура поведения, развиваются навыки общения.

Существуют огромное количество классификаций дидактических игр по следующим характерным признакам: игры с использованием предметов, игрушек или картинок, игры – типа «Отгадай, что поменялось» -  проводят во всех возрастных группах, но   задачи данных игр зависят от возрастных категорий учеников. Эти игры помогают закрепить название предметов, ориентировки (ближе, дальше), части речи, предлоги, название цветов и т.д. Игры – типа «Чудесный мешочек» применяются во всех возрастных группах. В младшей группе, дети достают предметы и называют их, в средней определяют предметы на ощупь. В старших и подготовительных группах, детям дают более сложные и качественные предметы (деревянные, пластмассовые, из ваты). Задача детей описать предмет, загадать загадку или придумать рассказ. Основной целью игр с куклами – закрепление с детьми последовательности основных бытовых процессов (умывание, раздевание принятие пищи), что в свою очередь формируют у детей привычку к распорядку дня. Также воспитание в детях культуры общения: «Кукла мама пришла в гости», «Уложи кукол спать». Такие игры проводятся предпочтительно в младших группах, по продолжительности как целое занятие. Также в детских садах используются дидактические игры на различие каких-нибудь предметов, или на сравнение признаков, свойств. Цель таких игр научить детей различать предметы, правильно их называть, определять их назначение.

Игры можно проводить на занятиях как со   всей   группой,    с    подгруппой, так и индивидуально с каждым ребенком. Дидактические игры должны быть запланированы заранее. Определяется программная задача, продумывается оборудование игры (раздаточный материал),обдумывается словарная работа (напоминается, уточняется, закрепляется). Немаловажным остается и место проведения дидактических игр. Это могут быть игры за столом, на ковре, на улице, в зависимости от того какой материал используется, посадка детей (сильный со слабым). В любом случае, игра должна оставаться игрой, но иметь при этом образовательные задачи. Перед проведением игр необходимо продумать, как будет протекать игра. В игре нужно продумать каждый момент, начиная от правильной интонации, и заканчивая способами заинтересовать игрой детей. В конце игры итог при детях не подводится, но для себя воспитатель делает отметки и конспектирует полученные результаты. В старших группах игра проводится как часть занятия, в младших группах может  проводиться   как    целое   занятие.

В начале игры необходимо  заинтересовать  детей, мотивировать, затем объяснить цель и правила игры, и непосредственно выполнение действий детьми. Воспитатель должен контролировать, чтобы в игре выполнялись поставленные задачи.

         Словесные игры построены на словах и действиях. Такие игры осуществляются без опоры на раздаточный материал, а на основе представлений. Среди этих игр много народных, связанных с потешками, шутками, загадками, перевертышами. Такие увлекательные игры доступны и малышам благодаря речевому оформлению, которое построено на диалоге, близкому к детскому опыту. В старших группах, словесные игры проводятся в конце занятий. Игра уже известна детям и не нуждается в объяснении. В младшей группе игру от начала и до конца проводит воспитатель.   В таких играх приветствуется вариативность. Воспитатель должен заранее (для словесной игры) подобрать слова на случай затруднения детей  [12, 61].

Настольные игры помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, активизируют мыслительные процессы. Настольные печатные игры разнообразны по своему содержанию и оформлению. Игры могут быть разделены на несколько видов: парные картинки – подбор картинок по сходству, домино, складные кубики, на которых изображенный предмет делится на несколько частей, игры «лабиринт», предназначенная для старшего дошкольного возраста [12, 60].

В лото ребенок должен к заданной картинке подобрать аналогичные изображения на маленьких карточках. Тематика игр-лото разнообразна: «зоологическое лото», «цветут цветы».

В домино принцип парности реализуется через подбор карточек при очередности хода. Тематика домино охватывает разные области действительности: «Игрушки», «Геометрические фигуры», «Ягоды».

Существуют также дидактические игры экологического содержания, которые помогают ребенку увидеть неповторимость определенного   живого   организма и экосистемы, осознать невозможность нарушения ее целостности, развивать любовь к окружающему миру, понять, что неразумное вмешательство в природу может привести к негативным последствиям как внутри самой природы, так и за ее пределами [9, 339].

В процессе общения с природой в игровой форме у детей воспитывается эмоциональная отзывчивость, формируются умение и желание активно беречь и защищать природу, видеть живые объекты во всем многообразии их свойств и качеств, особенностей и проявлений; участвовать в создании необходимых условий для нормальной жизнедеятельности живых существ, находящихся в поле зрения детей; понимать важность охраны  природы, осознанно выполнять нормы поведения в природе.

Основная цель дидактических игр состоит в том, чтобы сформировать  у   дошкольников   мотивацию к деятельности: вызвать у них интерес и желание общения друг с другом, Формировать связную речь, эмоционально настраивать детей на любой вид труда, активизировать их в процессе выполнения поручений[3, 19-24].

Итак, дидактическая игра – явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Одним из основных элементов игры – дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего  содержания на процессы познавательной деятельности    детей.   Дидактическая   задача   определяется    воспитателем и отражает его обучающую деятельность.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие выводы:

          Научные исследования ряда психологов и педагогов показали, что именно дошкольное детство является особенно сензитивным к усвоению речи.

         Развитие  речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

         Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.

         Прежде всего, обращает на себя внимание количественные изменения в словаре ребенка. В 1 год малыш активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч.

         Если говорить о качественной характеристике словаря, следует отметить постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.

         В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

         Сегодня принято выделять четыре основные задачи по развитию словаря:

1) обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе; 2) закрепление и уточнение словаря; 3) активизация словаря; 4) устранение нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные).

         Задача воспитателя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря. Применяя различные методы и приемы развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, особенно при использовании в работе дидактических игр и лексических упражнений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Алексеева, М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2003. - с.27-43.

2.     Алексеева М.М., Яшина В.И., Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. Пособие для студ. высш. и сред. пед. заведений. – 3-е изд., Стереотип. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 400 с.

3.     Аркин Е.А., Ребенок в дошкольные годы. Под ред. А.В. Запорожца, В.В. Давыдова; Москва: Просвещение, 1968

4.     Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2004. – 213 с.

5.     Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 2005. – 160 с.

6.     Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004. - 255 с.

7.     Выгодский Л.С. Вопросы детской психологии. – С-Пб: Союз, 2006. – 312 с.

8.     Ерастов Н.П. Культура связной речи. 1969., 123 с.

9.     Козлова С.А., Куликова Т.А., Дошкольная педагогика: Учеб пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений.- М.: Академия, 1998. – 432 с.

10.  Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1998. С. 75

11.  Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 9. - с. 49-55.

12.  Попова Л.В. Дошкольная педагогика: Учеб.-метод. комплекс./Ч.2./ Инст. развития образования. Якут. гос. ун-т. М.К. Аммосова. Пед. ин-т. – Якутск: ИРОМО РС (Я), 2002. – 100 с.

13.  Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. 2006. 254 с.

14.  Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. - 159 с.

15.  Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2004. - № 11. - с. 8-12.

16.  Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) // Дошкольное воспитание, 2004. - №10. - с. 9-14.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

         Примеры дидактических для развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

1. Игра "Интервью".

Необходимо познакомить детей с новыми словами.

Интервью - беседа, предназначенная для передачи по радио, телевидению или в газете.

Репортер - тот, кто задает вопросы.

Респондент - тот, кто отвечает на вопросы.

Целью является, научить детей без стеснения говорить в микрофон. Для этого дети должны по очереди что-нибудь сказать в микрофон, можно сосчитать до 10 прямым и обратным счетом. После этого необходимо распределить роли между действующими лицами. Обсуждаются возможные темы. Необходим магнитофон.

Репортеры задают вопросы. Затем беседу коллективно прослушивают и обсуждают.

Выбор темы: обсуждение похода в театр или кино; обсуждение праздника, интересной книги, интересного события за неделю.

Варианты игры: 1) воспитатель берет интервью у детей, 2) дети интервьюируют воспитателя, 3) родители берут интервью у ребенка, 4) ребенок интервьюирует родителей.

2. Игра "Загадки-картинки".

Из группы детей выбирается один человек, который загадывает предмет, остальные садятся на стулья и отгадывают. Учитель имеет в реквизитах коробку с картинками, на которых изображены различные предметы. Водящий берет одну из картинок в коробке. Не показывая ее отгадывающим, он описывает предмет, данный на картинке. Дети выдвигают свои предположения.

Следующим водящим становится тот, кто первый отгадал указанный на картинке предмет.

3. Игра "Угадай игрушку".

Каждый ребенок приносит с собой игрушку. Из группы выбирается один человек. На 3 минуты он выходит за дверь. В это время, учитель с ребятами придумывает историю, персонажем которой, выступает одна из принесенных игрушек.

         Все игрушки, в том числе и выбранная, расставлены на столах. Приглашается ребенок. Ребята из группы рассказывают ему историю, действующим персонажем которой является задуманная игрушка, не называя ее, а используя местоимение "он" или "она". Для рассказа истории отводится 5 минут. Водящий должен отгадать и показать на игрушку, которая является персонажем данной истории.

Если угадывающий ответил правильно, выбирается другой водящий и игра начинается заново. Если ответ дан неверно, ребята дополняют рассказанную историю более четкими деталями, чтобы помочь водящему найти правильную мысль.

1.                 Игра "Образуй предложение".

         Учитель показывает группе 2 карточки лото, на которых изображены предметы. Каждый ребенок по очереди придумывает предложение, которое содержит названия двух предметов изображенных на карточке. Затем показываются два новых предмета, и снова дети придумывают новые предложения.

Примечания:

1. Необходимо стимулировать у детей стремление к составлению оригинальных предложений.

2. Если дети без труда справляются с заданием по двум заданным словам, в следующий раз можно предложить им составление предложений из трех слов.

Примечание: эту игру могут использовать родителя для индивидуальных заданий с ребенком, соревнуясь, кому удастся придумать больше предложений. Победа должна достаться ребенку.

5. Игра "Противоположный предмет".

Группе детей показывают одну картинку. Детям необходимо назвать слово, обозначающее противоположный предмет. Например, на картинке изображен предмет "чашка". Дети могут назвать следующие предметы: "доска" (чашка выпуклая, а доска прямая), "солнце" (чашку делает человек, а солнце - это часть естественной природы), "вода" (вода - это наполнитель, а чашка - это форма) и т. д.

Каждый ребенок должен дать свой ответ и объяснить, почему он выбрал именно такой предмет.

Примечание: игра подходит для занятий с ребенком индивидуально.

6. Игра "Переходный мостик".

Ведущий показывает первую карточку, затем вторую. На данных карточках написаны определенные слова. Задача детей состоит в том, чтобы придумать слово, которое служит "переходным мостиком" между двумя картинками. Каждый ребенок отвечает поочередно. Ответ должен быть обоснован учеником.

Например, даются два слова: "птица" и "дерево". "Переходными мостиками" между этими словами могут быть следующие: "лететь" (гусь взлетел на дерево), "вырезать" (из дерева вырезали гуся), "спрятаться" (гусь спрятался за дерево) и т. п.

Примечание: игра может быть использована для индивидуальных занятий с ребенком.

7. "Пословицы".

Богатство языка, его выразительность нельзя представить себе без устойчивых словосочетаний: фразеологических единиц, пословиц, поговорок.

Источники фразеологизмов различны. Они возникли в результате общественных и природных явлений, исторических событий, пришли из мифов, литературных произведений и сказок.

         Особенность этих выражений состоит в том, что в них, как правило, устойчивый порядок слов, в них нельзя ввести новый компонент.

Фразеологизмы употребляются в переносном значении, но иногда детитрактуют подобные выражения по-своему, заменяя слова синонимами. Смысл выражений не меняется, но теряется внутренняя форма фразеологического оборота.

Например:

Ребенок сказал: Взрослые говорят:

пойти на исправку пойти на поправку

куда глаза видят куда глаза глядят

душа в подметки ушла душа в пятки ушла

свободная птица вольная птица

открыть Африку открыть Америку

посчитать в голове посчитать в уме

глаз упал на книжку взгляд упал на что-нибудь

на свежий ум на свежую голову

нервы скандалят нервы шалят

в пятки не годится в подметки не годится

К забавным случаям приводит понимание фразеологизмов детьми в буквальном смысле. Выполнение задания "Что означает выражение?" поможет ребенку правильно использовать фразеологические единицы в собственной речи.

8. Игра "Кто быстрее?"

С помощью этой игры с элементами соревнования можно заниматься с ребенком расширением словарного запаса, и развитием связной речи в общем.

Игроки становятся рядом, финиш располагается в 8 шагах. Шаги имеют свою тему. Например, темой может быть "Вежливые слова". Каждый ребенок делает шаг и называет вежливое слово. На размышление дается минута.

Другими темами могут выступать: "Все круглое", "все горячее", "ласковые слова для мамы и т.д.

Вариант игры: Дети встают друг напротив друга и делают шаги навстречу, говоря при этом нужное слово на заданную тематику.