Методическая разработка - доклад.Воспитание музыкального ритма у учащихся ДШИ.

 Часть вторая . Продолжение.

Воспитание музыкального ритма у учащихся ДШИ.

стороны слуха. Подобное музицирование крайне заинтересовывает детей,

потому что они сразу чувствуют себя исполнителями, участниками настоящей

игры.

Опираясь на новую образовательную программу XXI века, которая делает

упор на раскрытие личности и самореализацию, используем инновационные

технические средства (магнитофон, CD и DVD диски). Например, с учениками

старших классов исполняем произведения с авторской, оригинальной

фонограммой «-1» (минусовкой). Ученики получают колоссальное

удовольствие от выступления с таким репертуаром на концертах.

 Формирование музыкально-исполнительского ритма

Музыкально-ритмическое воспитание сводится к усвоению и слуховой

переработке

учащимися

конкретных

типов

и

разновидностей

метроритмических рисунков, фигур, комбинаций. Отсюда следует, что

узнавание и закрепление в слуховом опыте ученика метроритмических

рисунков и фигур – существенный момент в формировании чувства.

Касаясь вопросов музыкально-ритмического воспитания, необходимо

сказать и об акценте. Акцент, как один из главных элементов в

метроритмической организации музыки, во многом определяет выразительно-

смысловую интонацию музыкального произведения, вносит в него тот или

иной ритмический колорит.

Ряд исследователей в данной области, указывают на три главных

структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими

категориями, как: 1) темп, 2) акцент, 3) соотношение длительностей во

времени.

Ни один из видов игровой деятельности – от ритмически организованного

сопоставления двух смежных звуков и далее – не может здесь иметь места, если

играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать

равномерность чередования одинаковых временных долей.

Навык восприятия, и воспроизведения мерной пульсации временных

долей, прочно освоен учащимся на первом этапе обучения, выстраивает

«материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-

ритмической способности – чувства темпа.

Исполнение любой музыки, и даже технических упражнений

сопровождается, как правило, акцентировкой. При игре с акцентом как

обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся – практически

сталкивается на первых же уроках большинстве случаев.

Нашей второй задачей (после выработки ощущения одинаковых

длительностей) будет развивать ощущение чередующихся ударений.

Третий компонент первичной музыкально-ритмической способности –

чувство соотношения длительностей. Как и в любой другой исполнительской

специальности, чувство соотношения длительностей формируется, а затем

вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося.

Ориентирование в ритмических структурах, соизмерение и различение разных

длительностей звуков – навык фундаментальный, присущий всякой

музыкально-исполнительской деятельности.

Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия,

всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной

музыкально-ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений

(темп, акцент, соотношение длительностей).

Периоду первоначального воспитания чувства ритма, о котором в

основном говорилось до сих пор, принадлежит весьма существенная роль.

Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения

музыке, оказывается подчас решающее влияние на всю «ритмическую

будущность» ученика (Б.М. Теплов).

Музыкальный ритм в прямом и всеобъемлющем смысле этого понятия

учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-

содержательным музыкальным материалом.

Большинство авторитетных музыкантов единодушно во мнении, что

ритм, отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней, – не

более чем схема, дающая лишь относительное (приближенное) представление о

том живом, художественно содержательном, эмоционально насыщенном

метроритме, которым, согласно намерениям автора, должна быть проникнута

звуковая ткань произведения.

Метроритмические знаки требуют от играющего на музыкальном

инструменте поэтического «домысливания», предполагают определенную

расшифровку ритмических идей композитора, поскольку все, относящееся к

ритмической стороне музыкального исполнительства, носит, как это очевидно,

творческий характер.

Темпо-ритм (музыкальная пульсация). Темпо-ритм, как понятие

обобщенное, соотносящееся со всеми сторонами музыкального движения,

выдвигает перед исполнителем задачи первостепенной, художественной

важности и сложности. Здесь, по словам Моцарта, «самое нужное, самое

трудное и самое главное в музыке...» Этим определяется место и значение

работы над темпо – ритмом в комплексном музыкально-ритмическом

воспитании.

Привнося в музыку тот или иной эмоциональный колорит, сообщая ей ту

или иную экспрессию, темпо – ритм имеет самое непосредственное отношение

к исполнительской лепке звукового образа. Если темпо-ритм найден верно, то

произведение оживает под пальцами исполнителя; нет – и поэтическая идея

может оказаться полностью искаженной.

Поскольку темпо – ритм подлинно ключевая проблема в исполнительских

видах искусства, немалое число музыкантов, актеров в своих творческих

исканиях предпочитают отталкиваться – причем уже в начальной фазе работы

над образом – именно от ее разрешения (один из лозунгов К.С. Станиславского

гласит: «от темпо – ритма – к чувству!»). Так поступал, к примеру, А. Шнабель,

который в любом произведении, прежде всего, искал основной ритм, или пульс,

только потом осмысливая его гармонический план и напоследок –

мелодический.

Найти темпо-ритм музыкального произведения, – отнюдь не значит

установить лишь часть дела (хотя, разумеется, и существеннейшая).

Композиторы подчас придают одной и той же темповой скорости самую

различную эмоциональную, выразительную окраску.

Вывод из сказанного один: воспитание у ребенка ощущения темпо –

ритма музыки – ощущения имеющего самое непосредственное отношение к

успеху музыкально-ритмического воспитания в целом, возможно лишь в

процессе собственной интерпретации, творческой переработки звуковых

образов.

«Ученик осознает характер движения музыки с той поры, как он

расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться

этим ощущением», – считал Л.Н. Оборин.

А.Б. Гольденвейзер в статье «О музыкальном исполнительстве»

рассказывал: «Перед началом выступления обычно говорил: «Постой! Надо

помолчать и представить себе то движение, в котором мы начнем играть».

Ритмическая фразировка («периодизация») – она сводится к выработке у

учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки,

понимания

фразы,

периода.

Учащийся

воспитывается

через

осознание опорных и слабых долей в музыке, дающих в слитности очертания

метроритмического периода; иначе говоря, он приобщается к умению

исполнять не «по тактам», а «по фразам», т.е. исходя из музыкально-

осмысленных членений формы.

Как известно, непримирим в отношении «тактирования» был Ф. Лист,

который учил «фразировать мелодию по периодам, подчиняя счет тактовых

частей счету ритмических тактов, подобно тому, как поэт считает не слоги, а

строфы».

Например, в пьесе Р. Бажилина «На лужайке» отрабатываем в 1 части две

фразы и во 2 части две фразы, фразируем мелодию по периодам (в

приложении).

Свобода музыкально – ритмического движения. Движение музыки

никогда не бывает метрически ровным; ему всегда присуща та или иная

мера свободы, живой свободной нюансировки.

Истоками и одновременно обязательным условием исполнительского

творчества служит проникновение в поэтический замысел музыки, в звуковые

идеи композитора. Прочувствованная авторская мысль дает о себе знать особой

выразительностью, правдивостью, эстетической убедительностью свободы

темпа музыканта-инструменталиста: «Истинная свобода исполнения, – полагал

Г.Г. Нейгауз, – ...результат постижения многого».

Важную роль для музыкантов-инструменталистов играет стилистическая

достоверность (или как говорят, стилистическая точность) свободной манеры

исполнения.

Музыкально-инструментальное

исполнительство

и

педагогика

располагают и другими приемами и способами работы, которые воздействуют

на воспитание музыкально-ритмического чувства учащихся. К основным из

них относится отсчитывание исполняемой музыки. Счет музыканта-

инструменталиста, представляя собой одну из наиболее распространенных

форм двигательно-моторного (а именно «голосового») отражения ритмических

процессов, ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает

ему дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета:

он помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой

музыки, облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно

выявляет метрически опорные доли, (что бывает важным для начинающих,

недостаточно опытных музыкантов). «Счет имеет неоценимое значение, ибо

он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое»

(И. Гофман).

Вместе с тем замечено, что привычка к постоянному, «дежурному» счету

чревата и негативными последствиями: на известном этапе она может привести

к частичному омертвению непосредственных, эмоционально окрашенных

музыкально-ритмических ощущений. Считать следует «избирательно, по мере

необходимости» – учит педагогический опыт. Тот же опыт подсказывает, что от

громкого счета вслух целесообразно переходить к счету «про себя», затем к

одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных

долей.

Игра с метрономом, вносящая дисциплину и неотступность, действует,

однако, на многих учеников настолько раздражающим образом, что отвращает

всякое желание работать, в особенности, если играть с метроном этюды или

пьесы, требующие ритмических отступлений, согласно с музыкальной

фразировкой. Можно ограничиться применением метронома только в

упражнениях, гаммах и т.д. Метроном необходим для установки скорости

движения. Достаточно проиграть с метрономом начальные такты. Самым

важным в ученике является развитие внутреннего контроля и внимания к

ритму. Разучивание в излишне медленных, а также проигрывание в

форсированно быстрых темпах ведут к недочетам в ритмическом исполнении.

Прежде чем взять ноту на инструменте, необходимо осознать ее, т.е. подумать

об ее отношении к динамике и ритму. Излишне медленные темпы ведут к

непроизвольному ускорению к концу произведения, ученик не выдерживает

старательного медленного исполнения и начинает понемногу ускорять.

Желание «попробовать сыграть поскорее» ведет к запинкам и заиканиям,

спотыканиям и замедлениям движения. Главным же является умение ученика

оставаться от начала до конца исполняемого в ровном движении, не прерывая

его ни остановками фальшиво попавшихся нот, ни ускоряя движение.

Рекомендуется не позволять во время исполнения поправлять свои ошибки,

чтобы не приучаться к перерывам в сохранении точного, установленного темпа.

Задержки, вносящие неритмичность, происходят не только от ритмической

несознательности, а также от недочѐтов зрения (не успел прочесть ноту) или из-

за технических трудностей.

Очень важно приучить ученика следить вперед, т.е. зрительно идти на

четверть такта до повторяющихся на инструменте звуков.

Многие музыканты-педагоги в работе над произведением с успехом

применяют метод дирижирования.

Младшие учащиеся могут дирижировать на размер 2/4, 3/4. 4/4, выделяя

при этом сильные и слабые доли. При разборе

произведения

рекомендуется пропевать вслух ноты и дирижировать их.

«Я настоятельно рекомендую ученикам...- пишет Г.Г. Нейгауз, –

поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца – так,

как будто играет кто-то другой, а дирижирующий внушает ему свою волю...».

Этот прием, продолжает Г.Г.Нейгауз, особенно необходим для «учеников, не

обладающих достаточной способностью «организовать время...».

Дефекты темпа (ускорения, замедления), являющиеся довольно

распространенными «типовыми» ученическими недостатками, могут быть

частично

ликвидированы

следующим

образом:

учащийся

делает

искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно

просчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру.

Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический

прием, как сопоставление, «стыковка» отдельных фрагментов пьесы

(«неблагополучных» по темпу в первую очередь) с ее начальными тактами.

Музыкально-ритмическое чувство учащегося – чувство еще

несформировавшееся, недостаточно устойчивое – может обрести необходимое

подкрепление в лице самого педагога, вернее, в используемых им приемах и

способах деятельности. Совместный счет вслух, иногда «постукивание» со

стороны (дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре), легкие и

мерные похлопывания, разного рода жестикуляций и т.д. – все эти идущие

извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма

эффективными, помогают исполнителю двигаться по нужной, точно

очерченной метроритмической колее. К разряду внешних факторов, способных

повлиять на музыкально-ритмическое восприятие (и сознание) учащегося,

должен быть отнесен также конкретный игровой показ педагога. В одних

случаях он поможет устранить те или иные ритмические погрешности, в других

– оживит монотонное, вялое по движению ученическое исполнение и т.д.

Заключение

Итак, исполнение музыки пролагает кратчайшие пути в направлении

развития и совершенствования музыкально-ритмического чувства учащегося,

ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и

особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода

характерен определенный музыкальный ритм. Чем больше различных

ритмических стилей освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом,

тем больше появляется оснований говорить о законченности его музыкально-

ритмического воспитания.

Музыкально-ритмическое воспитание сводится к усвоению и слуховой

переработке, учащимся конкретных типов и разновидностей метроритмических

рисунков, фигур, комбинаций. Отсюда следует, что узнавание и закрепление в

слуховом опыте ученика суммы метроритмических рисунков и фигур –

существенный момент в формировании чувства.

Если у человека не развито чувство ритма, он будет неполноценно

воспринимать музыку, т. е. у него будет страдать «музыкальная культура».

Развитие чувства ритма является условием формирования музыкальной

культуры в процессе реализации его возможностей: в развитии памяти,

мышления, активности, наблюдательности, целеустремленности, интуиции.

Краткое описание документа:

Данная разработка поможет педагогам правильно оценить значение музыкального ритма у учащихся ДШИ . А также поможет преодолеть некоторые трудности в усвоении ритмических рисунков и построении мелодий . Также дается рекомендации и упражнения к нарабатыванию ритмического слуха у учащихся ДШИ. Часть вторая. Финальная..