Методическая разработка- доклад на тему "Приемы и стратегии ТРКМ на этапе целеполагания".

Городские педагогические чтения 2016.

Направление: Современные подходы к преподаванию русского языка и литературы: новые требования и новые возможности.
Тема: Приемы и стратегии в технологии развития критического мышления на этапе целеполагания.

                                                                        Выполнила: учитель русского языка и
                                                                                       литературы МАОУ СОШ №6
                                                                                     Давыдова  Светлана Ивановна

Красноуральск 2016

«Время есть величайший из новаторов», – говорил английский философ Френсис Бэкон. Время затрагивает все сферы человеческой жизни, в том числе и образование, периодически требуя его обновления.
 Сегодня уже всем ясно: в «новое» время со старыми стандартами «войти» нельзя. Внедрение нового образовательного стандарта в современных условиях является тем средством, которое призвано обеспечить планируемый уровень качества образования, обеспечить внедрение в образование целого ряда давно обсуждаемых новаций.
Методологической основой ФГОС является системно - деятельностный подход . Развитие личности школьника обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий . Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.

ТРКМ появилась в российском образовании в 1997 году и хорошо известна российским педагогам, а в связи с введением ФГОС ее популярность и авторитет значительно выросли.

        Цель данной образовательной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.).

          Критическое мышление – это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам. Это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения.

       Основная идея – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.         

       В ТРКМ урок строится на основе базовой модели трех стадий или фаз урока (вызов – реализация смысла – рефлексия), которая помогает учащимся самим определять цели обучения, осуществлять продуктивную работу с информацией и размышлять о том, что они узнали.
Первая стадия (фаза) – вызов. Цель этого этапа не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и вызвать уже имеющиеся знания либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьезным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.
Вторая стадия (фаза) – осмысление ( реализация смысла). На этой стадии идет непосредственная работа с новой информацией, а приемы и методы технологии позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным. Ведущей задачей становится приобретение новых знаний.
Третья стадия (фаза) – рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается. Педагогу важно организовать обсуждение пройденного таким образом, чтобы ученик смог оценить и продемонстрировать, как изменилось его знание от стадии вызова к стадии рефлексии. Не менее важным является и оценка «мыслительно пути», действий учащегося, оценки своей работы в команде, своего понимания пройденного, всего того, что мы определяем как инструменты, которые помогут ученику в дальнейшем, сделают процесс его учения более осмысленным, научит его учиться без помощи учителя.
Важнейшими функциями фазы вызова являются: 
- Информационная. Вызов уже имеющихся у учащихся знаний, опыта по теме. Часто у учащихся нет перво­начальных знаний по изучаемому вопросу, тогда на стадии вызова работают: вопросы до изучения нового материала («толстые» и «тонкие» вопросы, «Ромашка Блума»), таблица «вопросительные слова» и др. Воз­можен вариант вызова знаний при помощи ассоциаций, предположений
-Мотивационная. Предъявляя «свой опыт», мы ждем его подтверждения и расширения, задавая «свои вопросы», хотим получить на них ответы, это всегда интересно ученику.
-Систематизационная. Часто на стадии вызова учитель дает задание или помогает учащимся систематизиро­вать (в большинстве случаев графически оформить) материал до его изучения, для этого служат отдельные приемы ТРКМ («кластеры», линии сравнения в «кон­цептуальной» и «сводной» таблицах и др.).
-Целеполагания. Технология развития критического мышления - единственная технология, которая помо­гает от декларации самостоятельного целеполагания перейти к научению этому умению. Озвучивая свои вопросы (запросы) к изучаемому, систематизируя зна­ния на стадии вызова, ученик выбирает направления изучения темы, ставит собственные цели.

Итак, на стадии вызова рождается первоначальное знание: актуализируется опыт, формулируются вопросы, на которые хочется получить ответ - то есть информация, которую не­обходимо проверить, дополнить, изучить.

Рассмотрим отдельные приемы, работающие на стадии вызова.

Выглядит как … Звучит как …
Этот прием направлен на присвоение понятий, терминов. На стадии вызова учащимся предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые у них возникают при данном слове или в связи с данным понятием. Например, понятие «Морфема»:

Выглядит как…	Звучит как…
кирпичи от дома	музыка
эмблема	название печенья
болезнь	море
морская волна	название песни

На стадии рефлексии, после знакомства с основной информацией, можно вернуться к данной таблице.

Таблица «тонких и толстых вопросов»
Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение ра­ботать с вопросами. В то время как традиционное препода­вание строится на готовых ответах, которые преподносятся ученикам, технология развития критического мышления ориентирована на вопросы как основную движущую силу мышления.
Учащихся необходимо обращать к их собственной ин­теллектуальной энергии. Мысль остается живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые задают вопросы, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень вопросов определяет уровень нашего мышления.
Данный прием может быть использован на любой из трех фаз урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова (вопросы до изучения темы), то это вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления это способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении – демонстрация понимания пройденного. Можно начать работу с этим приемом, воспользовавшись ключевыми вопросительными словами.

«Тонкие» вопросы	«Толстые» вопросы
Кто... ? Что... ? Когда... ? Может... ? Будет...?	Дайте три объяснения, почему … Объясните почему… Почему вы думаете…?
Могли... ?  Как звать... ? Было ли... ?  Согласны ли вы ... ?  Верно ли... ?	Почему вы считаете ... ?  В чем различие ... ?  Предположите, что будет, если ...  Что, если... ?

«Толстые» вопросы	«Тонкие» вопросы
В чем различие между приставкой и суффиксом?	Что такое приставка?
Предположите, что будет, если исчезнут приставки?	Где находится приставка в слове?
Объясните,почему мы изучаем приставки в теме «морфемика» ?	Бывают ли слова без приставок?

Кластеры

Прием заключается в выделении смысловых единиц текс­та и графическом оформлении их в определенном порядке в виде «грозди». «Грозди» (кластеры) могут стать как ведущим приемом на стадиях вызова и рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памя­ти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. «Грозди» - графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздят­ся, а «гроздятся», то есть располагаются в определенном порядке.
Правила очень простые. Рисуем модель Солнечной сис­темы: звезду, планеты и их спутники. Звезда в центре - это наша тема, вокруг нее планеты - крупные смысловые еди­ницы, соединяем их прямой линией со звездой; у каждой планеты есть спутники, у них - свои спутники. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы получаете при обычной письменной работе.
«Вызов» состоялся, учащиеся самостоятельно или с по­мощью учителя определили основные направления изуче­ния темы. Теперь на смысловой стадии они начнут поиск запрошенной информации.
Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы до знакомства с основным источником (текстом) систематизируем информацию в виде вопросов или заго­ловков смысловых блоков.
Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание, на выбор направлений изучения темы. Мы распределяем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы, это выглядит так :

Список известной информации

На стадии вызова в течение 3-5 минут учащимся предлагается записать все, что они знают или им кажется, что знают по теме. Важно записать все, что придет на ум. Работа проводится в парах.
Например, на уроке литературы в 5 классе походят тему сказки. Учитель предлагает детям повернуться друг к другу и спросить, что они знают или думают о сказках; о чем могли бы спросить друг друга; какие бывают сказки; какие слова чаще всего встречаются в сказках; как строится сказка; какие герои бывают в сказках и т. д. Учитель просит фиксировать все идеи, даже разногласия. Далее можно организовать групповую работу. Учащимся предлагается поделиться своими знаниями в группе, уточнить свою позицию. Затем им предлагается поделиться информацией с классом. Все версии учитель записывает на доске. Информация наверняка будет объемной и противоречивой, но если учителю кажется, что учащиеся были недостаточно активны, то возможно активизировать мыслительную деятельность вопросами:
- Всегда ли сказка называлась сказкой?
- Как определить, к какой группе сказок относится выбранная?
- Почему главному герою помогают, заслуживает ли он эту помощь?
-Почему герой всегда побеждает?
-Какие события происходят в основной части?
-Сказки развлекают или воспитывают?
После обсуждения объем информации увеличивается, количество разногласий тоже. Учащимся предлагается прочитать статью, которая  прояснит ситуацию.

Верные - неверные утверждения

Обучающимся предлагается список утверждений, созданных на основе параграфа, который они в дальнейшем будут изучать. Учитель просит установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией, возвращаемся к данным утверждениям, и ученики оценивают их достоверность.

Тема «Имя прилагательное»

• Здесь написаны  только  прилагательные: синий, красивый, зеленеть, мой.
• В предложении  прилагательные бывают только определением.
• В предложении прилагательные бывают только второстепенным членом .
• Прилагательные могут быть 1, 2 или 3 лица.
• Прилагательные изменяются по падежам, числам, родам.
• В предложении «Снег кажется розовым и золотым» прилагательные употреблены в форме предложного падежа, единственного числа.

Верите ли вы, что

На стадии вызова учащимся предлагается обсудить несколько утверждений. После знакомства с материалом параграфа учащиеся возвращаются к данным утверждениям. Возможно составление таблицы до и после знакомства с основной информацией.

Утверждения	До чтения текста	После    чтения текста
-Псевдонимом А.П. Чехова было «брат моего брата, человек без селезенки».
-Дед А.П. Чехова был крепостным.
-Большое место в его творчестве занимают евангельские сюже­ты.
-Он утверждал: «Краткость – сестра таланта». - А.П. Чехов был врачом и боролся с холерой.

Ромашка вопросов или ромашка Блума

Прием «Ромашка Блума» представляет собой систему вопросов, построенных в зависимости от уровней  познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

"Ромашка" состоит из шести лепестков, каждый из которых содержит определенный тип вопроса. Таким образом, шесть лепестков – шесть типов вопросов:

1. Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию: "Что?", "Когда?", "Где?", "Как?".

2. Уточняющие вопросы. Такие вопросы обычно начинаются со слов: "То есть ты говоришь, что…?", "Если я правильно понял, то …?", "Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?". Целью этих вопросов является предоставление обучающемуся возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.

3. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова "Почему?" и направлены на установление причинно-следственных связей. "Почему листья на деревьях осенью желтеют?". Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного "превращается" в простой. Следовательно, данный тип вопроса "срабатывает" тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

4. Творческие вопросы. Данный тип вопроса чаще всего содержит частицу "бы", элементы условности, предположения, прогноза: "Что изменилось бы ...", "Что будет, если ...?", "Как вы думаете, как будет развиваться сюжет в рассказе после...?".

5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. "Почему что-то хорошо, а что-то плохо?", "Чем один урок отличается от другого?", "Как вы относитесь к поступку главного героя?" и т.д.

6. Практические вопросы. Данный тип вопроса направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой: "Как можно применить ...?", Что можно сделать из ...?", "Где вы в обычной жизни можете наблюдать ...?", "Как бы вы поступили на месте героя рассказа?".

На стадии "Вызова" учащиеся формулируют вопросы, а затем ищут на них ответы, используя материал учебника или других источников информации.

Написание синквейна

В переводе с французского слово “синквейн” означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Составить синквейн ученики могут на стадии “Вызова”, затем, изучив информацию на уроке, составляется новый синквейн на стадии “Рефлексии”, сравнивая свои знания до урока и после изучения новой темы.

Правила написания синквейна:

На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна.

На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.

На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы.

Последняя строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по – возможности, эмоциональной.

Синквейн до изучения темы:                            Синквейн после изучения темы:

басня                                                                   басня
смешная, короткая                                             поучительная, иносказательная
рассказывает, учит, объясняет                         изображает, высмеивает, обличает 
в ней говорится про животных                        за животными видим людей
интересная                                                         интересная

Круги по воде

 Этот прием является универсальным средством активизировать знания учащихся и их речевую активность на стадии вызова. Опорным словом к этому приему может стать изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома.

С- сказитель                                   С- спокойная                              
К- колдовство                                 К- красноречивая
А- афоризм                                      А- актуальная
З- загадка                                         З- занимательная
К- кикимора                                    К- казахская
А- анализ                                         А- авторская

Таким образом, органичное включение элементов ТРКМ в процесс урока стимулирует работу каждого учащегося, повышает ее эффективность, ученик понимает ценность и значимость своей работы, осознает необходимость правильной аргументации своего мнения. Главная цель ТРКМ – развитие интеллектуальных способностей учащегося, позволяющих ему учиться самостоятельно. И основной путь к самообразованию – развитие критического мышления.

Джон Барелл выделяет следующие характеристики, при­сущие критически мыслящему человеку. Критические мыслители:
-умеют решать проблемы;
-проявляют известную настойчивость в решении про­блем;
-контролируют себя, свою импульсивность;
-открыты для других идей;
-умеют решать проблемы, сотрудничая с другими людь­ми;
-умеют слушать собеседника;
-эмпатичны;
-терпимы к неопределенности;
-умеют рассматривать проблемы с разных точек зре­ния;
-умеют устанавливать множественные связи между яв­лениями;
-терпимо относятся к точкам зрения, отличным от их собственных взглядов;
-могут рассматривать несколько возможностей решения какой-то проблемы;
-часто задают вопросы: «Что, если?..»;
-умеют строить логические выводы;
-размышляют о своих чувствах, мыслях - оценивают их;
-умеют строить прогнозы, обосновывать их и ставить перед собой обдуманные цели;
-могут применять свои навыки и знания в различных ситуациях;
-любознательны и часто задают «хорошие вопросы»;
-активно воспринимают информацию.

Благодарю за внимание.

Список литературы:

1.     Заир- Бек С.И., Муштавинская И.В.  Развитие критического мышления на уроке. М.: Просвещение, 2011.

2.     Крылова О.Н.,Муштавинская И.В. – СПб.: КАРО,2014.