Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Статьи / Методическая разработка "Формирование и развитие контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в образовательной системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 26 апреля.

Подать заявку на курс
  • Начальные классы

Методическая разработка "Формирование и развитие контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в образовательной системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова"

Выбранный для просмотра документ Информационная карта.doc

библиотека
материалов

Информационная карта инновационного опыта

I. Общие сведения

Ф.И.О.

Учреждение

Должность

Стаж работы в должности

Соколова Татьяна Владимировна

152430, Ярославская обл., Первомайский район, п. Пречистое, ул. Ярославская, д. 86А МОУ Пречистенская СОШ

Учитель начальных классов

18 лет

II. Сущностные характеристики опыта

1. Тема инновационного педагогического опыта (ИПО)

Формирование и развитие контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в образовательной системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

2. Источник изменений

Современные программы начальной школы содержат требование воспитывать «учебную самостоятельность» и формировать умение учиться. Поэтому наиболее масштабной проблемой начальной школы является проблема формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как основы учебной самостоятельности (основы умения учиться).

3. Идея изменений

Одна из задач модернизации российской школы – формирование самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти своё место в обществе

4. Концепция изменений

Школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения педагоги могут вырастить в школьниках учебную самостоятельность как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе. Умение учиться как способность к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях обнаруживает себя не только в сфере познания, оно применимо ко всем сферам общественного сознания – науке, искусству, нравственности и праву.

5. Условия реализации изменений

Высокий уровень владения теоретическим материалом, готовность к обобщению и распространению собственного опыта

6. Результат изменений

По итогам психолого-педагогического исследования к окончанию начальной школы у обучающихся основные компоненты учебной деятельности (учебные действия, оценка, учебно-познавательный интерес, целеполагание) формируются на высоком уровне. Преобладание в структуре мотивации социальных мотивов и познавательного интереса. Обеспечение комфорта в обучении.

7. Публикации

Нет

III. Описание инновационного опыта учителя

Весь современный процесс обучения одной из основных задач считает формирование самостоятельной, инициативной и творческой личности, способной реализовать себя в обществе. Вопросы развития учебной самостоятельности обучающихся, основной формой проявления которой является контрольно-оценочная самостоятельность, вызывают пристальное внимание и интерес педагогов. В своей работе учитель:

  • рассматривает развивающее образование как целостную исторически сложившуюся и развивающуюся педагогическую систему обучения;

  • рассматривает учебную самостоятельность как средство обучения, которое способствует расширению знаний, умений, навыков и способностей по собственной инициативе;

  • раскрывает теоретические основы учебной деятельности, даёт характеристику её содержания, особенностей, компонентов, показывает пути её формирования и развития;

  • обосновывает влияние этапов учебной деятельности на характер задач обучения, которое помогает в формировании контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

  • выделяет принципы и этапы построения контрольно-оценочной самостоятельности, даёт сравнительную характеристику и видение их разными педагогами;

  • подчёркивает значимость многогранность работы учителя по формированию действий контроля и самооценки в решении учебно-практических, учебно-исследовательских и учебно-теоретических задач обучения;

  • даёт оценку результативности работы по формированию контрольно-оценочной самостоятельности, приводит возможную систему её осуществления в практике работы школы;

  • выделяет учебную самостоятельность как самую продуктивную форму организации учебного сотрудничества детей и на основе собственного опыта формулирует общие правила организации формирования навыка контроля и оценки учебных действий.

IV. Экспертное заключение

Предполагаемый масштаб и формы распространения опыта

Опыт может быть распространён на региональном и муниципальном уровне

Фамилия, имя, отчество эксперта, его контактные телефоны, почтовый адрес

Кузьмичёва Татьяна Валерьевна, Заслуженный учитель РФ, заместитель директора МОУ СОШ №74 имени Ю.А. Гагарина г. Ярославля, 150047, Ярославль, Углическая, 52-35, телефон 8 (549) 32-22-14


Выбранный для просмотра документ Квалификационная работа.doc

библиотека
материалов

Департамент образования

Администрации Ярославской области

Государственное учреждение Ярославской области

«Центр оценки и контроля качества образования»






«Формирование и развитие контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в образовательной системе

Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова»


Методическая разработка




Соколовой Татьяны Владимировны

учителя начальных классов

МОУ Пречистенская СОШ

п. Пречистое


Научный руководитель:

Кузьмичёва Т.В.

заместитель директора

МОУ СОШ №74

имени Ю.А. Гагарина

г. Ярославля




п.Пречистое

2008 год


ВВЕДЕНИЕ


Формирование самостоятельной, инициативной и творческой личности всегда рассматривалось как одна из основных задач образования. Такую социальную задачу ставили перед школой передовые педагоги и общественные деятели уже более ста лет назад. Так, в «золотой» период развития дидактики К.Д. Ушинский и его последователи утверждали, что «самый тяжёлый грех казённой школы – это отказ от обучения методу работы, способам и средствам самостоятельной деятельности». Сегодня изменились приоритетные ценности школьного образования: от ценности формирования знаний и умений школа переориентируется на ценности развития способностей.

Поэтому одной из стратегических задач модернизации всей российской школы является формирование самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе.

Современные программы начальной школы содержат требование воспитывать, по словам В.В. Давыдова, «учебную самостоятельность» и формировать умение учиться (то есть «учить себя»).

Цукерман Г.А., отмечая, что «умение учиться есть характеристика субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых ситуациях», говорит, что «данная характеристика в качестве ценности и цели образовательного процесса вошла в обиход массового педагогического сознания как бытовой термин задолго до его понятийного анализа в теориях обучения. Не случайно в школьных программах 70-х годов умение учиться просто через запятую было добавлено к списку более классических школьных умений: школьники должны уметь считать, писать, читать… учиться»[№9, с.5].

Поэтому наиболее серьезной, наиболее масштабной проблемой начальной школы – является проблема формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться). Центром развития учебной самостоятельности ребенка в начальной школе, ее ядром и основной формой проявления является контрольно-оценочная самостоятельность.

Сегодня способность младшего школьника часто бывает ограничена подражанием, дублированием правил, алгоритмов, предъявляемых учителем и воспроизведением их по его указанию. Залогом успешного выполнения учебной работы обычно является её точное соответствие предъявленному образцу.

Ребёнок, который к концу начального образования не приобрёл умения учиться, в средней школе не справляется с растущими требованиями к самостоятельности, объёмом учебного материала, увеличивающейся нагрузкой. Он теряет интерес к учению, учится значительно ниже своих возможностей, а, став выпускником, оказывается не в состоянии без посторонней помощи творчески выполнять свою работу, обязанности гражданина.

Самостоятельность в младшем школьном возрасте необходима и в школе, и в быту для того, чтобы дифференцировать информацию, выделять наиболее значимую, чтобы в дальнейшем не испытывать затруднения при общении и систематизации знаний и умений и легко обращаться к собственному опыту (как к учебному, так и к житейскому).

Способность быть самостоятельным позволит менее болезненно относиться к эмоциональным, физическим и психологическим перегрузкам, рационально организовать свой труд.

Самостоятельность человека, в зависимости от обстоятельств, принимает различный вид. Для школьника важна именно учебная самостоятельность, вне школы проявляется житейская самостоятельность. Эти две позиции тесно взаимосвязаны, но не идентичны.

Школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения педагоги могут вырастить в школьниках учебную самостоятельность (или умение учиться) как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе. Умение учиться как способность к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях обнаруживает себя не только в сфере познания, оно применимо ко всем сферам общественного сознания - науке, искусству, нравственности и праву. Человек, умеющий учиться, не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не ждет, чтобы его выручили, не объявляет задачу неинтересной, но ищет способы ее решения.

Наиболее полно реализуется учебная самостоятельность в системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова, где школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребёнка, изменяющего и совершенствующего самого себя в процессе осуществления учебной деятельности.

В качестве задач методической разработки я ставлю следующие:

  • познакомиться с теоретическими материалами по учебной деятельности, учебной самостоятельности;

  • показать взгляды педагогов на контрольно-оценочную самостоятельность;

  • показать этапы построения контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в оценке своих знаний и умений;

  • продемонстрировать приёмы, средства для формирования контрольно-оценочной самостоятельности;

  • провести диагностические исследования, подтверждающие преимущество контрольно-оценочной самостоятельности;

  • доказать преимущество развития контрольно-оценочной самостоятельности как умения расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе.








































Глава I.Учебная деятельность: структура и формирование


Система Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова, в которой авторы целями обучения, содержанием, методами реализуют учебную деятельность учащихся, закладывают основы умения учиться, а значит и основы самостоятельности, строится на теории учебной деятельности и её субъекта, где и формируется контрольно-оценочная самостоятельность.

Теория учебной деятельности представлена во многих работах. Прежде всего, в этой теории речь идёт не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. Философия и психология показывают, что деятельность человека всегда связана с творческим преобразованием действительности. Усвоение школьником тех или иных знаний в форме учебной деятельности начинается с творческого преобразования усваиваемого им материала.

«Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе её осуществления школьник усваивает теоретические знания. Их содержанием является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета»[№4, с.9].

Если же мы наблюдаем в школе усвоение ребёнком таких знаний, которые уже заранее чётко сформулированы и даются ему учителем в «готовом виде» и в содержании которых отсутствуют моменты происхождения и развития изучаемого предмета, то можно твёрдо сказать, что в данном случае ребёнок учебной деятельностью не занимается. При этом он усваивает с помощью иллюстраций и объяснений, предлагаемых учителем, те или иные эмпирические знания.

Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. «У детей, приходящих в 1 класс, целостной её структуры ещё, конечно, нет. Она формируется у некоторой части детей в течение нескольких лет школьной жизни, особенно интенсивно в начальных классах. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов детской деятельности. Её выполнение младшими школьниками определяет у них формирование главных психических новообразований и, прежде всего, основ теоретического мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей развития предметов»[№4, с.9].

Чтобы у младших школьников (а затем и у школьников более старших классов) формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при её решении школьник ищет и находит общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам определённого класса, которые в последующем решаются школьником как бы «с ходу» и сразу правильно.

«Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является действие принятия учебной задачи, вторым – преобразование ситуации, входящей в данную задачу. Эти действия нацелены на поиск такого генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит основой последующего решения многообразия частных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения учебной задачи»[№4, с.9].

Сказанное позволяет сделать выводы, существенные для теории учебной деятельности.

Во-первых, усвоение школьниками теоретических знаний и соответствующих им умений и навыков происходит при решении учебных задач.

Во-вторых, решение таких задач позволяет школьникам усваивать нечто общее ещё до усвоения его частных проявлений.

В-третьих, главным методом школьного обучения должен стать метод введения детей в ситуацию учебных задач и организации учебных действий, т.е. метод решения школьниками учебных задач.

Носителем учебной деятельности является её субъект, именно ему принадлежит её содержание и структура. Младший школьник как субъект выполняет собственную учебную деятельность вместе с другими детьми и с помощью учителя.

«Развитие субъекта учебной деятельности происходит в самом процессе её становления, когда младший школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребёнка, изменяющего и совершенствующего самого себя в процессе осуществления учебной деятельности. Чтобы изменять и совершенствовать самого себя, ребёнок должен,

во-первых, знать о своих ограниченных возможностях в чём-либо,

во-вторых, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребёнку следует рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать (отмечу, что рефлексия является одним из компонентов теоретического мышления, формирующегося в учебной деятельности) »[№4, с.10].

Таким образом, приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности, мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться.

Овладение учебными действиями, с помощью которых решаются соответствующие задачи, формирует у ребёнка умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности, обладающего вместе с тем такими важными личными качествами, как самостоятельность, инициативность, ответственность и т.д.

«На первых этапах формирования учебной деятельности она выполняется коллективным субъектом: младшие школьники поддерживают друг друга в принятии и решении учебной задачи, проводят диалоги и развёрнутые дискуссии по вопросам выбора лучших действий, лучшего пути решения. Но постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый ребёнок, становящийся индивидуальным её субъектом.

Формирование индивидуального субъекта учебной деятельности является ближайшей и прямой предпосылкой воспитания личности младшего школьника. Именно в этот возрастной период у ребёнка формируется личность рефлексирующего субъекта, способного к более развитым видам творчества, чем у дошкольника. Это творчество обнаруживается в сфере научного знания, а также изящной словесности, изобразительного искусства, музыки, художественного труда, нравственных отношений людей. Развёрнутая учебная деятельность, инициативно выполняемая её субъектом, служит основанием хорошей восприимчивости младшего школьника к содержанию научных понятий, художественных образов, нравственных и религиозных ценностей и правовых норм. Все они необходимы при организации соответствующих видов воспитания, без осуществления которых невозможен процесс полноценного развития личности и индивидуальности ребёнка»[№4, с.10].

Таким образом, главной целью развивающего обучения является подготовка ребёнка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни. Именно в процессе школьного обучения и происходит превращение ребёнка в субъекта заинтересованного в самоизменении, что характеризует основное содержание развития школьника. «Развивающее обучение, - пишет В.В. Репкин, - это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития»[№6,с.3]. Организовать такое обучение можно в форме учебной деятельности, одна из главных общих целей которой состоит в развитии у младшего школьника заинтересованности и потребности в самоизменении.

Основоположники системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова по-разному смотрят на структуру и формирование учебной деятельности.


Компоненты учебной деятельности


Д.Б.Эльконин


В.В.Давыдов


В.В.Репкин


Учебно-познавательный интерес

Направлены на усвоение обобщённых способов действий в конкретной области изучаемого учебного предмета.

Нацеливают на получение знаний как результатов преобразования заданного материала

Для того, чтобы предмет мог стать целью деятельности субъекта, необходимы два условия:

  • Специфическая цель не может быть адекватно определена (принята) субъектом, если для него не существует теоретических понятий как особой формы обобщения способов познавательной и практической деятельности;

  • Принятие учебной цели субъектом может быть осуществлено лишь при наличии у него достаточно развитой потребности в теоретических знаниях, выступающей в форме познавательно-теоретических интересов..

Учебные задачи


В результате решения системы учебных задач открываются и осваиваются наиболее общие способы решения широкого круга вопросов


Направлены на овладение теоретически обобщённым способом решения конкретно-частных задач.


Определение той конечной цели-мотива, ради которой осуществляется деятельность. Главное – зафиксировать проблему – «переопределение учебной задачи».


Учебные действия и операции


Входят в состав способа действий, выражающие его операторное содержание. Операции разнообразны и многочисленны.


Состоят из операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной учебной задачи:

  • Преобразование ситуации с целью обнаружения всеобщего отношения той системы объектов, которая должна быть отражена в соответствующем теоретическом понятии (это не наблюдения, и не случайные изменения);

  • Моделирование выделенного всеобщего отношения в предметной, графической и знаковой форме;

  • Преобразование модели с целью тщательного изучения свойств выделенного всеобщего отношения системы;

  • Введение и построение различных вариаций конкретно-частных задач;

  • Контроль – определение соответствия учебных действий условиям учебной задачи;

  • Оценка позволяет определять усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет результат учебных действий их конечной цели.


Процесс, подчинённый сознательной цели:

  • Предметное действие, устанавливающее внутреннее отношение объектов;

  • Модель, фиксирующая отношение.


Контроль


За правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий (главная форма – пооперационный контроль).




предметом контроля становится не конечный результат, а способы его получения



Оценка

Определяет, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении.







фиксация соответствия или несоответствия фактического результата его конечной цели-мотиву



Итак, учебная деятельность - сложное по своей структуре образование, формирование которой процесс весьма непростой и длительный. Она реализуется в совместной работе с учителем. Ребенок, пришедший в школу, не обладает учебной деятельностью. Все делает учитель: он ставит учебную задачу, он дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, он, наконец, оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником, а если не выполнена, то какие ее элементы должны быть доработаны.

Действительно, формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя. Вопрос о том, как наиболее рационально формировать учебную деятельность, в какой последовательности передавать отдельные её элементы для самостоятельного выполнения, решен ещё недостаточно.

Как считал Д.Б. Эльконин, «рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Конечно, для того чтобы дети научились контролю, необходимо, чтобы учебное действие с его операторно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а последний разработан совместно учителем и учениками. В этом случае образцы действий предстанут перед учащимися не как заданные извне, а, следовательно, случайные, а как необходимые и общеобязательные»[№12,с. 242-256].

«Формирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями.

Второе действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения - это оценка, т.е. установление того, усвоено ли то или иное учебное действие».

Все три автора рассматривают разные (необходимые для учебной деятельности) аспекты контрольно-оценочных действий. В педагогической практике необходимо учитывать все функции контрольно-оценочной деятельности.

Таким образом, в структуре целостного акта развитой учебной деятельности обнаруживаются следующие взаимообусловленные функциональные элементы:

  • актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;

  • определение конечной учебной цели-мотива;

  • предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;

  • выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфическое преобразование предмета и построение его модели;

  • действия контроля;

  • действия оценки,

которые способствуют развитию и формированию контрольно-оценочной самостоятельности.

Учебная деятельность выступает как деятельность по самоизменению, а её продуктом являются те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте. В этом и заключается ее основная особенность.




















Глава II.Становление контрольно-оценочной самостоятельности


Значение слова «самостоятельность» в толковом словаре даётся как «свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки и помощи…способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительностью»[№9, с.42].

Г.А.Цукерман определяет «самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами», и считает, что «это основной вектор взросления»[№10, с. 91]. А школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения можно вырастить в школьниках УЧЕБНУЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ (или УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ) как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе.

Как говорит Г.А. Цукерман, «когда заходит речь о человеке, умеющем учиться, возникает образ книжника, одержимого познавательной страстью. Но умение учиться не совпадает с умением пользоваться справочной литературой и добывать нужную информацию из книг»[№11,с.21]. Соизмеряя свои возможности и условия достижения цели, самостоятельный в учении человек не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не казнит себя, не ждёт, чтобы его выручили, не объявляет задачу глупой или неинтересной, но ищет способы её решения.

Учебная самостоятельность – это выход за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях. Учебная самостоятельность подразумевает такие умения:

  • способность осознать недостающее, понять, что неизвестно, опознать задачу как новую. Это способность рефлексии;

  • умение искать: либо самостоятельно прорываясь вперёд, либо спрашивая умеющего и знающего человека, либо обращаясь к информационным источникам [№2,с.115].

«Как должно с самого начала строиться обучение, чтобы в основе учебной самостоятельности была именно детская инициатива? В общем виде на этот вопрос ответил Сократ: «Познай, кто ты есть, и стань им!» Применительно к обучению речь идёт о выращивании привычки и умения перед любым действием задавать себе вопрос: «Я это могу? Что мне надо сделать, чтобы смочь? (как мне себя научить?)» Применительно к обучению младших школьников речь идёт о том, что основы оценочной самостоятельности должны стать краеугольным камнем здания учебной самостоятельности, возводимого на протяжении всего школьного обучения»[№10,с. 90].

Построение оценочной самостоятельности является ключевым условием решения почти всех задач сегодняшней реформы образования в начальной школе.

«Во-первых, оценка пронизывает все сферы человеческого существования. Все наши действия и взаимодействия насквозь оценочны хотя бы на эмоциональном уровне (люблю – не люблю, боюсь – не боюсь и пр.) Безоценочность – это либо фикция, либо свидетельство нечеловеческого способа жизни. Это верно для всех людей, но втройне касается первоклассников. Первоклассник – это человек, предельно чувствительный к оценке «общественных взрослых», воплощённых в учителе. Основные оценочные шкалы: «Что такое хорошо, а что такое плохо (в школе)» он воспринимает от учителя сначала абсолютно некритично и считает правильным долго (иногда пожизненно). Эмоциональное благополучие ученика, а, следовательно, и мотивация учения, полнота его усилий существеннейшим образом зависят от «оценочного климата» в классе.

Во-вторых, оценка – это тот узел, тот перекрёсток, на котором встречаются все участники школьной жизни: дети, их родители, учителя, администрация. Их совместные усилия по выработке относительно единой оценочной политики, хотя бы о соблюдении единых правил оценочной безопасности, указывающих, чего делать нельзя, может существенно способствовать росту эмоционального благополучия детей, уровень которого сегодня падает стремительней, чем уровень физического здоровья.

В-третьих, известно, что именно освоение контрольно-оценочного звена деятельности учения является основой будущей учебной самостоятельности»[№10,с.90].


Основой учебной самостоятельности является оценочная самостоятельность или самооценка – как уверенность в себе без самолюбования, самокритичность без самоедства. У ребёнка, приходящего в школу, такой самооценки быть не может, она не отрастает сама собой, и её становление у школьников существенно зависит от того, как строится школьная система оценочных взаимоотношений.

Если мы хотим, чтобы в школе ученик научился оценивать себя «адекватно», то мы обязаны заботиться об общей и о конкретной самооценке.

Таким образом, оценочная самостоятельность, которую можно и должно воспитать средствами школьного обучения, включает две составляющих: собственные, ясно осознаваемые критерии качества своей учебной работы (процесса и результата) и владение способом оценивания, принятым в данном социуме.

Задача построения оценочной самостоятельности во всей полноте решается в основной школе. Но если в начальной школе не заложить основы оценочной самостоятельности, то в средней школе не стоит и пытаться это делать.


Построение контрольно-оценочной самостоятельности начинается:

hello_html_m4d466bb7.pngс введения безотметочного обучения в школе;

В последнее время достаточно много говорится о безотметочном обучении (безотметочной системе оценивания) в начальной пока школе. Однако в основном акцент делается на отрицательные эффекты отметки: искажении отношений ученика со взрослым, повышении тревожности и невротизации детей; искажении учебной мотивации. В связи с этим одна из целей реформирования в системе школьного оценивания состоит в том, чтобы сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Это, по мнению отечественных психологов, позволит учителю, во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка и, во-вторых, более эффективно отслеживать знания и навыки.


hello_html_m4d466bb7.pngс соблюдения правил оценочной безопасности;

Правила оценочной безопасности обязательны во всех человеческих отношениях и для людей всех возрастов. Взрослые обязаны их соблюдать, учителя учат их соблюдению детей и подростков. Поиск достойных (безопасных) форм такого обучения – одно из основных направлений реформы школы.

Нарушение правил оценочной безопасности обусловлено прежде всего эмоциональными проблемами ребёнка или взрослого.

Список правил оценочной безопасности является принципиально открытым. Критерием здоровых, безопасных оценочных взаимоотношений в любом сообществе, в частности, - в классе, является постоянное дополнение и уточнение этого списка.

Вот начало этого списка:

  1. Не скупиться на похвалу (особенно невербальную).

  2. Хвалить исполнителя, критиковать только исполнение. Вместо «Ты сделал три ошибки в этом примере» продуктивней сказать: «Давай с тобой найдём в этом примере две ошибки».

  3. «На ложку дёгтя – бочка мёда». Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нём.

  4. Ставить перед ребёнком только конкретные цели. «Вместо заклинания: «Постарайся быть внимательным и не пропускать букв» эффективней установка: «В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, сегодня – не больше пяти».

  5. «За двумя зайцами…». Не надо перед первоклассниками ставить более одной задачи одновременно. Если Вы сегодня ставите задачу не забыть точки в конце предложения, простите ему, что он забыл, как пишется заглавная буква Д.

  6. Формула «опять ты НЕ…» - верный способ выращивания НЕудачника.

  7. Учитель, начни практику оценочной безопасности с собственной самооценки»[№10,с.94].

Правила оценочной безопасности возможно начать создавать вместе с детьми в рамках адаптационного этапа обучения первоклассников (например, в курсах «Введение в школьную жизнь», «Первый раз в первый класс»).


hello_html_m4d466bb7.pngc следования принципам безотметочного оценивания

(по Г.А. Цукерман)

  • Самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения, в котором начинается объективация критериев оценивания. Для (само)оценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы0.

  • Самооценка ученика должна постепенно дифференцироваться. Ребёнок учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Никогда не оценивается «правильность выполнения задания», всегда выбираются несколько элементарных критериев: «я правильно написал(а) все гласные буквы» и «я поставил(а) все точки».

  • Ребёнок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки. Сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки. Критерием того, что этот этап становления оценочной самостоятельности завершён, может служить умение ребёнка после того, как работа выполнена и проверена учителем, самостоятельно назначить тот параметр оценки, по которому ему или его однокласснику можно поставить самую высокую оценку.

  • Содержательное (само)оценивание неотрывно от умения себя контролировать. На первых этапах обучения контрольные действия учащихся производятся после сопоставления оценки учителя и оценки ребёнка. Несовпадение этих оценок создаёт условия для постановки специальной задачи для учащихся на контроль своих действий (а не просто результат). Кроме этого, нужны особые задания, обучающие ребёнка сличать действия (свои и чужие) с обобщённым образцом или правилом. Например, даётся схема слова и пять подобранных к ней слов, два из которых неверны. Или обратное задание: дано слово и пять его схем, две из которых неверны. Чрезвычайно существенно, чтобы оценке и контролю ребёнок учился не только на заданиях, имеющих единственно правильное решение. Готовность видеть веер равнодостойных вариантов достижения одной и той же цели – основа гибкой оценки и самооценки. В противном случае оценка строится по формуле: «На эту проблему существует несколько точек зрения: моя и ошибочные».

  • Дети имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Отношение уровня притязаний и уровня достижений становится специальным предметом работы учителя.

  • Оцениваться должна, прежде всего, динамика учебной успешности учащихся относительно их самих. Постепенно вводятся средства, позволяющие самому ребёнку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности, давать относительные, а не только абсолютные оценки. (Графики скорости чтения, количества ошибок в диктантах, в счёте…).

  • Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения, использование которых высоко оценивается учителем. Создаётся система заданий, специально направленных на обучение ребёнка отделять известное от неизвестного. Не знать и спрашивать о неизвестном становится ученической добродетелью, если учитель это поощряет.

  • Для итоговой аттестации учащихся должна использоваться накопительная система оценок. Данный принцип оценивания связан, прежде всего, с освоением западной технологии «учебное портфолио» (портфель ученика). При такой системе накапливаются не отметки за работы учащихся, а содержательная информация о них и даже они сами в рамках определённых информационных технологий[№10,с.95].


(по А.Э. Симановскому)

  • Принцип градации трудности учебного материала, который предполагает в структуре любого учебного материала предусмотреть виды заданий, с которыми способны справиться учащиеся любого уровня подготовки.

  • Принцип свободы выбора учеником трудности учебного задания, реализация которого позволяет ему осознать свою ответственность за результаты учебной деятельности и сформировать адекватную самооценку. При этом одни учащиеся могут добиться значимых учебных достижений, выполняя большое количество простых заданий (проявляя трудолюбие), другие – выполняя небольшое количество сложных заданий (проявляя сообразительность и творческие способности).

  • Принцип постепенного накопления достижений: учащиеся с низким темпом обучения смогут почувствовать себя успешными даже на первых этапах формирования учебных умений, если не ограничивать время и формы учебной работы, подлежащей оцениванию.

  • Принцип свободы: в любой момент времени учащийся должен иметь возможность улучшить свои достижения. Для этого учащимся время от времени предлагают вернуться к заданиям пройденных учебных тем или к ранее оценённым умениям[№8].

Подобные принципы, также как и вся «оценочная политика» школы может быть отражена в специально созданном локальном подзаконном акте «Положение о безотметочном обучении».



Контрольно-оценочная самостоятельность не возникает сама по себе, она целенаправленно формируется педагогами. По мнению Г.А. Цукерман, при построении самостоятельности в оценке знаний и умений необходимо следовать поэтапно[№10,с.97]:

Этап



Суть деятельности



Период


I



Предметом совместных усилий ребёнка и взрослого является сходство и различие между детской самооценкой и оценкой учителя.







Эти два этапа занимают 1,5 – 2 года




II





Предметом совместных усилий ребёнка и взрослого является дифференцирование отдельных действий, необходимых для «правильного» выполнения задания





III





Предметом совместных усилий ребёнка и взрослого становится способ производства формализованной оценки










3-4 год обучения. Может вводиться и раньше (если класс сильный)


IV





Предметом совместных усилий ребёнка и взрослого становится способ конвертирования разных оценочных шкал






Таким образом, Г.А.Цукерман, подчёркивая значимость оценочной самостоятельности в младшем школьном возрасте, обращает внимание на чёткую структуру этапов её становления.



В практике работы школы наиболее применимой является структура построения контрольно-оценочной самостоятельности, предложенная А.Б. Воронцовым. Он предлагает выделить несколько этапов и фазы становления действий контроля и оценки у младших школьников[№1]:

1 этап становления контрольно-оценочной самостоятельности (первый класс).

В контрольных действиях основная задача - научиться ребенку сопоставлять свои действия с заданным образцом (необязательно, чтобы образец был правильным: в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). На этом этапе дети учатся обнаруживать совпадение, сходство, различие; договариваются о выборе образца для сопоставления. Постепенно дети переходят от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному. Центральное место в деятельности учащихся на этом этапе обучения отводится пооперационному контролю.

В оценочной деятельности ретроспективная оценка ученика предшествует учительской оценке. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого является сходство или различие между детской самооценкой и оценкой учителя. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает, с одной стороны, работу над критериями оценки, с другой стороны, позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую (специальную) задачу. На этом этапе обучения появляются различные формы фиксации оценки по заданным критериям (линеечки, ступеньки, оценочные листы и т.п.).

На этом же этапе закладываются основы будущей рефлексивной оценки – знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях. Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе особым образом (например, «место сомнений (тренировки)», в противовес этому – «Место на оценку»). Учителем создается на этом этапе система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. В ходе первого года обучения вводится важный принцип оценивания – оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (сверстнику) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию побуждает школьников к ответственному действию.

Итак, к концу первого года обучения учитель должен быть уверен, что при благоприятных условиях большая часть детей класса могут:

- сравнивать действие (отдельные операции) и результат с готовым образцом;

- по заданным критериям оценить свои действия и соотнести свою оценку с оценкой учителя;

- предъявить на оценку свои достижения по заданному или назначенному самим ребенком критерию;

- отделить известное от неизвестного в знаниях (способах действия с предметом), задать «умный» вопрос.

В целом итогом первого этапа контрольно-оценочной самостоятельности есть выработанные совместные «правила оценочной безопасности»

Второй этап контрольно-оценочной самостоятельности (2-3 классы): происходит совершенствование работы учащихся над пооперационным (процессуальным) контролем освоения способов деятельности. На этом этапе такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи – определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекция учебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностических данных, а не только на самом факте ошибки. Учащиеся на этом этапе работают над освоением разных типов заданий, направленных на освоение рефлексивного контроля (контроля за способом действия).

Что касается действия оценки, то на этом этапе предметом совместных усилий ребенка и взрослого является дифференцирование отдельных действий, необходимых для «правильного» выполнения задания. Действие оценки полностью дифференцируется. Школьники учатся видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ производства формализованной оценки. Например, из пяти заданий проверочной работы сообща определяется самое легкое и ему приписывается «цена» – 1 балл. О «цене» остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется максимально возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат.

На этом этапе начинается работа над прогностической оценкой. Дети уже начинают задавать себе вопросы типа: «Справлюсь ли я с решением?», выбираются задания для самостоятельной работы на «уровень притязания» – из данного пакета заданий с обозначенной сложностью требуется взять какое-то для решения и т.п.

Таким образом, на конец второго этапа формирования действий контроля и оценки у младших школьников они могут:

- определять возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте;

- устанавливать возможные причины возникающих ошибок и намечать план их индивидуальной ликвидации и коррекции;

- устанавливать границу применимости того или иного способа действия (рефлексивный контроль), выделять из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения;

- классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы;

- формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев).

На заключительном третьем этапе становления контрольно-оценочной самостоятельности (4-5 классы) учащиеся вместе с учителем выходят на полный цикл контроля и оценки. Предметом совместных усилий становится способ конвертирования разных детских оценочных шкал в общепринятые в социуме оценочные шкалы.

До сих пор оценка каждого задания совершалась с помощью разномасштабных шкал. Производя эти шкалы вместе с учителем, дети ясно понимали, почему одно задание оценено в 18 баллов, а другое в семь. Но как соотнести эти оценки? Как самому ученику узнать, стал ли он справляться с задачами определенного класса лучше? Перевод в проценты или переход к балльной (пяти, десяти, двадцати, стобалльной) системе оценивания является универсальным способом сведения всех оценочных шкал к общему знаменателю. Перевод баллов в проценты делает наглядной динамику усвоения, что наглядно представлено в таблице, которую ученики заполняют, написав очередной, например, словарный диктант.

Пример: оценки ребенка за словарные диктанты.


сентябрь

октябрь

ноябрь

декабрь

1-е полугодие

баллы

7/19

9/21

12/26

17/30


%

37

43

46

57

46


Такая табличка может вклеиваться в тетрадь для самостоятельных работ по русскому языку (тетрадь «Достижений по русскому языку», личный дневник учащегося и т.п.). По таблице можно наглядно видеть медленный, но неуклонный прогресс чудовищного безграмотного ученика, который не вылезал бы из двоек при традиционной системе оценивания. Средний балл за полугодие или за год учитель выводит в том случае, если видит в этом необходимость.

Любую формализованную оценку через проценты можно привести к любой общепринятой в социуме балльной системе оценивания. Если в российском образовании остается общепринятой системой оценивания пятибалльная, то есть потребность и необходимость научить учащихся осуществлять этот перевод. В связи с этим А.Б. Воронцов и предлагает на переходе из начальной школы в основную (4-5 классы) посвятить оценочную деятельность школьников конвертации, и только после этого (в 6 классе), если в этом будет необходимость переходить на общепринятую пятибалльную систему оценки. Такой плавный переход от безотметочной системы оценивания в начальной школе к пятибалльной системе оценивания в основной школе снимет множество негативных моментов в обучении.

Итак, при правильной организации педагогической работы по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младшие школьники к концу переходного этапа из начальной в основную школу (конец 4-5-го класса) осваивают полный цикл контрольно-оценочной деятельности:

- определяют, то, что будет проверяться (работа с критериями);

- составляют проверочные задания (в том числе, с «ловушками») под составленные критерии;

- выделяют сложность заданий, приписывают баллы сложности;

- создают (или ищут) образец для проверки задания (работы);

- сопоставляют полученные данные с образцом;

- дают характеристику ошибок и выдвигают гипотезы об их причинах;

- составляют (или ищут) корректировочные задания или новую «индивидуальную» проверочную работу с последующим их выполнением;

- сообщают учителю (сверстнику) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичной оценки;

- переводят (по необходимости) формализованные свои оценочные шкалы в общепринятую пятибалльную систему оценивания.

Помочь в формировании контрольно-оценочной самостоятельности учителю могут особые педагогические приёмы, средства и организационные формы.

Индивидуальное учебное действие, прежде всего, понимается как инициативное и ответственное учебное действие. Это действие, в котором существует или осуществляется собственное отношение ребенка к средствам и способам понимания учебного содержания[№14,с.23-30]. Общий принцип, задающий способ работы с детьми, есть переход от тренировки (ориентировки) к реализации (выполнению) поставленной задачи. Сам переход можно назвать принятием решения (самоопределением). В связи с этим, одна из задач учителя начальной школы организовать в классе учебный процесс так, чтобы учащиеся могли работать так в разных образовательных пространствах и свободно переходить из одного в другое. Подобный переход должен стать общим способом работы в классе. Педагогическими средствами такой работы могут быть: «место сомнений (тренировки)» и «место на оценку»; «место помощи» и «место заданий»; урок и учебное занятие.[№8,с.113-118]

Подобные педагогические приемы и средства организации образовательного процесса в школе и дома работают на формирование учебного действия школьника как выбора между способами работы («я тренируюсь дальше» или « я готов усовершенствовать свои знания», или « я готов предъявить результаты своей работы другим для оценки» и т.п.), между средствами («помощниками»), используемыми для реализации этих способов.


Приведу только некоторые педагогические приемы, которые помогают учителю формировать контрольно-оценочные действия у младших школьников в начальной школе:

- «волшебные линеечки» (изобретение оценочных шкал школьниками);

- «прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи);

- «задания-ловушки» (задания на анализ (рефлексию) освоения способа) действия);

- «составление заданий с ловушками» (определение или установление возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);

- «работа с образцом» (умение вычленять операциональный состав действия);

- «составление задачи, подобной данной» (вычленение существенного в представленной задаче);

- «классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа решения задачи);

- «составление задачи по чертежу» (переход от графического языка к словесному описанию);

- «письмо с дырками» (видеть ошибкоопасные места в слове);

- «создание помощника для проверки работ» (изготовление или поиск себе «помощника», с помощью которого можно точно проверить выполненное задание);

- «составление проверочных заданий» (выделение критериев и на их основе разработка проверочных заданий);

- «обоснованный отказ от выполнения задания» (обозначение границы своих знаний, обнаружение заданий с недостающими условиями);

- «умные вопросы» (определение «дефицита» в той или иной задаче: « я этого не знаю, но могу узнать, если…»)

- «многоступенчатый выбор» (работа со столом «заданий»);

- «орфографические или математические софизмы» (обнаружение и опровержение псевдологичного рассуждения при решении той или иной задачи);

- «разноцветные поправки» (работа над совершенствованием своего текста, неоднократный возврат за продолжительный отрезок времени).


К педагогическим средствам, направленным на решение задачи контрольно-оценочной самостоятельности, можно также отнести:

а) выделение фаз (этапов) учебного года: фазы совместного (учащихся и учителя) планирования и постановки задач года и рефлексивной фазы учебного года.

Фаза совместного планирования и постановки задач учебного года может занимать от двух до четырех недель и составляет основное содержание первого месяца учебного года – сентября.

Основные ее задачи:

- определить уровень тех знаний, способностей и возможностей учащихся, которые будут необходимы им в данном учебном году для дальнейшего движения в учебном процессе;

- провести индивидуальную коррекцию тех знаний и умений, без которых двигаться дальше невозможно, и тем самым восстановить способы и приемы работы, которые могли быть утрачены в ходе летнего перерыва;

- создать ситуацию определенных «дефицитов» в знаниях, способах действия с целью определения дальнейших путей их ликвидации.

На основе полученных данных педагог и учащиеся совместно определяют задачи на текущий учебный год (составляют «карту» проблем и вопросов на текущий учебный год).

Центральное место в этой фазе занимает «стартовая проверочная работа», с которой учащиеся работают в течение месяца. С помощью неё школьники сосредотачивают свое внимание на организации собственных действий контроля и оценки результатов своей стартовой работы, в частности, на умении анализировать свои результаты, искать причины возникающих ошибок и трудностей и на их основе выстраивать собственную коррекционную работу вне урока.

Рефлексивная фаза учебного года является необходимой составляющей всего образовательного процесса. Она состоит из следующих этапов:

- подготовка, проведение итоговой проверочной работы;

- анализ и обсуждение ее итогов: соотнесение результатов итоговой и стартовой работ; определение выполнения или невыполнения поставленных в начале задач учебного года и установление соответствующих причин (работа с «картой знаний»);

- работа учащихся по подготовке к публичной презентации «портфеля» ученика и его личных достижений по результатам учебного года.

Основной акцент на этой фазе учебного года делается на восстановлении учащимися «пути» движения в учебном материале (со всеми «остановками» по ходу маршрута) и публичной презентации своих достижений и результатов (использование технологии «учебное портфолио»).


б) работа с «картой знаний» учащихся. «Карта знаний», с одной стороны, может стать для учащихся средством удержания логики разворачивания предметного содержания в течении учебного года, с другой стороны, становится местом фиксации (в начальной школе коллективного пути, в пятом классе – индивидуальные образовательные маршруты (траектории) с указанием «мест открытий», «мест-ловушек (трудностей)», «мест-вопросов», «возвратных ходов» и т.п. Имея такую карту в конце учебного года, учащиеся могут пробовать восстанавливать по ней (в письменной форме) свой путь движения в учебном материале. Подобная работа является началом долгого пути к созданию индивидуальной образовательной программы в старшей школе через построения индивидуальных образовательных траекторий в основной школе.

в) разновозрастное сотрудничество учащихся 1-5-х классов. Работа в позиции «учителя» развивает учебную самостоятельность школьников, основанную на способности, удерживая точку зрения незнающего, помочь ему занять новую точку зрения, но уже не из позиции сверстника, а из позиции «учителя». В рамках разновозрастного сотрудничества центральными являются уроки, целью которых является организация контроля и оценки младших школьников. Тексты самих работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят учащиеся другого класса, например, пятиклассники готовят урок для второклассников. Эффекты разновозрастного сотрудничества крайне важны для становления учебной самостоятельности уже в подростковом возрасте: повышение учебной мотивации, условия для опробования, рефлексии и обобщения известных школьникам средств и способов действия в подростковом возрасте, формирование способности понимать и учитывать интеллектуальную позицию другого человека, работа с разными точками зрения.

в) место и время для предъявления личных достижений учащихся и класса. Один из принципов безотметочной системы оценивания является принцип «ситуации успеха». На оценку выносится учащимся только то, что он считает для себя готовым для публичной оценки. Подобные «уроки» (например, на литературе «праздник читательских удовольствий», в курсе «Окружающий мир» мини-конференции по результатам проведенных экспериментов и исследований, в курсе математики или русского языка – предъявление результатов коррекционной работы по итогам проверочной работы и т.п.) должны проводиться регулярно (например, один раз в месяц) по итогам самостоятельной работы учащихся.

Другой формой накопительной системы оценки может являться подготовка «портфеля» ученика и его презентация. «Учебное портфолио» представляет собой одну из технологий формирования у учащихся способности к объективной самооценке. Она позволяет ребенку осмыслить свои знания, поступки, возможности. Кроме того, просматривая последовательность своих работ в течение года, ребенок получает более полное и ясное представление о ходе совместной деятельности, которая привела всех к успешному результату. Такая форма рефлексивной работы помогает школьникам научится анализировать собственную работу; объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов. В такой работе повышается ответственность за свой труд. Подобная технология в целом позволяет представить целостную картину объективного продвижения ученика в той или иной предметной области.

г) организация самостоятельной работы учащихся. Подобная работа учащихся в начальной школе ставит своей целью заложить потребность и основу работы младших школьников вне урока по собственной инициативе, решая, прежде всего, задачи коррекции своих знаний и умений, а также возможности выхода за пределы учебного материала класса. Такая работа в начальной школе специально организуется. Для этого необходимы следующие средства: набор разнообразных карточек по отдельным темам курса на столе «заданий», стол «помощников», лист открытого учета выполнения заданий для самостоятельной работы учащихся (отдельно на каждый месяц), который вывешивается по каждому предмету в классе; время и место предъявления результатов самостоятельной работы, указанное в листе открытого учета, специальная тетрадь для самостоятельной работы, а также специальные тетради по отдельным дисциплинам, например, «Мои достижения по русскому языку»). Для педагога важно, чтобы ребенок сам, по собственной инициативе, выбирал карточки с заданиями разного объема и сложности, выполнял их, оценивал, фиксировал их выполнение в листе учета, хотел и желал предъявлять результаты своей работы. Такой вид работы в начальной школе является отправной точкой, с одной стороны, для разворачивания индивидуальной самостоятельной работы (индивидуальных образовательных маршрутов), с другой стороны, для управления процессом учения с определением конкретных сроков предъявления результатов учения (в форме зачета) в основной школе.

д) организация и проведение учебных занятий. Такой тип работы проводится с малой группой детей и по времени может не быть жестко регламентирован. Инициатива по цели, способу работы, результату, времени окончания своего участия в занятии принадлежит ребенку, в отличие от урока, где цель, способы ее достижения, результат и время является для всего класса одинаковым. Учебные занятия, прежде всего, в начальной школе становятся местом, где разворачивается работа по освоению каждым учащимся приемов и техник контроля и оценки. На этом этапе обучения учащиеся работают:

  • над операциональным контролем по заданному алгоритму, образцу; над выделением критериев оценки выполнения отдельных заданий и на основе заданных эталонов с помощью «волшебных линеечек»;

  • над взаимоконтролем и взаимооценкой;

  • над умением фиксировать и предъявлять свои достижения, трудности и проблемы;

  • над умением работать со столом «помощников» и столом «заданий» и т.п.

Таким образом, организация учебного занятия дает больше возможностей для становления индивидуальных способов понимания и индивидуального стиля учебной работы, помогает не только освоить приемы и техники самоконтроля и самооценки, но и позволяет их применять для самодвижения школьника в учебном материале.

Итак, все педагогические условия, средства, формы организации образовательного процесса достаточно эффективно помогают учителю начальных классов в формировании действий контроля и оценки у учащихся как основы для становления умения учиться в основной школе.


Открытый институт «Развивающее образование» при поддержке Национального фонда подготовки кадров для всех учителей развивающего обучения (и не только для них) к 50-летию образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова выпустил программный комплекс КОД, который призван помочь всем субъектам образовательного процесса осуществить контрольно-оценочные действия своих видов деятельности.


«КОД есть программный комплекс по организации контрольно-оценочной деятельности всеми субъектами образовательного процесса в школе. В отличие от локальных версий на CD-дисках, данный программный комплекс размещается в Интернете, что позволяет всем участникам образовательного процесса работать с ним в любом месте и в любое время, не устанавливая программный продукт на каждый персональный компьютер». [№3, с. 14-17]

Созданный продукт нацелен на выполнение трёх основных функций:

Деятельность

Цель: минимизировать затраты времени учителя и администрации школы на педагогическую деятельность (разработку рабочих учебных программ, календарно-тематического планирования, организацию контрольно-оценочных действий педагога и учащихся) с одновременным повышением её эффективности.

Коммуникация

Цель: способствовать установлению рабочих контактов между учителями, учащимися, обмену опытом и творческими наработками, проведению сетевых исследований; создать сетевую электронную библиотеку учебно-методических материалов.

Анализ и прогнозирование

Цель: перевести контрольно-оценочную деятельность школы на качественно новый уровень: от учёта – к анализу и прогнозированию.

В результате его использования в школьной практике должно произойти следующее:

  • переход на электронные формы планирования, проведения и анализа педагогической деятельности учителями школы, образование сообщества педагогов;

  • формирование единой информационной среды образовательного процесса;

  • изменения в образовательном процессе – он должен стать прежде всего открытым для учащихся и их родителей;

  • переход от внутришкольного контроля к самомониторингу своих видов деятельности всеми субъектами образовательного процесса.

Таким образом, КОД нацелен на переход от контроля и оценки результатов обучения к контролю и оценке индивидуального прогресса школьников в его динамике от 1-го к 11-му классу в рамках мониторинга качества образования. Это достигается за счёт электронной системы использования накопительной системы оценивания знаний школьников с использованием технологии портфолио.








Глава III. Результативность работы в построении контрольно-оценочной самостоятельности


В практике работы школы сложилась особая система формирования контрольно-оценочной самостоятельности, которая позволяет ребёнку решать задачи дальнейшего успешного обучения. Чёткое следование этапам становления контрольно-оценочной самостоятельности, диагностика и оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности, результативность использования приёмов и организационных средств – всё это подтверждает значимость и необходимость формирования контрольно-оценочной самостоятельности именно в младшем школьном возрасте. Эта задача сложна и решаться может последовательно: на первом этапе (начальная школа или точнее – в первые 4-5 лет) обучение должно сформировать у ребёнка потребность и способность к самоизменению; в последующие годы – развить эту способность и создать условия для её максимальной реализации.

Такие задачи требуют кардинального изменения всей логики построения обучения и форм взаимодействия учителя с учениками. Если в традиционно сложившемся обучении главным является обеспечение возможности для учеников воспроизвести образцы действия по частным правилам, то в условиях развивающего обучения главной задачей становится раскрытие принципов действия, и тогда единственно возможным типом активности учащихся оказывается деятельность, воспроизводящая сущностные свойства научного исследования (так называемая, квазиисследовательская деятельность). Организация и развёртывание такой деятельности превращает ребёнка в настоящего субъекта учения.

Естественно, процесс этот развёрнут во времени, и наиболее чёткие его итоги могут быть зафиксированы только к концу начального обучения, но для организации эффективного хода формирования контрольно-оценочной самостоятельности учителю важно видеть каждого ученика на всех этапах работы с ними. При всей жёсткости самой программы развивающего обучения и требований к методам организации учебной работы учителю отведена роль подлинно творческой личности, и это особенно ярко проявляется в той системе отношений с учеником, которая в педагогике получила название индивидуального подхода. В условиях развивающего обучения управление развитием каждого ученика становится непременным условием всей системы организации учебного процесса. Такое управление в первую очередь предполагает выявление картины происходящих в обучении изменений в деятельности каждого отдельного индивида по мере его становления как субъекта учебной деятельности. Иными словами, и учитель становится в позицию непременного осуществления своеобразной исследовательской деятельности: он должен научиться выделять показатели развития учебной деятельности учеников, оценивать ход их изменений, вносить соответствующие коррективы в своё взаимодействие с конкретными учениками (учитывая их в общей системе методов организации коллективно-распределённой деятельности) и вновь проводить диагностику итогов таких коррекций.


В ходе работы были проведены:


hello_html_m4d466bb7.pngанализ уровня сформированности компонентов учебной деятельности на конец 1-го - начало 4-го класса.


В данной педагогической системе есть исследования и используются методики контроля и оценки уровня сформированности учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика и др.). Авторами методик предлагается наиболее адекватный метод диагностики – метод наблюдений. Именно он способен дать целостное представление о таком сложном явлении, как формирующаяся учебная деятельность. Для подобного наблюдения Г.В. Репкина и Е.В. Заика предлагают «Практическое руководство…»[№7] для учителя, которое помимо кратких сведений об основных показателях учебной деятельности и их изменениях в ходе её становления, содержит опросник, с помощью которого, наблюдая за каждым ребёнком, можно оценить уровень сформированности учебной деятельности.


Уhello_html_m477b76ee.gifhello_html_mca28e2a.gifчебно-познавательный интерес Целеполагание












Уhello_html_m2c6a6bb7.gifhello_html_m626a2fbd.gifчебные действия Контроль









hello_html_45445980.gif

Оценка







По итогам психолого-педагогического исследования «Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности» в 2008 году у учащихся 4 класса отмечен высокий уровень развития

    • учебных действий (4 ур.), с помощью которых решаются учебные задачи – это говорит о том, что дети научились за время обучения чётко различать учебные и конкретно-практические задачи, вычленять их, а, значит, наличествует мотив самоизменения, качественно новый тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками, отношения к собственной учебной деятельности.

    • действий оценки (3 ур.) – что говорит о способности детей к анализу результатов своей деятельности, то есть о развитии образного и теоретического мышления и таких личных качеств как самоанализ, самооценка, рефлексия.

    • учебно-познавательного интереса (4 ур.) и действий контроля (3 ур.) – что говорит о наличии у детей особой деятельности, направленной на самообразование, саморазвитие.

    • целеполагания (3 ур.), что объясняется возрастными особенностями выпускников начальной школы, так как личностные качества у детей данного возраста не сформированы окончательно, а находятся в развитии.


Таким образом, у учащихся к 4 классу основные компоненты учебной деятельности сформированы на высоком уровне, что прогнозирует успешность дальнейшего обучения.


hello_html_m4d466bb7.pngанализ учебной мотивации (существенного фактора продуктивной учебной деятельности).


Чаще всего диагностируется школьная мотивация учащихся начальной школы. Однако вопрос мотивации при переходе в среднее и старшее звено не теряет своей актуальности. Даже наоборот, учитывая возрастное снижение учебной мотивации в подростковом возрасте, крайне важным становится определить, а что же все-таки способно мотивировать учащихся, как могут воздействовать на них учителя и как строить программу, чтобы преодолеть традиционное снижение успеваемости в 6-8 классах.


Школьная мотивация дифференцирована на множество разных типов, и суть данной методики (Методика диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников. Автор – Е. Лепешова) в том, чтобы выявить преобладающий тип школьной мотивации учащегося – то есть тот мотивационный механизм, который является доминирующим именно для него в его учебной деятельности. Эти типы представлены шкалами опросника:

  1. Престижность учебы в классе или в семье

  2. Познавательный интерес

  3. Мотивация достижений

  4. Мотив социального одобрения (одноклассниками, педагогами или родителями)

  5. Боязнь наказания (со стороны школы или со стороны семьи)

  6. Осознание социальной необходимости

  7. Мотив общения

  8. Внеучебная школьная мотивация

  9. Мотив самореализации


В качестве исследовательской площадки были взяты обучающиеся трёх классов МОУ Пречистенская СОШ Первомайского района Ярославской области:

  • 4 класс, обучающийся по системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова. Количество испытуемых данного класса 25 в возрасте 10-11 лет, из них 8 мальчиков и 17 девочек;

  • 7 класс, обучающийся по системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова. Количество испытуемых – 30 человек в возрасте 12-13 лет, из них 12мальчиков и 18 девочек;

  • 11 класс, обучающийся по традиционной системе. Всего 18 человек в возрасте 17-18 лет, из них 5 мальчиков и 13 девочек.


7 «А»


54


83


58


62


41


78


75


62


76


11 «Б»

51

47

59

42

23

91

53

32

64


Как показала диагностика, ведущими типами мотивации обучающихся 4 класса являются:

-познавательный интерес – 93% ;

-мотивация социального одобрения – 89%;

-мотив самореализации -83% .


У обучающихся 7 класса доминирующими типами мотивации учения являются следующие:

-познавательный интерес -83% ;

-осознание социальной необходимости – 78%;

-мотив самореализации -76% ;

-мотив общения-75% .


Ученики 11 класса в своем учении основываются на таких типах мотивации учения как:

-осознание социальной необходимости -91%;

-мотив самореализации -64% ;

-мотивация достижений – 59%.


Анализ выбора обучающимися причин их учебы с учетом их стремлений и желаний дает основание провести квалификацию мотивов:

1 место – широкие социальные мотивы (осознание социальной необходимости, мотивация социального одобрения, мотив самореализации).

2 место - мотивация процессом (познавательный интерес)

3 место - «позиционный» мотив (мотив общения).


Общий вывод по данным результатам очевиден – преобладание в структуре мотивации социальных мотивов и познавательного интереса. Опросник показал, что отметки для наших детей не являются главным мотивом в учебе и воздействие со стороны взрослых. Т.е. имеет место факт, свидетельствующий о том, что безотметочный принцип оценивания, направленный на передачу контрольно-оценочного механизма от учителя к учащимся, положительно влияет на мотивацию в обучении.

Кроме того, результаты проведённых диагностических работ, наблюдений, опросов учителей и учащихся показывают, что мотивация обучения детей в среднем и старшем звене школы после окончания ими начальной ступени по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова остается в большей степени та же:

-осознание социальной необходимости;

-мотив самореализации;

-познавательный интерес.



hello_html_m4d466bb7.pngанализ выбора учебных заданий разного уровня на основе итоговой проверочной работы


В отечественной психологии, продолжающей линию культурно-исторической концепции Л.С. Выготского (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и др.), акт развития рассматривался как процесс становления культурной формы действия, главным моментом которого является опосредствование, т.е. присвоение культурного средства и соответствующего ему рефлексивного способа действия. В свою очередь, итоговый результат развития виделся в рефлексивно освоенном «обобщённом способе действия» как некоторой «способности». В соответствии с этим представлением можно различить три основных уровня-этапа присвоения способа:

    • формальный (правилосообразный) уровень – овладение внешними особенностями образца действия;

    • предметный (рефлексивный) уровень – освоение существенного отношения, лежащего в основе способа действия (действительное «понимание» ситуации);

    • функциональный (ресурсный) уровень – освоенный общий способ действия в его конкретизациях выступает как ресурс, который можно принимать и отвергать, корректировать и преобразовывать

Поэтому, основу набора задач итоговой проверочной работы составляет деятельностный аспект учебного содержания, задающий совокупность (или систему) культурных средств (способов) мышления и действия.

Общее число задач в итоговой проверочной работе определяется количеством предметно-деятельностных линий в учебном предмете. Например, в литературе, таких линий четыре (работа в позиции «автора», «критика», «теоретика», «читателя»). Следовательно, общее число задач в итоговой проверочной работе по литературному чтению – 4, а заданий 12.

Оценивается в итоговой проверочной работе мера (уровень) овладения культурными средствами действия. Оценка основана на различении трёх обобщённых уровней опосредствования (формальный, предметный, функциональный), которые определяются по способу действия. Поэтому оцениваться данная работа должна раздельно по каждому из трёх уровней.

Нецелесообразно осуществлять «перевод» полученных данных в пятибалльную шкалу оценивания, а также производить сложение трёх уровней между собой.

При выполнении проверочных работ учащиеся сами определяют уровень своих потенциальных возможностей и выбирают те задания, с которыми на сегодняшний день могут справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя из выбранного им самим уровня сложности.


Так выглядит динамика выбора задач различной сложности при проведении итоговой проверочной работы по литературному чтению.


hello_html_m20d142ff.gif










Таким образом, по мере взросления младшие школьники не только не боятся выбирать задания повышенного уровня сложности, а наоборот, выбор заданий рефлексивного уровня повысился на 40%, а функционального – на 16%(по сравнению с 1 классом).




hello_html_m4d466bb7.pngанализ уровня сформированности умения учиться – определять границу «знания – незнания»

Проводился с помощью методики «Диктант для робота» (авторы Г.А. Цукерман и Е.А. Бугрименко). Эта методика позволяет диагностировать одну из граней учебной самостоятельности детей. Она не приурочена жёстко к определённому периоду обучения и может быть использована многократно на протяжении всего начального обучения.

Общий принцип этой методики состоит в следующем. Для того, чтобы помочь детям удерживать рефлексивную задачу «знать, что я знаю и чего не знаю», вводится условный игровой персонаж – робот, для которого надо составить программу грамотного письма. Но робот может писать безошибочно, «с железной логикой» лишь при одном условии: если он в состоянии объяснить, доказать выбор той или иной буквы. Почувствовать, угадать, какую букву следует писать, робот (в отличие от человека) не способен. Если он не знает какого-то правила письма, то он вообще не пишет букву, подчиняющуюся этому правилу.

Итак, сейчас робот знает ровно столько же, сколько знают об орфографических законах ученики данного класса. Сегодня робот вместе с классом пишет словарный диктант. Слова на изученные правила он пишет без единой ошибки и приведёт чёткие доказательства выбора буквы, не забудет отметить орфограмму, выделить морфему… А вот слова на неизвестные правила (там, где робот не знает доказательства, а люди могут просто угадывать нужную букву) робот пишет с пропусками неизвестных ему орфограмм.

Детям предлагается написать словарный диктант «за робота». Для этого лист делится на две колонки, которые озаглавливаются так:

«Пишу буквы, т.к. могу доказать» и «Не пишу букву, т.к. не могу доказать».

Задача учителя – подобрать подходящий словарный диктант из 10-12 слов на уже изученный материал. После изучения каждого следующего класса орфограмм материал надо подбирать заново.

Результаты диктанта:

Если все слова записаны в левую колонку, без пропусков неизвестных орфограмм, это означает, что у ребёнка ещё не начала развиваться способность к орфографической рефлексии: способность ставить новые орфографические задачи (0 уровень рефлексии). Даже если ребёнок все слова записал правильно, без единой орфографической ошибки, он не научился ещё думать о собственных действиях, его орфографические действия основываются на интуиции (что может быть весьма полезно для грамотности, но не для способности решать новые задачи, самостоятельно приобретать новые знания и умения). Количество ошибок в распределении слов по колонкам «знаю – не знаю» есть мера недоразвития учебной самостоятельности как способности ставить перед собой новые задачи.

1 уровень – рефлексивные действия на стадии становления. Присутствие ошибок в правой колонке (не все слова записаны с пропуском).

2 уровень – высокий уровень рефлексивности. Отсутствие ошибок в правом столбике (все нужные слова записаны с пропуском букв).


Способность к орфографической рефлексии

0 ур.


1 ур.


2 ур.


2 класс


69,2%


23%

7,6%


3 класс

46,1%

38,5%

15,2%

По данным результатам можно сказать о том, что количество детей способных к орфографической рефлексии 2-го уровня увеличилось почти в 2 раза, а 1 уровня в 1,5 раза.



Со способности рефлексировать, т.е. различать: «это я уже знаю и умею», «я ещё совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немножко знаю, но надо ещё разобраться» - начинается оценочная самостоятельность школьника, переход от чисто исполнительского поведения школяра к подлинному самосовершенствованию человека. Без этой способности учащийся не может стать подлинным субъектом собственной учебной деятельности. Именно на первый этап развивающего образования ложится особая задача – формирование основ рефлексии у школьников.

Для этого целесообразно проводить в конце года анкетирование учащихся. Вопросы анкеты могут быть, например, такими :

  1. Что ты открыл для себя в этом году?

  2. Чему тебя научили твои учителя в этом учебном году?

  3. Какие трудности ты испытываешь на конец учебного года?

Общая рефлексия по итогам учебного года

1 класс, математика

Даша Б.



Много чего интересного: числовая прямая и еще узнала, что такое масса…

Урок математики мой любимый урок и я хочу, чтобы этих уроков было больше…

С некоторыми задачками

Вика Б.

Что нельзя измерять два сосуда по массе без специального приспособления (весов)

Уроки-презентации карточек

В решении некоторых задач

Даша Б.

Про величины: массу, объем количество; про числовую прямую

Решать задачи в учебнике

При выполнении итоговой работы

Илья Б.

Про презентацию, «карту»

Числа, карта, математические шахматы

В проверочных работах

Елена Б.

Узнала, сколько будет 1+8

Числовая прямая, составлять формулы типа С+Б


Анастасия В.

Часть и целое, площадь, количество, масса, формула

Хорошие задачи

В самых трудных задачах

Юля

Я узнала, что такое формула, чертеж и схема

Мне понравилось то, что я раньше знала меньше, чем раньше (до школы)

Я бы хотела больше успевать. Успеть больше узнать по математике в году.

Кристина

Изучение величин и площади



Маша К.

Я узнала, что числовая прямая помогает тем, кто не умеет считать

Мне больше понравилось решать трудные задачи

У меня были трудности в итоговой работе

Дополнительный вопрос, который Маша сформулировала сама себе и ответила на него:

Как ты решаешь трудные примеры?

Ответ: я решаю примеры с помощью числовой прямой

Илья К.

Что надо на этом уроке учиться

Мне понравилось, как мы узнаем новое


Александр

Ничего

Решать задачки

Никаких

Алина

Я узнал величины: объем, длину, массу и площадь. Мерку, часть и целое, формулу

Проверочные и итоговая работы

Нет трудностей

Алёна

Как можно создавать марки и рисунки



Ира

Я узнала про числовую прямую, чертеж, целое и часть

Обсуждать карту странствий по математике

Узнавать часть и целое, решать некоторые примеры, узнавать что-то новое, но я старалась.

Маша П.

Что такое числовая прямая и как с ней работать

Понравился учитель

Большие числа

Даша Ч.

Я научилась решать задачки по числовой прямой

Строить числовую прямую и рисовать чертежи

Мне было сложно, когда мы решали такие задачки:

«У Саши в портфеле было К книжек. Он вытащил Н книг. Сколько книг осталось в портфеле?

Таня Ш.

Я узнала на уроках математики про величины, мерку, числовую прямую, чертеж, формулу и другие математические понятия.

В основном мне понравилось думать на уроках математики, правильно отвечать на сложные вопросы учителя.

Единственное, что вызвало у меня трудность: «Я все помню и понимаю, но потом забываю…»

Дима Ш.

Работать по карте

Делать карту

Рисунки

Маша Ш.

Что такое рисунок, формула, про мерки (см, дм), часть и целое, чертеж

Решать примеры, рисовать чертеж

С объемами, массой и ловушками.


Подобные анкеты дают богатый материал для анализа педагогической деятельности учителя, дают возможность скорректировать дальнейшую работу по формированию контрольно-оценочной самостоятельности.



Итак, проведённые исследования и анализ результатов позволяют утверждать, что работа над контрольно-оценочными действиями учащихся

  • даёт возможность найти подходы к построению всего учебного процесса в системе развивающего обучения;

  • ориентирует на индивидуальное движение ребёнка, как в развитии, так и в знаниях;

  • позволяет вовремя провести диагностику и коррекцию действий, как ребёнка, так и самого учителя;

  • обеспечивает комфорт в обучении, снимает стресс и даёт возможность большей части школьников учиться с интересом и большим желанием на протяжении всех лет пребывания в школе.
































Заключение


Современное развитие нашего общества требует от школы формирования личности с полноценной жизненной самореализацией. Для решения этой основной задачи необходимо развитие способностей учащихся, в том числе и способностей к саморазвитию, самопознанию и адекватной оценке своих возможностей и жизненных предпочтений. Успешность решения поставленной задачи существенно зависит от сформированности у школьников умения осуществлять контроль и оценку своих действий, причём важно, чтобы они умели контролировать как результат учебной деятельности, так и сам его процесс.

Одна из отличительных черт развивающего обучения заключается в том, что,

во-первых, учебная деятельность выступает как метод постановки и решения учебных задач;

во-вторых, учебная деятельность в ходе постановки и решения задачи выступает как способ формирования способностей у учащихся;

в-третьих, учебная деятельность из метода обучения превращается в метод учения, формируясь непосредственно в классе сначала в совместно-распределённых формах (1-6 классы), которые постепенно превращаются в индивидуальные формы учения (7-9 классы).

Таким образом, для управления процессом формирования, становления и развития учебной деятельности в классе объектом контроля и оценки в системе Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова должна быть, прежде всего, сама учебная деятельность учащихся – её основные структурные компоненты.

Формирование умения учиться является одной из важных задач первого этапа обучения в системе развивающего обучения. Это умение включает в себя следующие составляющие:

  • умение выходить за пределы собственных возможностей, за границы данной ситуации, в которой всякая новая задача выступает как задача с недостающими условиями;

  • владение способами выхода из этой ситуации:

а) самостоятельно изобрести, сотворить недостающие для решения средства и способы, т.е. перевести учебную задачу в творческую;

б) самостоятельно найти недостающие условия в любом «хранилище информации» (в учебнике, справочнике, книге);

в) запросить недостающие данные у учителя, поставившего эту задачу.

Таким образом, учащийся к концу первого этапа обучения (5-6 класс) должен уметь в коллективно-распределённой деятельности фиксировать недостающие условия и осуществлять их поиск, доопределяя условия задачи. Именно с действия самооценки, со способности понять: «это я уже умею и знаю», «этого я совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо ещё разобраться» и начинается учебная самостоятельность младшего школьника, переход от старательного ученика к постоянно совершенствующемуся человеку, умеющему учиться и учащегося всю жизнь.

На начальной ступени образования закладываются предпосылки для воспитания индивидуального субъекта учения (человека, умеющего учить себя самостоятельно), но выпускники начальной школы еще не умеют учиться без помощи учителя и поддержки одноклассников. Однако они уже умеют эту помощь инициировать и использовать ее содержательно. Известно, что воспользоваться помощью может не тот, кому она нужна более всех (совсем беспомощный, неумелый), но лишь тот, кто уже готов к самостоятельности.

ДЛЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами – основной вектор взросления. Основная школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности – учебную самостоятельность, которая является ключевой педагогической задачей подросткового этапа образования и рассматривается как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе.

В свою очередь начальная школа должна решить серьезную, масштабную проблему - формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться).

Для того чтобы решить ключевую задачу начальной школы – сформировать контрольно-оценочную самостоятельность младших школьников, – необходимо выполнить ряд конкретных исследовательских педагогических задач:

выделить этапы становления контрольно-оценочной деятельности младших школьников;

найти или разработать оптимальные способы и организационные формы формирования действий контроля и оценки у учащихся;

разработать систему проверочных, диагностических работ для отслеживания контрольно-оценочной самостоятельности учащихся и динамики формирования способов их деятельности;

создать нормативно-правовую базу для применения безотметочной системы оценивания, т.е. выработать относительно единую «оценочную политику» на уровне школы силами администрации, педагогов, детей и их родителей.


Поэтому основными педагогическими условиями разворачивания контрольно-оценочной деятельности младших школьников должны стать:

1) безотметочная система оценивания как основа, с одной стороны, для изменения учебной мотивации школьников в сторону увеличения учебно-познавательной составляющей, с другой стороны, построения контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

2) деятельностный подход в организации образовательного процесса. Контроль и оценка начальной школе могут рассматриваться только в контексте учебной (учебно-познавательной) деятельности школьников как особые действия, направленные на эффективное управление ею, как структурные компоненты учебной деятельности, они являются ведущими, определяющими, «запускающими» всю педагогическую технологию организации образовательного процесса и сопровождающими его до получения конечного результата в учебной деятельности;

3) ориентация в педагогической деятельности не на методы обучения, а на методы учения школьников, направленные на формирование желания и основы умения учиться;

4) особые «ритмы» в организации образовательного процесса, как в ходе всего начального этапа школьного образования, так и в ходе учебного года. Классно-урочная система должна перестать быть единственной и основной формой организации учебного процесса.


Проведённые исследования и анализ результатов позволяют утверждать, что работа над контрольно-оценочными действиями учащихся

  • даёт возможность найти подходы к построению всего учебного процесса в системе развивающего обучения;

  • ориентирует на индивидуальное движение ребёнка, как в развитии, так и в знаниях;

  • позволяет вовремя провести диагностику и коррекцию действий, как ребёнка, так и самого учителя;

  • обеспечивает комфорт в обучении, снимает стресс и даёт возможность большей части школьников учиться с интересом и большим желанием на протяжении всех лет пребывания в школе.


В результате такой работы школа может решить одну из стратегических задач – формирование самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе.










Литература:


  1. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.- М.: «Рассказовъ», 2002.

  2. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.- М.: «Рассказовъ», 2004.

  3. Воронцов А.Б. Что такое КОД? Информационная среда контрольно-оценочной деятельности // Первое сентября, Начальная школа №__3_, 2008.

  4. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования) //Психологическая наука и образование. №2, 2000.

  5. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. – Т.: «Пеленг», 1995.

  6. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. //Вестник Харьковского университета. №171, 1978

  7. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. – Т.: «Пеленг», 1993.

  8. Свиридова О.И., Лутошкина В.Н. Урочно-занятийная форма взаимодействия учителя и детей как условие развития учебной самостоятельности младших школьников // Сб. Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Ч.2.- Красноярск, 1997.

  9. Симановский А.Э. Безотметочное обучение: возможности и пути реализации. М.: «Баласс», 2003.

  10. Толковый словарь русского языка / под ред. Д.Н. Ушаковой. – М., 1940. Т. 4.

  11. Цукерман Г.А. Где кончается пятёрка и начинается четвёрка? Зарисовка с натуры. // Учебная деятельность в разных возрастах. – М.: «Рассказовъ», 2003.

  12. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? М-Р.: Педагогический центр «Эксперимент», 2000.

  13. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М,1989.

  14. Эльконин Б.Д., Островерх О.С. и др. Формирование индивидуального учебного действия младшего школьника// «Завуч», №6, 2002.





40


Выбранный для просмотра документ Приложение 1.doc

библиотека
материалов

Приложение 1













Словарь терминов используемых в работе


























Краткий словарь терминов

(образовательная система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова)



Самооценка – это важнейший орган душевной жизни, служащий для регуляции поведения и деятельности человека (А.В.Захарова).


Общая самооценка (самоуважение, самопринятие) состоит в переживании собственной ценности или никчемности, глобальной удовлетворенности или недовольства собой, ощущении собственной значимости или ничтожества.


Конкретная самооценка – адресована любым частным проявлениям человека – прежде всего качествам, раскрывающимся в общении (доброта, честность, смелость, ответственность и др.) и в деятельности (способности, знания и умения).


Рефлексивная оценка – знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях, которые связаны с двумя способностями: способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия. Эти две способности формируются в большей степени в рамках учебного действия оценки.


Ретроспективная оценка – это оценка уже выполненной работы. В ее становлении выделяется два шага: шаг первый – ребенок оценивает свою работу после того, как учитель ее проверил, т.е. исправил ошибки; шаг второй – ребенок оценивает свою работу сразу после ее выполнения, до учительской проверки.


Прогностическая оценка - оценка предстоящей работы. Она является «точкой роста» способности младшего школьника к оцениванию себя.


Действие оценки – действие, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает. Действие оценки – умение определять наличие или отсутствие у самого себя общего способа решения тех или иных задач.


Теоретическое (разумное) мышление - имеет ряд характерных черт:

анализ как способ выявления генетически исходной основы некоторого целого; рефлексия как рассмотрение основания своих собственных мыслительных действий; планирование – мыслительное действие, которое осуществляется в основном в плане мысленного эксперимента.


Умение учиться - это новообразование младшего школьного возраста, связанное в первую очередь с освоением формы учебного сотрудничества. Умение учиться имеет две составляющие: рефлексивные действия и операции, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой субъекту чего-то не хватает и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться: почему имеющихся средств и способов действия недостаточно для решения задачи; 2) продуктивные действия и операции, которые необходимы для приобретения недостающих знаний, умений, способностей для решения второго вопроса самообучения: как выучиться.


Учебная деятельность – деятельность, имеющая своим содержанием овладением обобщенными способами действий в сфере научных понятий (Д.Б.Эльконин)


Учебная задача – возникает, когда в ходе практического действования (понимания, мышления) обнаруживается разрыв в практическом действовании (понимании, мышлении), который может быть преодолен отысканием нового способа действования (понимания, мышления). Отличается от любой другой задачи тем, что она направлена на получение особого результата, результат ее решения – самоизменение. Характеризуется тем, что новый способ действования (понимания, мышления) является общим способом решения целого класса конкретно-практических задач.


Рефлексия – индивидуальная способность человека по установлению границы собственных возможностей, знать, чего знает (умеет) и чего не знает (не умеет).


Субъект учебной деятельности - тот, кто умеет учить себя: фиксировать границу своих возможностей и, выходя за нее, указывать учителю, в какой именно помощи нуждается.



Выбранный для просмотра документ Приложение 2.doc

библиотека
материалов

Приложение 2











Итоговая проверочная работа по окружающему миру

в 3 классе



























Итоговая проверочная работа по окружающему миру для 3 класса

Фамилия, Имя __________________________ дата: _________ 2008 г.


Задача № 1.

Третьеклассников Петю Шмелева и Машу Пчелкину интересовал вопрос: «Какие цветы больше всего привлекают насекомых». Ребята провели эксперимент.

Они вырезали из белого и розового картона по два цветочка. На розовых цветах нарисовали красным фломастером указатели нектара – пятнышки на лепестках. На одном из белых цветов нарисовали такие же указатели черным. Затем Петя сделал из проволоки стебельки, а Маша прикрепила к ним цветочки пластилином.

Искусственные цветы ребята воткнули в клумбу рядом с настоящими. В центр чисто белого цветка и одного из розовых они капнули капельку меда. Петя и Маша стали наблюдать за происходящим с близкого расстояния и каждые 5 минут маленькими звездочками отмечали количество прилетавших насекомых. Вот что у них получилось:

мед


hello_html_14399c30.gifhello_html_3e862118.gif

hello_html_566a2815.gifhello_html_566a2815.gifhello_html_m243c30da.gifhello_html_m243c30da.gif

hello_html_m301426ec.gifhello_html_m31e21e93.gifhello_html_d3d62fa.gif

hello_html_m561ee6c0.gifhello_html_66943be5.gifhello_html_66943be5.gifhello_html_m561ee6c0.gifhello_html_5d75b886.gifhello_html_17dc4aa3.gifhello_html_17dc4aa3.gif

hello_html_m3a65f010.gifhello_html_m518fe0b8.gifhello_html_m6655e09d.gifhello_html_m518fe0b8.gifhello_html_16ba25af.gif

hello_html_4ba79d5b.gifhello_html_3f19ea61.gifhello_html_m32ebe58c.gifhello_html_m32ebe58c.gif


******

*********

******

******

******

**






Задание 1.1.

Сформулируй и запиши гипотезу Петиного и Машиного эксперимента.


hello_html_2337a3bc.gif

Подчеркни и пронумеруй этапы эксперимента.

Задание 1.2.

• Построй диаграммы, показывающие:

а) сколько насекомых оказалось в конце эксперимента в розовых цветках и сколько в белых;

б) сколько насекомых оказалось в конце эксперимента в белом цветке с нектаром и сколько – в розовом без нектара;

hello_html_m625f63bb.gifhello_html_m625f63bb.gif









розовый

белый

белый цветок

с медом

розовый цветок

с медом



• По результатам эксперимента сформулируй, какие «цветки» предпочитают насекомые.

____________________________________________________________________________________________________________________________________


Задание 1.3.

Даже самый плохонький компьютер не может работать без памяти. Есть она и насекомых. Но действует своеобразно: одно они запоминают очень хорошо, а другое — плохо.

В опытах пчелы запоминают и различают десятки разных искусственных цветков, вырезанных из бумаги и раскра­шенных акварельными красками. Они запоминают даже, в какие часы суток, какие искусственные цветки содержат подкормку. Но стоит вместо моделей цветков начать давать подкормку на непохожих на цветки геометрических фигурах — треугольниках, крестах, буквах алфавита — и те же пчелы с трудом научаются различать три-четыре фигуры.

Выскажи гипотезу, объясняющую такое поведение пчел. Предложи способы ее проверки.


hello_html_m3198b599.gif

hello_html_m3198b599.gif


hello_html_m3198b599.gif

hello_html_m3198b599.gif

hello_html_m3198b599.gif


Задача № 2.

Прочитай тексты.


1.«В летние дни вблизи рек, прудов и озер крупные, стройные, с длинным брюшком насекомые пронизывают воздух, словно крылатые сверкающие стрелы. Это всем известные, разноцветно окрашенные, блестящие стрекозы. Они носятся в маневренном полете, совершая головокружительные виражи».


2.«…Взрослые насекомые малоподвижны, сидят затаившись в прибрежной траве или кустах. Сидящих ручейников легко узнать: их длинные нитевидные усики соединены вместе и вытянуты вперед, а крылья сложены на спине. Летать начинают в сумерках, перед закатом солнца, часто над самой поверхностью воды, иногда даже скользят по воде. Мелкие ручейники иногда роятся над прибрежными кустами».


3.«Стрекозы – дневные хищники, приспособившиеся к ловле в воздухе мелких насекомых. Во время охоты, стрекоза видит одновременно все, что происходит спереди, сбоку и сзади нее. Огромные глаза стрекозы занимают почти всю поверхность ее крупной, очень подвижной головы. Пойманную дичь стрекоза может съесть прямо на лету или присаживается с ней на ветку».


Задание 2.1.

Какой текст, по-твоему, «лишний»? Почему?


hello_html_m3198b599.gif

hello_html_m3198b599.gifhello_html_m3198b599.gifhello_html_m3198b599.gif

Задание 2.2.

Катя наблюдала за скоростью прорастания фасоли. Она обернула семя во влажную салфетку и положила в блюдце на окно. Каждый день девочка следила за фасолью, а когда появились первые проростки, ежедневно измеряла их длину. Результаты своего наблюдения Катя описала в тексте.

hello_html_6b1dbab9.gifhello_html_15cbdaba.jpg








Катя так была довольна результатами, что решила послать свою заметку в детский научный журнал «Юный натуралист».

Как ты считаешь, соответствует ли текст, написанный Катей, требованиям, предъявляемым к научным текстам? Объясни почему.


hello_html_m3198b599.gif

hello_html_m3198b599.gif

hello_html_m3198b599.gif


hello_html_m3198b599.gif

hello_html_m3198b599.gif

Задание 2.3.

Напиши текст о интересующим тебя природном объекте или природном процессе, с позиции ученого-естествоиспытателя и писателя.

- научный текст

hello_html_596993d8.gif











- литературный текст

hello_html_596993d8.gif







Задача № 3.

3.1. На рисунке показано изображение рельефа разными способами: а) изолиниями с послойной окраской; б) изолиниями; в) схематичными линиями.

а




1




.1545 м

) б) в)

hello_html_m195b6375.gifhello_html_m9449b29.gifhello_html_m9449b29.gif

hello_html_7f60fbf1.gifhello_html_70890b5c.gifhello_html_76286169.gifhello_html_m17baabb4.gifhello_html_2d76e44a.gif


hello_html_23b9c92.gifhello_html_m3c2c16d.gifhello_html_f3d5dd8.gifhello_html_f3d5dd8.gifhello_html_f3d5dd8.gifhello_html_f3d5dd8.gifhello_html_f3d5dd8.gifhello_html_m1c00d3de.gif

hello_html_57a5e0e8.gif

hello_html_m228438e5.gif



Како из приведенных способов изображения рельефа, на твой взгляд, является:

  1. более наглядным __________

  2. более простым в построении __________

  3. более подходящим для определения «крутизны» склонов ____________


3.2. Современные компьютерные методы составления карт позволяют создавать на плоскости объемное изображение рельефа. Ощущение объемности, как и на картине, достигается нанесением тени. Картографы (ученые, занимающиеся построением карт) рисуют затененные склоны, как если бы они были освещены заходящим солнцем. Чем выше форма рельефа, тем более густую и длинную тень она дает.


Тебе предлагается фрагмент карты с отметками высоты.


2000

500 2000 4000 4000 4000 2000


4000

2000 6000 6000 4000




  1. 6000 4000 2000

2000

6000

6000 4000


200 4000 4000 4000

2000













Шкала высот в метрах

0-1000 1000-2000 2000-4000 4000 и выше


Изобрази рельеф данной территории, пользуясь с помощью послойной окраски.


3.3. Создай «образ» формы рельефа, пользуясь известными тебе способами.

hello_html_m2d290234.gif

hello_html_m6d26cc37.gifhello_html_m5c3b7415.gifhello_html_m4147d496.gif

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


hello_html_m1c36f984.gif

hello_html_m522db300.gifhello_html_518d1daf.gifhello_html_f3d5dd8.gifhello_html_f3d5dd8.gifhello_html_3e457f67.gifhello_html_3e457f67.gif.


hello_html_3e457f67.gif


Выбранный для просмотра документ Приложение 3.doc

библиотека
материалов

Приложение 3












Результаты диагностики уровня сформированности компонентов учебной деятельности

























Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности у учащихся 3 «А» класса Пречистенской СОШ на 25 мая 2008года



Фамилия

имя

Компоненты учебной деятельности

Учебный интерес

Целеполагание

Учебные действия

Контроль

Оценка

1. Баранова Дарья

5

4

5

4

5

2. Белова Виктория

6

5

5

5

6

3. Березина Дарья

4

4

4

4

3

4. Бредников Илья

2

2

2

2

2

5. Бурышева Елена

4

3

5

4

4

6. Воронина Анастасия

5

6

5

5

6

7. Изюмова Юлия

4

4

3

3

3

8. Козлов Александр

3

3

2

3

3

9. Комина Кристина

2

4

2

3

2

10. Кореляков Илья

4

3

4

4

3

11. Коростелёва Мария

4

5

4

4

5

12. Лебедева Алёна

4

4

4

5

5

13. Моисеева Алина

5

5

5

5

6

14. Мусинова Ирина

4

5

5

4

5

15. Пикина Мария

3

2

3

3

3

16. Петров Алексей

5

3

4

3

4

17. Румянцев Дмитрий

2

2

2

2

2

18. Сироткина Вероника

6

5

5

5

6

19. Смирнов Артемий

1

1

1

2

2

20. Тарасова Лиана

2

3

3

3

2

21. Федулов Максим

3

3

2

3

3

22. Хребтюгова Арина

4

3

3

3

3

23. Чеканова Дарья

4

4

4

3

4

24. Шаброва Татьяна

4

4

5

4

5

25. Шведов Дмитрий

3

3

3

3

3

26. Шишлинова Мария

4

5

4

4

5





















Распределение учеников 3 «А» класса Пречистенвкой СОШ по уровням сформированности компонентов учебной деятельности (%)


Уровни

Компоненты учебной деятельности

Учебно-познавательный интерес

Целеполагание

Учебные действия

Контроль

Оценка

I

3,9

3,9

3,9

0

0

II

15,4

11,6

19,3

11,6

19,3

III

15,4

30,7

19,3

38,4

30,7

IV

42,3

26,9

26,9

30,7

11,6

V

15,4

23

30,7

19,3

23

VI

7,6

3,8

0

0

15,4









Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности у учащихся 4 «А» класса Пречистенской СОШ на 5 сентября 2008года



Фамилия

имя

Компоненты учебной деятельности

Учебный интерес

Целеполагание

Учебные действия

Контроль

Оценка

1. Баранова Дарья

6

5

5

5

6

2. Белова Виктория

6

6

6

6

6

3. Березина Дарья

5

5

4

4

3

4. Бредников Илья

2

2

2

2

2

5. Бурышева Елена

5

3

5

4

4

6. Воронина Анастасия

5

6

6

6

6

7. Изюмова Юлия

4

4

3

3

3

8. Козлов Александр

3

3

2

3

3

9. Комина Кристина

2

3

2

3

2

10. Кореляков Илья

4

3

4

4

3

11. Коростелёва Мария

5

5

5

4

6

12. Лебедева Алёна

4

5

4

5

5

13. Моисеева Алина

6

5

5

6

6

14. Мусинова Ирина

5

4

5

4

5

15. Пикина Мария

3

3

3

3

3

16. Петров Алексей

5

3

5

4

4

17. Румянцев Дмитрий

2

2

2

2

2

18. Сироткина Вероника

6

4

5

5

6

19. Смирнов Артемий

2

1

1

2

2

20. Тарасова Лиана

3

3

3

3

2

21. Федулов Максим

3

3

2

3

3

22. Хребтюгова Арина

4

3

3

3

3

23. Чеканова Дарья

4

4

4

3

4

24. Шаброва Татьяна

5

5

5

5

6

25. Шведов Дмитрий

4

3

3

3

3

26. Шишлинова Мария

5

4

5

4

5





















Распределение учеников 4 «А» класса Пречистенвкой СОШ по уровням сформированности компонентов учебной деятельности (%)


Уровни

Компоненты учебной деятельности

Учебно-познавательный интерес

Целеполагание

Учебные действия

Контроль

Оценка

I

0

3,9

3,9

0

0

II

15,4

7,7

19,3

11,6

19,3

III

15,4

38,4

19,3

34,6

30,7

IV

23

19,2

15,4

26,8

11,6

V

30,8

23

34,5

15,4

11,6

VI

15,4

7,6

7,6

11,6

26,8




Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности у учащихся 1 «А» класса Пречистенской СОШ на 15 мая 2006года



Фамилия

имя

Компоненты учебной деятельности

Учебный интерес

Целеполагание

Учебные действия

Контроль

Оценка

1. Баранова Дарья

4

3

3

3

3

2. Белова Виктория

6

4

4

4

4

3. Березина Дарья

3

3

3

3

2

4. Бредников Илья

2

2

2

1

1

5. Бурышева Елена

4

2

3

2

3

6. Воронина Анастасия

5

5

5

4

4

7. Изюмова Юлия

3

2

2

2

2

8. Козлов Александр

3

3

2

2

2

9. Комина Кристина

1

1

1

1

1

10. Кореляков Илья

4

3

3

3

2

11. Коростелёва Мария

4

5

4

3

4

12. Лебедева Алёна

3

4

4

4

3

13. Моисеева Алина

5

5

5

4

3

14. Мусинова Ирина

4

3

3

3

4

15. Пикина Мария

2

2

2

2

2

16. Петров Алексей

5

2

1

2

3

17. Румянцев Дмитрий

2

1

1

1

1

18. Сироткина Вероника

6

4

5

4

4

19. Смирнов Артемий

1

1

1

1

1

20. Тарасова Лиана

2

2

2

2

1

21. Федулов Максим

3

2

2

2

2

22. Хребтюгова Арина

3

3

2

2

2

23. Чеканова Дарья

4

3

3

2

4

24. Шаброва Татьяна

4

4

5

3

3

25. Шведов Дмитрий

2

1

2

1

1

26. Шишлинова Мария

4

3

3

3

3




















Распределение учеников 1 «А» класса Пречистенвкой СОШ по уровням сформированности компонентов учебной деятельности (%)


Уровни

Компоненты учебной деятельности

Учебно-познавательный интерес

Целеполагание

Учебные действия

Контроль

Оценка

I

7,6

15,3

15,3

19,3

23

II

19,3

26,9

30,8

34,5

26,9

III

23

30,7

26,9

26,9

26,9

IV

30,8

15,4

11,7

19,3

23

V

11,7

11,5

15,3

0

0

VI

7,6

0

0

0

0






Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности у учащихся 2 «А» класса Пречистенской СОШ на 20 мая 2007года



Фамилия

имя

Компоненты учебной деятельности

Учебный интерес

Целеполагание

Учебные действия

Контроль

Оценка

1. Баранова Дарья

5

4

4

3

4

2. Белова Виктория

6

5

6

5

5

3. Березина Дарья

4

4

3

3

3

4. Бредников Илья

2

2

2

1

1

5. Бурышева Елена

4

3

3

2

2

6. Воронина Анастасия

6

5

5

5

4

7. Изюмова Юлия

3

3

3

2

2

8. Козлов Александр

3

3

2

2

2

9. Комина Кристина

1

2

2

1

1

10. Кореляков Илья

4

3

3

3

2

11. Коростелёва Мария

5

5

5

4

4

12. Лебедева Алёна

4

4

4

4

3

13. Моисеева Алина

5

5

5

5

4

14. Мусинова Ирина

4

4

4

4

3

15. Пикина Мария

2

2

2

2

2

16. Петров Алексей

5

3

2

3

3

17. Румянцев Дмитрий

2

1

1

1

1

18. Сироткина Вероника

6

5

6

5

5

19. Смирнов Артемий

1

1

1

1

1

20. Тарасова Лиана

3

3

3

2

2

21. Федулов Максим

3

2

2

2

1

22. Хребтюгова Арина

3

3

2

2

2

23. Чеканова Дарья

4

4

3

2

4

24. Шаброва Татьяна

5

4

5

4

4

25. Шведов Дмитрий

2

1

3

1

1

26. Шишлинова Мария

5

4

4

4

4




















Распределение учеников 2 «А» класса Пречистенвкой СОШ по уровням сформированности компонентов учебной деятельности (%)


Уровни

Компоненты учебной деятельности

Учебно-познавательный интерес

Целеполагание

Учебные действия

Контроль

Оценка

I

7,6

11,6

7,6

19,4

23

II

15,4

15,4

27

30,4

26,9

III

19,4

26,9

27

15,4

15,4

IV

23

26,9

15,4

19,4

26,9

V

23

19,2

15,4

15,4

7,6

VI

11,6

0

7,6

0

0






















Выбранный для просмотра документ Приложение 4.doc

библиотека
материалов

Приложение 4




Урок русского языка 2 класс










Тема: Проверка орфограмм слабых позиций

(фрагмент)






Соколова Т.В.

учитель начальных классов

МОУ Пречистенская СОШ

















Цель: упражняться в проверке орфограмм слабой позиции всеми известными способами.

Ход урока:


На доске слова, с которыми дети только что поработали самостоятельно.

СТ_ЛБЫ

(во дворе много) ЛУ_

Л_СТВА

С_ЛЁНЫЙ

П_ЛЁТ


Учительница: Какие действия надо было сделать, чтобы проверить орфограмму в первом слове?

Саша: Изменить слово по числу.

Учительница: Одно действие. Всё? Задача решена?

Артём: Нет. Надо ещё корень выделить. И вставить букву.

Учительница: Слава, Никите надо было ещё корень выделить. А тебе?... Да? А зачем?

Саша: Чтобы не попасть в ловушку,.. чтобы не проверять орфограммы за корнем…

Учительница: А кому надо было, как и Никите, «вставить букву»? Даша, зачем тебе это надо?

Даша: Я нашла сильную позицию. Знаю, какую букву писать в слабой позиции. И могу её написать.

Учительница: Чудесно. Для решения такой простенькой задачки оказывается, надо было совершить три непростых действия. Я думаю, что каждое действие должно оцениваться по заслугам. Предлагаю оценить правильное выполнение этого задания в три балла. (Заполняет первую строку таблицы). А какова, по вашему, «цена» второго задания?

В классе предложения – «два», «три» (балла).

Учительница: Наверное, правы те, кто предлагает «два». Слово ЛУЖ короче, чем слово СТОЛБЫ. Значит, работать с ним проще.

Реплики с мест: Нет! Так же! Там тоже три действия.

Учительница: Если для выполнения второго задания надо выполнить те же три действия, то какова «цена» второго задания? (заполняется вторая строка таблицы). И дальше, наверное, тоже все оценим по три балла?

Реплики с места: Да! Нет! Там сложнее…

Учительница: Паша, ты считаешь, что третье задание сложнее. Почему?

Маша: По-моему, изменить слово легче, чем найти родственное слово…

Учитель договаривается с классом, что третье и четвёртое задания будут «стоить» по четыре балла.

Учительница: Осталось последнее слово ПОЛЁТ.

Реплики с мест: Это ловушка! Это труднее. Пять баллов.

Учительница: Я совершенно с вами согласна. НЕ ПРОВЕРЯТЬ орфограмму бывает гораздо сложнее, чем проверить. Понять, что известный тебе способ действия здесь не годится – это большая заслуга. Я тоже считаю слово ПОЛЁТ самым трудным и предлагаю оценить его в пять баллов. Теперь перед вами на доске образец выполнения и оценки работы. Посмотрите в свои тетради. Оцените каждое задание в баллах. Можете советоваться со мной и с соседями.

Учительница: Вы принесёте тетрадки домой. Чья-то бабушка посмотрит и скажет: за первые два задания ты получил тройку, за вторые – четвёрку и только последнее сделал на пятёрку. Что ты ответишь бабушке?

Юля: Бабуля, у нас 19 баллов – это как у вас «пятёрка».

Илья: Иногда девятнадцать, а иногда и семь… Я расскажу: «Бабушка, видишь, я вот тут одно действие сделал неправильно. А 18 правильно».







































Выбранный для просмотра документ Приложение 5.doc

библиотека
материалов

Приложение 5




Урок русского языка 1 класс










Тема: Звуковой анализ слова

(фрагмент)






Соколова Т.В.

учитель начальных классов

МОУ Пречистенская СОШ

















Цель: закрепить знания о звуковом составе слова


Ход урока:


Дети строили звуковые схемы к словам ЁЛКА, МЯЧ, СЕМЬ. Слова были заданы с помощью картинок. Первоклассник Максим сделал в этой работе две ошибки, типичные для хорошо читающих детей на первых этапах звукового анализа. Максим вместо звуков посчитал буквы и поэтому пропустил звук в слове ЁЛКА и вставил лишний звук в слове СЕМЬ. Я эти ошибки исправила.

На следующий день первоклассники получили тетради, посмотрели на учительские исправления и приступили к тому этапу учебной работы, который для них не менее важен, чем выполнение самого задания: к этапу оценки. Они начертили «линеечку» и подписали, что будет оцениваться по этой линеечке. На сей раз критерий оценки предложила я: Что было в этой работе самым главным? Найти все звуки в словах, ни одного звука не потерять и не поймать ни одного лишнего звука. Поэтому сегодня мы оцениваем число звуков.

Максим оценил себя низко: его крестик стоит ниже середины «линеечки». Я, проходя по классу, ставила свои оценки (крестики на линеечках) в тетрадках тех детей, которые сами себя уже оценили. У парты Максима я остановилась: этот мальчик уже не первый раз существенно недооценивает уровень своих достижений. Как бы у него не начала формироваться заниженная самооценка, неблагоприятная для развития личности ребёнка.

Учительница: Максим, я твою работу оцениваю гораздо выше, чем ты сам. Хочешь знать, почему?

Максим: Почему?

Учительница: А можно я всему классу расскажу, почему я твою работу оцениваю высоко?

Максим: Да.

Я и Максим выходим к доске. Я воспроизвожу запись в тетради Максима, попутно разбирая его ошибки. Рисую и «линеечку» с двумя крестиками – своим и Максима.

Учительница: Ребята, как вы думаете, почему Максим поставил свой крестик вот здесь? Кто может прочитать его мысли?

Даша: Он, наверное,…

Учительница: Даша, ты видишь Максима? Он здесь, с нами? (Максим, смеясь, машет Даше рукой.)… Зачем же ты говоришь о нём так, как будто он отсутствует?

Даша: Максим, ты, наверное, подумал, что ты два слова сделал неправильно?

Максим: Ну, да: два слова с ошибкой. А тут всего-то три слова . Конечно, меньше половины (с досадой указывает на свой крестик).

Учительница: А кто может объяснить, почему я поставила свой крестик гораздо выше? Кто может прочесть мои мысли? Саша, попробуй.

Саша: Вы добрая. Вы хотите, чтобы мы хорошо учились… Чтобы нас дома не ругали…

Учительница: Все так думают?

Илья: Нет! Я не согласен!

Учительница: Саша сказал, что я добрая. Илья, ты с этим не согласен?!

Класс хохочет…

Илья: Нет, я про Ваш крестик. Я догадался!!! Я посчитал: там 11 звуков. (Илья имеет в виду, что в трёх словах, предложенных для звукового анализа, в сумме 11 звуков. Через минуту весь класс проверит эту мысль Ильи и согласится с ним). А у Максима всего две ошибки. Но девять то звуков он нашёл правильно! Целых девять!!!

Учительница: Максим, ты понял, что сказал Илья? Напиши-ка его мысль не словами, а цифрами. Конечно, мы ещё не учились вычитать такие цифры, но ты, наверно, умеешь…

Максим старательно выводит на доске: 11 – 2 = 9.

Учительница: (я отлично вижу, что не весь класс совершенно ясно понимает то, о чём говорят ученики – Максим и Илья. Но сейчас главное – не арифметика и не грамота, а заниженная самооценка Максима и вопрос об объективных критериях оценки самооценки, касающихся каждого ребёнка): Максим, теперь ты понял, почему мой крестик стоит гораздо выше твоего?.. Можешь всем объяснить? Только сначала вспомни название линеечки. Что мы оценивали?

Максим: Мы оценивали число звуков. Всего звуков было 11…

Учительница: И если бы ты все 11 звуков точно нашёл, где бы стоял твой крестик на этой линеечке? (Максим указывает на самый верх.) А у тебя два звука найдены неверно. Значит…

Максим: Значит, я должен немножко спуститься… (Ведёт указкой вниз по линеечке.)

Учительница: Спустишься до середины линеечки? (Максим смеётся). Алёна, что ты хотела спросить?

Алёна: Я не могу посчитать. На самом верху – 11. А сколько в середине? 5 или 6?











Автор
Дата добавления 02.06.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Статьи
Просмотров269
Номер материала ДБ-107879
Получить свидетельство о публикации

Идёт приём заявок на международный конкурс по математике "Весенний марафон" для учеников 1-11 классов и дошкольников

Уникальность конкурса в преимуществах для учителей и учеников:

1. Задания подходят для учеников с любым уровнем знаний;
2. Бесплатные наградные документы для учителей;
3. Невероятно низкий орг.взнос - всего 38 рублей;
4. Публикация рейтинга классов по итогам конкурса;
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://urokimatematiki.ru


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ


"Инфоурок" приглашает всех педагогов и детей к участию в самой массовой интернет-олимпиаде «Весна 2017» с рекордно низкой оплатой за одного ученика - всего 45 рублей

В олимпиадах "Инфоурок" лучшие условия для учителей и учеников:

1. невероятно низкий размер орг.взноса — всего 58 рублей, из которых 13 рублей остаётся учителю на компенсацию расходов;
2. подходящие по сложности для большинства учеников задания;
3. призовой фонд 1.000.000 рублей для самых активных учителей;
4. официальные наградные документы для учителей бесплатно(от организатора - ООО "Инфоурок" - имеющего образовательную лицензию и свидетельство СМИ) - при участии от 10 учеников
5. бесплатный доступ ко всем видеоурокам проекта "Инфоурок";
6. легко подать заявку, не нужно отправлять ответы в бумажном виде;
7. родителям всех учеников - благодарственные письма от «Инфоурок».
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://infourok.ru/konkurs

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх