Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Воспитательная работа / Другие методич. материалы / Методическая разработка «Игра- важнейшее средство воспитания и развития детей младшего школьного возраста в условиях ФГОС».

Методическая разработка «Игра- важнейшее средство воспитания и развития детей младшего школьного возраста в условиях ФГОС».


  • Воспитательная работа

Поделитесь материалом с коллегами:

Методическая разработка «Игра- важнейшее средство воспитания и развития детей младшего школьного возраста в условиях ФГОС».



Игра – это свободная деятельность, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядочено, по определенным правилам и с определенным набором ролей.

Психолого-педагогические основы игровой технологии заключаются в:

1. личностном включении в процесс социализации обучающегося;

2. проживание ситуации успеха именно сегодня, а не завтра;

3. позиции реального, а не словесного равенства со взрослым;

4. апробации различных стилей деятельности и взаимоотношений;

5. возможности оказания и получения практической помощи;

6. участии в коллективной (групповой) деятельности;

7. тренировке навыков рефлексии.

Использование различных игр и развивающих упражнений в работе с младшими школьниками оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-мотивационной сферы учащихся. Создаваемый во внеурочной деятельности благоприятный эмоциональный фон в огромной степени способствует и развитию учебной мотивации, что является необходимым условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям школьной среды и успешного протекания учебной деятельности, являющейся основной на данном периоде развития ребенка.

Велико значение игры в воспитании всесторонне развитой личности младшего школьника. Игра способствует развитию внимания, восприятия, логического мышления, памяти и воображения у детей младшего школьного возраста; благотворно влияет на: 

  • Умственное воспитание;

  • Нравственное воспитание;

  • Эстетическое воспитание;

  • Трудовое воспитание;

  • Физическое воспитание.

Игра помогает овладевать рефлексией — способностью рассматривать и оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

Все это основы способствуют развитию и воспитанию детей младшего школьного возраста, формированию образовательных компетентностей и рефлексивных способностей обучающихся.

Игра реализует потребность обучающихся в активном действии, в стремлении проявить себя, стимулирует потребность в общении. Игровые технологии формируют навыки всех видов речевой деятельности, дают возможности обучающимся для творческой реализации, помогают учиться, активизируют речемыслительную деятельность. При этом игровые технологии способствуют сохранению благоприятной психологической атмосферы во внеурочной деятельности, что отвечает требованиям здоровьесбережения обучающихся.

На основании изученной проблемы вытекают следующие задачи, требующие отражения в работе:

  1. Изучить значение игры для развития младших школьников.

  2. Выяснить психофизиологические особенности младших школьников.

  3. Изучить проблему: «Игра - как важнейшее средство воспитания и развития детей младшего школьного возраста в условиях ФГОС».

  4. Выделить виды игр, способствующих воспитанию и развитию детей младшего школьного возраста. Определить их специфику.

  5. Описать игры, способствующие развитию познавательной деятельности (познавательные, развивающие интеллектуальные, дидактические: игры по ознакомлению с природой, по формированию математических представлений и т.д.), как средство познания мира.

  6. Описать сюжетно- ролевые игры, способствующие нравственному развитию ребенка, развитию фантазии, воображения и речи.

  7. Выделить в специальный раздел игры, способствующие социализации ребенка.

  8. Описать подвижные и спортивные игры - как важнейшее средство физического воспитания детей.

  9. Описать дидактические игры (игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы (игры-диалоги), словесные игры и т.д.), как способ речевого развития и сенсорного воспитания.

  10. Подвести итоги, сделать выводы по теме работы.

  11. Подготовить методическое пособие «Игры для начальной школы».


Перед составлением плана и определением задач нашей работы, была проведена предварительная работа по психолого-педагогическому изучению учеников моего класса, по анализу их игровых потребностей, интересов и предпочтений (сентябрь- октябрь 2015г.).

Такое изучение проводилось в форме свободной беседы с учеником или с группой учеников. (Искренний интерес, который демонстрирует взрослый к содержанию беседы, его стремление получить максимально полные, развернутые ответы на вопросы являются важными условиями ее результативности.) Тех детей, которые по каким-либо причинам не хотели принимать участия в разговоре, к ответу не принуждали, а выбирали более подходящий случай, когда они расскажут о своих игровых интересах и пристрастиях с большим желанием и охотой.

Канву беседы составляли следующие вопросы:

- Ты любишь играть? В какие игры ты играешь?

- Какие из них тебе нравятся больше других? Почему?

- Какие игры тебе не нравятся? Почему?

- Ты можешь сам придумать игру?

- Как ты любишь играть - один или с другими детьми? Почему?

- С кем ты больше любишь играть - с мальчиками или девочками, со старшими или с младшими детьми? Почему?

- Любишь ли ты играть с игрушками? С какими из них ты играешь чаще всего?

- Где ты любишь играть - в школе, дома, во дворе...?

- Как часто ты играешь? Хотел бы ты играть чаще? и т.д.

Проведенное в этом ключе изучение игровых интересов и предпочтений младших школьников (23 учащихся 1 Б класса) выявило, что для всех детей 7-6 лет характерна любовь к подвижным играм. На вопрос «Какие игры тебе больше всего нравятся?" ученики 1-го класса отвечали: «Кошки-мышки», «Салки», «Гуси-лебеди», «Третий лишний», «Море волнуется» и другие. (Более старшие, дети 3-4 класс (выборочное обследование), называли игры: «в прятки», «в футбол», «в войну», «в индейцев», игры на внимание типа «Замри», т.е. тоже подвижные, но с более выраженным ролевым акцентом.) Отвечая на вопрос «Почему тебе нравится эта игра?», дети на первое место вынесли критерий двигательной активности - «можно бегать». Далее - «веселая», «смешная», «забавная», «быстрая», «от нее (игры) хорошее настроение», «радостная», и интересная», «увлекательная», «полезная», «много надо знать», «нужен ум», «хитрая и ловкая», «играют много детей», «надо выручать», «выигрывает команда» и т.д.

Ответы учеников в ходе беседы, а также наблюдения за свободными играми детей в течение школьного дня были дополнены данными, полученными из бесед с родителями учеников по вопросам организации детских игр в семье. Последующий анализ собранного материала помог, с одной стороны, выявить как наиболее общие, так и сугубо индивидуальные игровые запросы учеников класса и осознать реальное место игры в режиме их жизнедеятельности и определиться с составлением плана работы по самообразованию.

Вместе с тем следует помнить, что игровые интересы и предпочтения детей не являются чем-то застывшим, определенным раз и навсегда; наоборот, они довольно часто меняются. Поэтому изучение игровых предпочтений учащихся должно проводиться достаточно регулярно с тем, чтобы, вовремя внести коррективы в игры, которые используются педагогом и коррективы в представленный план по изучению игр в жизнедеятельности младшего школьника.

Результаты диагностирования и соотнесение их с общими и частными задачами педагогической работы с классом в целом и каждым учеником помогли мне прогнозировать наиболее верную тактику включения детской игры в воспитательный процесс учеников на 1 ступени обучения.



 Исходя из индивидуальной темы по самообразованию, проведенного предварительного анализа по запросу разнообразных видов игр в младшем школьном возрасте, я наметила основные направления и этапы своей работы.


Направления самообразования:

 

Основные направления

Действия и мероприятия

Сроки

реализации



Профессиональное

1.Знакомиться с новыми педагогическими технологиями через предметные издания и Интернет.

2. Повышать квалификацию на курсах для классных руководителей и воспитателей.


регулярно


регулярно




Психолого-педагогическое

1.Совершенствовать свои знания в области классической и современной психологии и педагогики детей младшего школьного возраста (психофизическое развитие детей на начальном общем образовании и т.д.)


регулярно


Методическое

1. Знакомиться с новыми формами, методами и приёмами в воспитании детей младшего школьного возраста.

2. Принимать активное участие в работе школьного МО воспитателей.

3. Организовать работу с одарёнными детьми, принимать участие в конкурсах творческих работ, олимпиадах.

4. Изучать опыт работы в данном направлении через Интернет.

5. Посещать открытые мероприятия коллег и участвовать в обмене опытом.

6. Периодически проводить самоанализ профессиональной деятельности.

7. Создать собственную базу лучших сценариев внеклассных мероприятий с использованием игровой деятельности.

8. Подготовить методическое пособие «Игры для начальной школы» по направлениям (дидактические, спортивные, коммуникативные и т.д.)

9. Проводить открытые мероприятия с использованием игр.

10. Выступать с докладами по теме самообразования.

регулярно



регулярно


регулярно




регулярно


регулярно


периодически



регулярно




май 2017г.



ежегодно


по плану МО

Информационно-технологическое

1.Изучать ИКТ и внедрять их в воспитательный процесс.

2. Обзор в Интернете информации по изучаемому направлению, педагогике и психологии.

регулярно


регулярно











Основные этапы работы по самообразованию:



Этапы

Содержание работы

Сроки

Практическая деятельность

Диагностический

Выбор темы, изучение литературы по данной проблеме и имеющегося опыта.

Анализ игровой деятельности в классе, выбор вида игры для изучения ее влияния на класс в 2015-2016г.г.г.,

Сентябрь- октябрь 2015г.





Накопление практического материала для применения в работе (игры) и теоретического материала.

Изучение игровых предпочтений учащихся.

Прогностический

1.Определение целей и задач темы.

2.Разработка системы мер, направленных на решение проблемы.

3.Прогнозирование результатов.

Ноябрь- декабрь 2015г.





Составление плана работы по самообразованию.




Практический

1.Внедрение опыта

работы.

2.Формирование методического комплекса игр по направлениям (дидактические, спортивные, коммуникативные и т.д.)

3.Корректировка работы.

Постоянно, в течение двух лет (2015-2017 г.г., рассчитан на 1-2 класс)


Изучение литературы по теме, проведение игр, использование теоретических знаний на

практике, обобщение опыта, накопление практического материала, работа с выходом на положительные

результаты: открытые мероприятия,

подготовка практических разработок «Игры для начальной школы»

Обобщающий

1.Подведение итогов.

2.Оформление результатов работы.









3. Подготовка методического пособия «Игры для начальной школы» по направлениям (дидактические, спортивные, коммуникативные и т.д.)

-Апрель- май 2016 г. (1 этап работы)

-Апрель- май 2017 г.

(2 этап, заключительный этап работы)



-Апрель- май 2017 г

-Оформление работы по самообразованию. -Работа над содержанием выступления

(творческий отчёт на тему) на тему: «Игра- важнейшее средство воспитания и развития детей младшего школьного возраста в условиях ФГОС».

- Выпуск методического пособия «Игры для начальной школы».

Внедренческий

Распространение опыта работы.

Постоянно


Выступления на МО, применение готовых методических рекомендаций в практике.

























План работы по теме

«Игра - как важнейшее средство воспитания и развития детей младшего школьного возраста в условиях ФГОС.



Содержание

Сроки

Отметка о выполнении


1 часть работы 2015-2016г.г.



1.

Изучение игровых предпочтений учащихся 1 класса.

Сентябрь- октябрь 2015г

Выполнено

2.

Значение игры в развитии младших школьников.

Ноябрь 2015г.

Выполнено

3.

Психофизиологические особенности младших школьников (для включения их в игровую деятельность)

Декабрь 2015г.

Выполнено

4.

Использование игровых технологий как важнейшее средство формирования УУД младших школьников в рамках реализации ФГОС НОО.

Январь 2016г.

Выполнено

5.

Виды игр, способствующие воспитанию и развитию детей младшего школьного возраста. Их специфика.

Январь – февраль 2016г.

Выполнено

6.

Подвижные и спортивные игры - важнейшее средство физического воспитания детей.

Февраль- март 2016г.

Выполнено

7.

Сюжетно- ролевые игры, способствующие нравственному развитию ребенка, развитию фантазии, воображения и речи.

Март – апрель, май 2016г.

Выполнено


2 часть работы 2016-2017г.г.



8.

Игры, способствующие развитию познавательной деятельности (познавательные, развивающие интеллектуальные, дидактические: игры по ознакомлению с природой, по формированию математических представлений и т.д.), как средство познания мира.

Сентябрь октябрь 2016г.-


9.

Дидактические игры (игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы (игры-диалоги), словесные игры и т.д.), как способ речевого развития и сенсорного воспитания.

Ноябрь- декабрь 2016г.


10.

Игры, способствующие социализации ребенка.

Январь- февраль 2017г.


11.

Заключение, подведение итогов.

Март, апрель, май 2017г.


12.

Оформление методического пособия «Игры для начальной школы»

Апрель - май 2017г.






Методическая разработка

«Игра - важнейшее средство воспитания и развития детей младшего школьного возраста в условиях ФГОС».



1 часть (2015-2016 г.г.)



  1. Значение игры в развитии младших школьников.

Проблема соотношения игры с обучением – одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. На сегодняшний день можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению.

Представители первого направления утверждают, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка. Один из известных психологов даже говорил, что к началу школьного обучения игра себя исчерпывает.

Представители другой точки зрения утверждают прямо противоположное, опираясь в своих доказательствах непосредственно на практику обучения младших школьников: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности.

«Игра является ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте» – говорят одни. «Игра универсальна и помогает младшим школьникам овладевать учебной деятельностью» – не соглашаются с ними другие.

Необходимо отметить, что и та, и другая позиции весьма уязвимы. Так, например, отказ от игры в младшем школьном возрасте не позволяет решить проблему преемственности между дошкольным и школьным образованием, ведь использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития в детском онтогенезе. В то же время широко известны факты, когда игра не помогает младшим школьникам обучаться, а, наоборот, уводит их от учебных задач. Учителя, работающие в начальной школе, хорошо знают, что часто игрушки, находящиеся в классном помещении, отвлекают детей от урока, мешают им сосредоточиться, препятствуют усвоению нового материала.

Однако, из психологии известно, что младший школьник не перестает играть, начав посещать школу. Он с удовольствием играет на перемене и во дворе, дома и даже иногда на уроках. Помимо этого, последние много и долго играют в игры с правилами, которые по - настоящему становятся доступными лишь в младшем школьном возрасте. Однако все эти замечания касаются так называемого досуга (свободного времени) учащихся начальной школы. Для того чтобы разобраться в проблеме взаимодействия игры с обучением в младшем школьном возрасте, обратимся к анализу их игровой деятельности.

Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребёнка настолько существенны, что в науке в настоящее время утверждается взгляд на игру, как на одну из ведущих видов деятельности детей в период младшего школьного возраста.

Каждый период жизни и развития ребёнка характеризуется определённым ведущим видом деятельности. Под ведущим видом деятельности понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные для данного конкретного возраста.

Для детей шести-семи лет такой деятельностью является игровая, самая для них известная и хорошо освоенная. Сущность игры как ведущего вида деятельности первоклассников заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои представления об окружающей действительности. В. А. Сухомлинский в своей книге «Сердце отдаю детям» писал: «… без игры нет, не может быть полноценного развития и воспитания. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений и понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».

Наши ученики- первоклассники, второклассники проводят в школе- интернате большую часть своей школьной жизни. Насыщенная учебная программа, участие в конкурсах, марафонах, занятия дополнительным образованием во внеучебное время – после всего этого младшим школьникам требуется разрядка. Для этого необходима интересная и необычная внеклассная работа, которая способствует развитию личности.

Внеклассная деятельность учащихся должна строиться на следующих принципах:

Принцип открытости. Младшие школьники планируют жизнь в классе совместно с классным руководителем, вносят коррективы и предложения взрослого с учетом своих интересов.

Принцип привлекательности будущего дела. Классный руководитель должен увлекать учащихся конечным результатом выполняемого дела, им не интересны абстрактные и расплывчатые цели.

Принцип деятельности. Младшие школьники – это учащиеся, которые в школе переживают бум деятельности. Им хочется активно участвовать во вех мероприятиях, которые проводятся в школе, ими движет желание получить похвалу, выглядеть успешными в газах учителя.

Принцип свободы участия. Предлагая ребятам участие во внеклассном мероприятии, необходимо учитывать их мнение.

Принципы обратной связи. Каждое внеклассное мероприятие, большое или маленькое, должно заканчиваться рефлексией. Совместно с учащимися необходимо каждый раз обсуждать, что получилось, а что не получилось, изучать их мнение, определять настроение и перспективу участия в будущих делах класса.

Принцип сотворчества. В этом принципе соединяются два слова: сотрудничество и творчество.

Принцип успешности. И взрослому, и ребенку необходимо быть значимым и успешным. Степень успешности определяет самочувствие человека, его отношение к окружающим его людям, окружающему миру.

Данные принципы в начальной школе можно реализовать через игровую деятельность, что сделает процесс обучения и воспитания менее болезненным и тяжелым.

Классному руководителю при организации процесса воспитания младшего школьника нужно также выполнять следующие условия:

Во-первых, формировать базовую культуру личности, культуру жизненного самоопределения: экономическую и политическую, демократическую и правовую, нравственную и экологическую, художественную и физическую, культуру семейных отношений. Формируя базовую культуру личности младшего школьника, классному руководителю необходимо создать широкое информационное поле для усвоения базовых культурных начал.

Во-вторых, совместно с учащимися необходимо заниматься поиском нравственных образов духовной культуры и выработкой на этой основе своих собственных ценностей, норм и законов жизни, формирующих активную личную позицию школьника.

В-третьих, формирование культуры личности предполагает воспитание человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и твердой жизненной позицией.

В-четвертых, целью воспитательной работы является не проведение самого мероприятия, не формы и методы, а сам ребенок, его склонности и интересы, отношение к жизни и самому себе.

В-пятых, воспитание должно строиться на добровольности участия учащихся в любом воспитательном мероприятии. Принудительный воспитательный процесс ведет к моральной деградации учащихся. Детей нельзя обязать «воспитываться». Свободная воля проявляется, если воспитатель в воспитании опирается на интерес, романтику, чувство товарищеского и гражданского долга, творчество.

В конечном итоге главная идея воспитания состоит в том, чтобы подготовить человека к трем главным ролям реальной жизни – гражданина, работника, семьянина, что так же возможно сделать через игру.

Игра – наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих в познании, в труде, в творчестве. Поэтому опора на игру (игровую деятельность, игровые формы, приёмы) – это важнейший способ обеспечения эмоционального отклика на воспитание личности ребёнка в группе продлённого дня или в наших условиях полного дня (школа- интернат) .

Игра, как бы синтезирует познавательную, трудовую, творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретённое младшим школьником, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

Дети проявляют интерес к игре, если её правила и действия понятны им. В дружном коллективе, живущем содержательной жизнью, дети приобретают положительный опыт и проникаются общностью чувств и стремлений задолго до того, как отчётливо осознают высокие моральные принципы.

Игра — основной вид деятельности ребенка, она оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми навыками и умениями, знаниями. Только в игре осваиваются правила человеческого общения.

Вне игры не может быть достигнуто полноценное нравственное и волевое развитие ребенка, вне игры нет воспитания личности. Вот почему даже самые простые вопросы: почему дети играют? когда впервые возникла игра? как игра влияет на развитие ребенка? — стали предметом серьезных научных исследований в педагогике и психологии.

Использование игры в коррекционной практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало игровой терапии было положено в 20-е годы нашего века в работах, А. Фрейд (1921), Г. Гуг-Гельмут (1926). В основе игровой терапии, центрированной на ребенке (К. Роджерс) лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста.

Другое крупное направление в развитии игровой терапии возникло в 30-е годы с появлением работы Д. Леви (1938), в которой развивалась идея терапии отреагирования, структурированной игровой терапии для работы с детьми, пережившими какое- либо травмирующее событие. Большое развитие на западе имеет также игровая терапия построения отношений (Д. Тафт, Ф. Аллен, 1934).

Развитие представлений о детской игре составляет замечательную страницу в истории отечественной психологии. Поставленная Л. С. Выготским задача создания новой теории игры получило детализацию в работах виднейших отечественных психологов А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, в исследованиях их сотрудников и учеников. Подробное и исчерпывающее изложение истории создания отечественной теории игры, ее основных понятии и экспериментальных исследований содержится в фундаментальной монографии Д. Б. Эльконина.

К использованию игры непосредственно в психокоррекционных целях обращались многие отечественные исследователи-практики Л. Абрамян (1986), А. Варга (1989), И. Выгодская (1984), А. Захаров (1986—1988), А. Спиваковская (1988) и др.

Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также организации игротерапии в малой группе детей в условиях воспитательно- учебных учреждений. Игротерапия представляет уникальный опыт для социального развития ребенка, открывая ему возможность вступить в значимую личностную связь со взрослым.

В последнее время в педагогике происходит перестройка практики и методов работы, в частности все более широкое распространение получают различного рода игры.

Внедрение в практику игровых методик напрямую связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между учителем, воспитателем и учащимися.

Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения младших школьников, базирующихся на передовых представлениях детской психологии. И здесь на помощь учителям должна прийти игра - один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения. Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка - не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.

"Игра, есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.", - писала Н.К. Крупская.

Для ребят дошкольного и младшего школьного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке – игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, З.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

Все исследователи пришли к выводу, что:

  • В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом;

  • Игра имеет социальную и историческую природу, а среда выступает как источник развития. Характер игры, её виды и структура определяется обществом.

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки ребенка к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные игры.

В основе понимания игры как формы организации деятельности детей лежат следующие положения.

1. Игра призвана решать общевоспитательные задачи, среди которых задачи формирования нравственных, общественных качеств ребёнка являются первоочередными. Конечно, воспитателю следует учитывать и специфику каждого вида игры.

2. Игра, особенно в младшем школьном возрасте, должна носить самодеятельный характер и всё более развиваться в этом направлении при условии правильного педагогического руководства. Воспитателю необходимо предусматривать формирование у детей в единстве положительных реальных взаимоотношений и нравственно-ценных отношений, обусловленных ролью. Содержание сюжета сможет оказать активное воздействие на младшего школьника лишь в том случае, если уровень нравственного развития, общей воспитанности детей будет предметом постоянного внимания педагогов.

3. Важной особенностью игры как формы жизни детей является её проникновение в различные виды деятельности: труд и игра; повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима и игра. Таким образом, игра является той формой организации жизнедеятельности младшего школьника, в условиях которой воспитатель формирует личность ребёнка, развивает её всесторонне.

Анализ современных материалов показал единую картину: в передовой практике укрепился подход к игре как деятельности, имеющей большое общевоспитательное значение.

Формируя игру и положительные взаимоотношения детей, воспитатель широко использует косвенные методы, опираясь на играющие детские группы. Способствуя обогащению сюжета и развитию соответствующих ему ролевых отношений, воспитатели одновременно заботятся о том, чтобы дети следовали установленным нормам и правилам поведения, т. е. развивались как личности всесторонне и полно.

Велико значение игры в воспитании всесторонне развитой личности младшего школьника. Игра влияет как на умственное, так и на нравственное, эстетическое, трудовое и физическое воспитание. Рассмотрим данное влияние более подробно:

Умственное воспитание. Содержание игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине.

Например, можно использовать игротеки по русскому языку и математике, где много карточек с логическими задачами. Ребёнок самостоятельно мыслит, собирает воедино все свои ранее полученные знания и находит правильный ответ или нужное слово. Например, игра «По кругу» развивает умение составить слова из слогов, помогает добиваться у детей накопления в памяти слоговых образов.

С помощью игры «Угадай последнее слово» развивается умение определения предмета по ряду характерных для него действий. Игры развивают речь детей, пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается умение правильно выражать свои мысли. Нахождение антонимов, синонимов, слов, сходных по звучанию,- задача многих словесных игр.

Задачи на смекалку, головоломки, ребусы, шарады, занимательные игры вызывают у детей большой интерес. В таких занятиях формируются важные качества личности ребёнка: самостоятельность, наблюдательность, находчивость, сообразительность, вырабатывается усидчивость, развиваются конструктивные знания и умения.

Нравственное воспитание. У младших школьников формируются нравственные представления о бережном отношении к окружающим их предметам, игрушкам, как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми о положительных качествах личности.

В работе с детьми этого возраста основным содержанием игр является усвоение детьми культурно-гигиенических навыков, культуры поведения.

Для воспитания моральных качеств важно не только поведение ребёнка в игре, но и чувства, которые он испытывает. Воспитателю необходимо учитывать характерную для игры двойственность переживаний и чувств детей и не допускать, чтобы благородные чувства и стремления, вызванные содержанием игры, разрушились эгоистическими мотивами, чувством обиды, несправедливости отдельных детей.

Эстетическое воспитание. С помощью игры у младших школьников проявляется и развивается творческое воображение, способность к замыслу, развивается вкус и красота. Обдуманный подбор игрушек, необходимый для развития сюжета, помогает формированию художественного вкуса. Детям приятнее работать с красочно оформленной карточкой, с ярким ребусом и т.д

Трудовое воспитание. Через игру у детей формируется уважение к трудящемуся человеку, вызывается интерес к труду взрослого, желание самим трудиться.

Некоторые навыки труда дети приобретают при изготовлении материала для различных видов игр. Младшие школьники отбирают иллюстрированный природный материал, изготавливают карточки, фишки, коробочки. Если ребята сами готовят атрибуты для игр, они потом бережнее к ним относятся. При этом при изготовлении игрушек проявляется воспитание трудолюбия, бережного отношения к продуктам труда.

Физическое воспитание. Игра создаёт положительный эмоциональный подъём, вызывает хорошее самочувствие и вместе с тем требует определённого напряжения нервной системы.

Игра развивает мозг ребёнка, формирует культурно-гигиенические навыки младших школьников.

Интересные подвижные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребности в активной деятельности. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребёнок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишён увлекательной игры.

Важнейшее условие для успешного руководства игрой – умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только лишь в том случае, если воспитатель относится к игре серьёзно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.

Игра – эффективное средство воспитания младших школьников. Она стимулирует возникновение у ребёнка желания стать лучше, формирует первоначальное представление о том, что хорошо и что плохо, она обладает прекрасной диагностической функцией – показывает ребёнку, что он умеет, что знает, чего боится, что ему нравится, а что – нет. Играя, младшие школьники стремятся брать на себя роли, которые привлекают их в реальной жизни: как правило, связанные с проявлением положительных качеств.

Очень важно правильно организовать и провести игру. Однако, хорошо подобрав игру, не всегда можно добиться положительного воспитательного эффекта. Многое зависит от того, как поставлен процесс обучения игре.

Процесс обучения игре должен иметь воспитывающий характер. Первым делом учитель должен довести до сознания детей содержание игры, её задачи и правила поведения. Сознательное поведение играющих позволяет совершенствовать игру, творчески обогащать её. Очень важно позаботиться, чтобы в игре максимально проявлялась самостоятельность, активность и инициатива играющих. Но для того, чтобы первоклассники играли активно и сознательно, необходимо создать у них правильное представление об игре. Учитель должен чётко и образно объяснить игру, чтобы в сознание детей возникли нужные образы и роли. Игры должны соответствовать уровню развития и силам играющих. Каждая игра должна быть трудной в такой степени, чтобы ребёнок, приложив достаточно усилий, мог преодолевать препятствия на пути к достижению цели. Доступность игры имеет большое значение для воспитания уверенности в своих силах. Непосильные игры снижают интерес детей к ней и подрывают их силы.

Выбирая игру, необходимо учитывать: возрастные особенности детей, количество участников, форму и место проведения игры.

По окончании игры воспитатель обязательно должен подвести итоги. Большое воспитательное значение имеет коллективный анализ игры. При этом важно оценивать не только быстроту, но и качество выполнения того или иного задания. Анализ и оценка должны касаться таких проявлений личности, как выдержка, настойчивость в достижении цели, справедливость, взаимная выручка. Тактично отмечая достижения и недостатки в игровой деятельности школьников, учитель побуждает в них стремление к совершенствованию своих физических и психических качеств, к развитию творческих способностей, красоты движений и поступков. Умелое педагогическое руководство игрой вызывает встречную активность ребёнка в самовоспитании.

Самовоспитание – это сложная, целенаправленная систематическая работа над собой. Чтобы подняться до такого уровня внутренней активности, необходимо уже начиная с первого класса формировать у детей навыки саморегуляции, относительно высокое развитие волевой сферы. Именно игра позволяет каждому ребёнку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Характеризуя деятельность младшего школьника, В. А. Сухомлинский писал: «В игре нет людей серьёзнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают». Подражание в игре связано с воображением. Ребёнок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Но взрослая жизнь, какой бы она ни была, отражается и в самом ребёнке, и в его игре, накладывая незаметный штрих на формирующийся характер. Элементы самовоспитания развиваются по мере установления связей между поступками и качествами человека в процессе осознания своей личности. Оценка товарищей, самооценка помогают в познании того, что хорошо, что плохо. Усвоить всё хорошее помогают ребёнку правила честной игры, которые надо соблюдать в любой игре.

Правила эти таковы:

  • Играй честно.

  • Обидно, когда проигрываешь, но не злись.

  • Будь стойким, не унывай при неудачах.

  • Не злорадствуй, когда другие проигрывают.

  • Если выиграл, радуйся, но не зазнавайся.

  • Научи других тому, что умеешь сам.

  • Учись у других.

Эти правила дают возможность каждому ребёнку сравнить своё поведение с поведением товарищей и с существующей нормой.

Многочисленные наблюдения показывают, что выбор игры определяется силой переживаний ребёнка. Он испытывает потребность отражать в игре повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям и необычные события, которые привлекают его своей новизной. Задача воспитателя помочь ребёнку выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры. Опыт лучших педагогов убеждает в том, что единственно правильный путь управления игрой – создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и чувство детей.

  1. Психофизиологические особенности младших школьников (для включения их в игровую деятельность).

Особенностью начальной школы является то, что дети приходят в школу с разным уровнем готовности к обучению, неодинаковым социальным опытом, отличиями в психофизиологическом развитии. Начальное общее образование призвано помочь реализовать способности каждого и создать условия для индивидуального развития ребенка, что, по нашему мнению, во внеклассной работе возможно именно через игровую деятельность.

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу.

В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг — включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. 

Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем, дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Их работоспособность обычно падает через 25 – 30 минут урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. С вступлением в школьную жизнь у ребенка как бы открывается новая эпоха. Л.С. Выгодский говорил, что расставание с дошкольным возрастом – это расставание с детской непосредственностью.

Ребенок, попадая в школьное детство, оказывается в менее снисходительном и более суровом мире. И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое. Преподавателям и родителям необходимо владеть знаниями о данном периоде развития ребенка, поскольку неблагоприятное его протекание для многих детей становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и дома, слабого овладения школьным материалом. А отрицательный эмоциональный заряд, полученный в начальных классах, может явиться конфликтом в будущем.

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает; то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научаются управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках и во внеурочной деятельности в начальных классах при решении учебных и воспитательных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно - логическим.

Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно - действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие - либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях.

И наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из - за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно – действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.

И так, с помощью наглядно - действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно - образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

Своеобразие словесно - логического мышления состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами, и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

У младших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребностъ в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности (например, атрибуты классного санитара — санитарная сумка, повязка с красным крестом и т. п.) .

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, санитаром, командиром отряда, дежурным по классу и столовой и т. д.).
Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь. О развитии и укреплении коллективизма у младших школьников говорит растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая роль общественного мнения.

Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя — все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки.

Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», — многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?» Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель применяет большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново.

В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.

Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.

В младшем школьном возрасте закладываются основы таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, учащиеся восторженно относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, отражая свои переживания в играх, высказываниях.
Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, не показывать другим, что ему плохо.

Становление учебных мотивов связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает Н.И. Гуткина, дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет — не только от процесса, но и от результата, т.е. выигрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. Например, для игры в классики нужна специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку и прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок стремится отработать движения, научиться успешно выполнять отдельные, может быть, не слишком интересные сами по себе действия. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.

Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им неинтересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Развивается внимание. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно — сам ставит цель и контролирует свои действия.

Рассмотрим развитие личности младшего школьника. Младший школьник находится в новых для него условиях — он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности. Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, — ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. В классе, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.

Другие широкие социальные мотивы учения — долг, ответственность,

необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети) и т.п. — тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Мотивация неуспевающих школьников специфична — она отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильного мотива получения отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3 классу.

Не менее яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

В первые годы обучения интересы развиваются очень заметно, особенно

познавательный интерес, жадное стремление узнать больше, интеллектуальная любознательность. Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями. Если первоклассников и второклассников чаще интересует, «что это такое?», то в более старшем возрасте типичными становятся вопросы «почему?» и «как?». С развитием навыка чтения складывается интерес к чтению определенной литературы, у мальчиков быстро формируется интерес к технике. С 3 класса начинают дифференцироваться учебные интересы.

Для воспитания учебных интересов важно соблюдать принцип: чем младше учащиеся, те нагляднее должно быть обучение и тем большую роль должно играть активное действование.

Таким образом, в младшем школьном возрасте игра занимает не так много времени, как в дошкольном периоде, но, все же, играет немалую роль в психическом развитии ребенка. Школьников, в отличие от детей дошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры, начинает интересовать ее результат, поэтому игры школьников требуют четкой организации и целенаправленности. Игра на протяжении младшего школьного возраста существенно изменяется как по форме, так и по содержанию. В играх дошкольников обычно разыгрываются сюжеты и лица окружающей обстановки, а в играх школьников начинают появляться исторические герои и события из общественной жизни. Это сюжетное изменение также обозначает новый этап в развитии социальной направленности личности младших школьников, выявляя новый характер их интересов. Таким образом, чтобы обучение младших школьников было продуктивным, учителю и воспитателю необходимо учитывать их психологические и возрастные особенности, а также другие факторы, оказывающие влияние на успешность обучения младшего школьника.

Так как обучение в школе, в виду своей новизны, достаточно сложный вид деятельности для ребёнка, воспитатель должен учитывать специфику учебной и игровой деятельности, а также появившиеся новообразования этого периода, чтобы лучше организовать учебную и внеурочную деятельность.


3. Использование игровых технологий как важнейшее средство формирования УУД младших школьников в рамках реализации ФГОС НОО.

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

  • воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

  • учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

  • разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;

  • гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

В младшем школьном возрасте данные принципы воспитания будут (по нашему мнению) наиболее эффективными, если их реализовывать через игру.

В соответствии со Стандартом на ступени начального общего образования осуществляется:

  • становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся;

  • формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе;

  • духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей (сюжетные, дидактические);

  • укрепление физического и духовного здоровья обучающихся, -

что также достигается через разные виды игровой деятельности (сюжетные, подвижные, дидактические игры и др.).

Во внеклассной работе Стандарт устанавливает требования к личностным и метапредметным результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:

  • личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности;

  • метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.

Через игру в начальной школе можно помочь ребенку достигнуть многих требований, выдвигаемых к освоению личностных и метапредметных результатов:

  • развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

  • развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

  • формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям;

  • активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;

  • овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

  • готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий и т.д.

Внеурочная деятельность согласно ФГОС в младшей школе организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в таких формах как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и игры.

С приходом в школу меняются и становятся другими детские игры. Эти изменения связаны с тем, что дети привносят в них новый опыт, полученный в ходе учебной деятельности, и новые знания. Если раньше, в дошкольном возрасте, учащихся привлекали ролевые, ситуативные, подвижные игры, то теперь их больше привлекают игры, в которых можно проявить свои интеллектуальные умения. Классный руководитель, воспитатель должен помнить, что в начальной школе игра стоит на втором месте по значимости после учебной деятельности и существенно может влиять на развитие интеллектуальных умений и личностных качеств учащихся. Поэтому внеклассная работа с классом должна максимально использовать возможности игры.

    Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Во-первых, даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой - от режиссерской игры, через ее образную сюжетно-ролевую ткань к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы выделенных игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. Таким образом, к младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. В то же время младшие школьники, как и дети-дошкольники, играют во все упомянутые виды игр. Правда, теперь эти игры качественно меняются: от структуры игры - в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую   игру с правилами - до сюжета игры- дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры «в школу», игры «в телевизионные шоу» и даже игры «в политические события»). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре «в школу» важным оказывается содержание уроков, а не отметки взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.

   Другие изменения в игре (и это во-вторых) касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами — специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличием особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. - и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация/правило — правило/воображаемая ситуации.

Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.

В-третьих, оказывается, что в развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры -  воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации.

    Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте.

Профессиональность учителя проявляется в том, что он должен уметь организовывать деятельность процесса обучения учеников, развивать их творческие способности, индивидуальность с помощью игры.

Общие задачи игровой деятельности, исходя из изученного материала, могут быть следующими:

·        развитие коммуникативных качеств у детей в игре (актуальность которого не требует лишней аргументации);

·        развитие воображения как основы творческой деятельности;

·        развитие у детей образной памяти, внимания, речи;

·        формирование в процессе игр нестандартного мышления;

·        развитие координации и мелкой моторики;

·        организация коллективных и индивидуальных игр в процессе занятий, упражнений и творческих игровых заданий.

4.Виды игр, способствующие воспитанию и развитию детей младшего школьного возраста. Их специфика.

В процессе обучения и воспитания младших школьников можно использовать самые разнообразные виды игр: сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные и т.д.

В современной педагогической литературе изложен достаточно широкий спектр подходов к классификации игр. Остановимся лишь на некоторых. А.В. Запорожец и А.П. Усова разработали следующую классификацию:

«Игры творческие и их разновидности: игры – драматизации и строительные игры; подвижные игры; дидактические игры».

Несколько другой подход к классификации игры у Н.Я. Михайленко. Он предлагает следующий вариант:

«... Игры с правилами можно разделить на три подгруппы:

·        подвижные игры (салочки, прятки, классики и т.п.);

·        сюжетные игры могут быть разделены на несколько подгрупп: ролевые (когда ребенок превращается (в доктора, маму, бабушку); режиссерские игры (разыгрывает сражения, управляя игрушечными солдатиками, управляет жизнью кукольной семьи); игра — драматизация (можно провести аналогию со спектаклем...)

На мой взгляд интересный подход к классификации игр найден П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайдаровым. Они предложили деление игр на два основных типа: естественные и искусственные игры.

Естественные игры разделены на три рода:

·        игры теплокровных животных и их детенышей;

·        игры первобытных людей и их детей;

·        игры современных детей на разных стадиях развития.

На два больших рода разделены искусственные игры: детских игр и результативных игр, например, «дочки-матери» или «классики».

Род результативных игр имеет два основных класса:

·        энергетические, которые характеризуются «выбросом мускульной силы»; например, хоккей и лапта;

·        интеллектуальные объединены в три вида — абстрактные, символические и имитационные, которые характеризуются большим «выбросом умственной энергии».

Особый подход в классификации педагогической игры сделан Г.К. Селевко. Автор классифицирует педагогические игры по следующим параметрам игровых технологий:

·        по области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические;

·        по характеру педагогического процесса: обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические;

·        по игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации;

·        по предметной области: математические, химические, биологические, физические, экологические, музыкальные, театральные. Литературные, трудовые, технические, производственные, физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные, обществоведческие, управленческие, экономические, коммерческие;

·        по игровой среде: без предметов, с предметами, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, телевизионные, технические средства обучения (ТСО), технические со средствами передвижения.

Г.К. Селевко выделяет целый спектр целевых ориентаций:

·        дидактические игры: расширение кругозора, познавательная деятельность, формирование определенных умений и навыков, развитие трудовых навыков;

·        воспитывающие игры: воспитание самостоятельности, воли, нравственных, эстетических позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности;

·        развивающие игры: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, развитие мотивации учебной деятельности;

·        социализирующие игры: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению, психотерапия.

Другие педагоги учреждений дополнительного образования как практики классифицируют игры по следующим видам (О.А. Данилина, муниципальное образовательное учреждение «Агнесс», г. Нижний Новгород):

·        малоподвижные игры - участников игры может быть любое количество, дети играют сидя или стоя на месте. Проводятся тогда, когда нужно выбрать будущих участников для игры в зале, на сцене, или эстафетной игры. Может быть использована, когда возникла пауза в ходе праздника, концерта или в кругу друзей;

·        эстафетные игры – это состязание двух или больше команд в беге, быстроте реакции, в смекалке, эрудиции, творческих возможностях. Задания могут быть связаны с переноской предметов, бегом с неустойчивыми предметами, аттракционами с завязанными глазами, творческими заданиями (пантомимы, ребусы, вопросы викторины, песенные конкурсы). В эстафетной игре могут быть задания для всей команды или отдельно для девочек и мальчиков, для болельщиков;

·        аттракционы- подразделяются на зрелищные и организуемые на площадке. Зрелищные аттракционы это игры-состязания между двумя или несколькими участниками в ловкости, силе, меткости, быстроте реакции, умении ориентироваться в темноте. Все остальные дети являются болельщиками, зрителями. Аттракционы имеют небольшой запас зрелищности, потому что скоротечны. В их организации важно использовать яркие реквизиты: мячи, кегли, кубы, маски и т.д. Аттракционы для площадки – это игры на предельное метание, ловкость, выдержку и терпение. Каждый участник играет для своего удовольствия и нуждается в зрителях. Когда проводятся большие массовые праздники, где участвует много детей, желательно площадку разделить на сектора для разнообразных аттракционов: силовые, народные игры, игры, демонстрирующие ловкость, прицельное метание и др. При большом количестве играющих можно вывести жетонную систему, где за определенное (5-7) количество жетонов ребенок может получить приз в специально отведенном месте;

·        игры со сцены – это, во-первых, игры для всего зрительного зала: когда организатор задает вопрос, а ответ звучит хором; когда дети исполняют хоровую песню или проводится песенный аукцион; когда проводится малоподвижная игра, где участники, сидя на месте, совершают действия (хлопают, топают и т.д.). Во-вторых, игра со сцены может быть с отдельным участником из зала, приглашенным на сцену, с которым проводится зрелищный аттракцион. В-третьих, игра для двух или более команд, с которыми проводится эстафетная игра. Важно учесть при организации хорошую видимость из зала того, что происходит на сцене, и все задания должны нести запас зрелищности. Популярны среди подростков и молодежи также конкурсные программы: КВН, «Джентельмен-шоу», «Брейн-ринг», «Что? Где? Когда?».

·        массовые подвижные игры – игры, связанные с передвижением, перестроением всех игроков под музыку, где дети танцуют и поют. В них принимает участие большое количество детей. Проводить игры можно в фойе или на улице. Чаще всего эти игры организуются на новогоднем празднике, масленице, празднике Нептуна и др., ими можно начинать или заканчивать большие уличные мероприятия. Таким образом, рассматривая разные подходы в классификации игр, необходимо уяснить, что игра это не только детская деятельность или «деловая» игра. Она носит возвратно-перманентный характер и явно выражена в поведении большинства взрослых людей. Жизнь – это игра, а где игра – там другая жизнь.

Игра – понятие многогранное. Игра сейчас встаёт в строй самых насущных потребностей человека. Без неё невозможно нормальное развитие мозга и тела. Понять природу игры, её поразительный воспитательный потенциал – это понять природу счастливого детства. Детские игры воспитывают и развивают в ребёнке всё, что составляет богатство человеческой личности.

Игра – главная сфера общения детей; в ней расширяются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнёрства, дружбы, товарищества. В игре познаётся и приобретается социальный опыт, взаимоотношения людей. Игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению, являясь отражённой моделью поведения, проявления и развития сложных самоорганизующих систем, и практикой творческих решений, предпочтений, выборов свободного поведения ребёнка, сферой неповторимой человеческой активности.

Поскольку детская игра – явление универсальное и дети в играх копируют окружающую жизнь, её функции разнообразны.

Наиболее важные функции игры:

1.Обучающая функция позволяет решить конкретные задачи воспитания и обучения, которые направлены на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственно-эстетического воспитания детей.

2.Развивающая функция заключается в развитии ребёнка, коррекции того, что в ней заложено и проявлено.

3.Воспитательная функция помогает выявить индивидуальные особенности детей. Позволяет устранить нежелательные проявления в характере своих воспитанников.

4.Коммуникативная функция состоит в развитии потребности обмениваться со сверстниками знаниями, умениями в процессе игр, общаться с ними и устанавливать на этой основе дружеские взаимоотношения, проявлять речевую активность.

5 .Развлекательная функция способствует повышению эмоционально-положительного тонуса, развитию двигательной активности, питает ум ребёнка неожиданными и яркими впечатлениями, создаёт благоприятную почву для установления эмоционального контакта между взрослым и ребёнком.

6.Психологическая функция состоит в развитии творческих способностей детей.

7 .Релаксационная функция  заключается в восстановлении физических и духовных сил ребёнка.

Имея такое разнообразие функций, игра заслуживает того, чтобы её включали в учебный и во вне учебный процессы, ибо она хранит и передаёт по наследству огромную гамму духовных, эмоциональных ценностей человеческих проявлений.

В практике начальной школы распространены различные виды игр: подвижные, ролевые, строительные, дидактические и другие. Им уделяется значительное внимание в педагогической и психологической литературе. В настоящее время определились разные направления разработки игровых видов деятельности со специальной целью физического воспитания, всестороннего развития, социализации личности, коррекционно-развивающего использования, которые представляют собой процедуры группового разучивания игровых упражнений, ролевых действий, направленных на развитие разнообразных психических функций - внимания, памяти, воображения, взаимодействия, коммуникативного общения и др.

Однако проблема использования игровой деятельности как средства нравственного развития младших школьников в доступной нам литературе как отдельная проблема, по нашему мнению, недостаточно полно изучена.

В настоящее время педагогика и психология располагают богатым арсеналом точных средств воздействия на детей с конкретной воспитательной направленностью. Но из множества разработок учителю начальной школы трудно найти хотя бы несколько возможных методик для использования в работе. Практические психологи и педагоги вынуждены использовать имеющийся арсенал диагностических и коррекционных методик разного рода, внося в них модификации, подсказываемые собственным опытом профессиональной деятельности. Необходима система поэтапного использования различных видов игр в начальной школе: в упражнениях, игровых заданиях, цель которых - нравственное, физическое и психическое развитие младших школьников.

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы. Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они — в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.

Подвижные игры—важнейшее средство, как физического воспитания детей, так и нравственного, особенно в школьном возрасте. Даже самые простые подвижные игры воспитывают у ребёнка чувство коллективизма, вырабатывают волю, характер, творческую инициативу, находчивость. Подвижные игры, вынуждая мыслить наиболее рационально, мгновенно реагировать на действия соперника, способствуют и умственному развитию ребёнка. В коллективных подвижных играх у младших школьников развиваются организационные навыки и настойчивость в достижении цели, ответственность перед товарищами за свои действия. Подвижные игры можно использовать на уроках физической культуры, на переменах, так и во внеурочной деятельности школьника.

Данный вид игр всегда требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах. Специалисты отмечают, что основные особенности подвижных игр школьников — их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях. Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании. Они развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга.

Сюжетно-ролевые игры (иногда их называют сюжетными) занимают особое место в нравственном воспитании ребенка. Они носят преимущественно коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе.

Подразделяют их на ролевые, игры-драматизации, режиссерские. Сюжетно-ролевые игры занимают значительное место в жизни младших школьников. В них дети отражают всё то, что видят и слышат вокруг себя в повседневной жизни. При этом происходит творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребёнка. Из сюжетно-ролевых игр младшим школьникам больше всего нравятся игры на производственные темы. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт и т. д.). При подготовке к таким играм учитель сообщает детям сведения о деятельности людей той или иной профессии, их производственных отношениях. Выполняя в играх роли взрослых, первоклассники стараются быть внимательными, добрыми, заботливыми. Совместная сюжетно-ролевая игра невозможна без согласования действий её участников, и здесь дети учатся договариваться, обсуждать, вносить предложения, прислушиваться к советам.

Пользуются успехом у первоклассников и игры-драматизации. В таких играх дети учатся действовать по плану, используя сюжеты сказок. В эти игры разрешается вносить и своё творчество.

Компьютерные игры имеют преимущество перед другими формами игр: они наглядно демонстрируют ролевые способы решения игровых задач, например, в динамике представляют результаты совместных действий и общения персонажей, их эмоциональные реакции при успехе и неудаче, что в жизни трудно уловимо. Образцом таких игр могут стать народные сказки и произведения фольклора. В них дети приобретают опыт нравственного поведения в самых разнообразных условиях жизни. Такие игры помогают избежать штампов и стандартов в оценке поведения разных персонажей в разных ситуациях. Дети усваивают практически средства коммуникации, способы общения и выражения эмоций. Все компьютерные программы для детей должны быть положительно нравственно направленными, содержать элементы новизны, но ни в коем случае не должны быть агрессивными и жестокими.

Дидактическая игра помогает сделать плавным переход детей от игровой деятельности – к учебной. Особенно большое значение она приобретает в адаптационный период первоклассников, помогая освоить им роль ученика, установить взаимоотношения со сверстниками и учителем.

При проведении дидактической игры учитель, прежде всего, должен осознать и сформулировать цель игры, а также ответить на вопросы: какие умения и навыки освоят дети в процессе игры, какие воспитательные цели преследуются при проведении игры?

Особой популярностью у младших школьников пользуется такой вид дидактических игр, как игры-путешествия. Первоклассники с большим удовольствием отправляются путешествовать в мир любимых занятий, в город Мастеров, в Книжную страну, в космическое путешествие и т. д.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. Игры по сенсорному воспитанию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой, по формированию математических представлений. Иногда игры соотносятся с материалом: игры с дидактическими игрушками, настольно-печатные игры, словесные игры, псевдосюжетные игры.

Можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы (игры-диалоги).

Каждый вид игры выполняет определённые функции:

1. Дидактические игры – одно из средств познавательной деятельности школьника с нарушением интеллекта. Дидактические игры развивают наблюдательность, внимание, память, мышление, речь, повышают эффективность обучения.

2.  В сюжетно-ролевых играх дети при помощи взятых на себя ролей воспроизводят жизнь взрослых людей, их взаимоотношения, их деятельность. В ходе игры ученик познаёт мир и усваивает общественный опыт. Воспитывается стремление к учению, умение и желание трудиться, а также моральные качества, обогащается речевой запас.

3. Театрализованные игры – это разновидность сюжетно-ролевых игр, однако они развиваются по заранее подготовленному сценарию, в основе которого – содержание сказки, рассказа. Эти игры требуют от педагога  режиссирования, а от ребёнка – проговаривания реплик.

4Подвижные игры служат средством коррекции моторных нарушений, т.к. большинство таких детей имеют двигательные нарушения.

5. Для детей с нарушением интеллекта конструктивные игры служат средством развития восприятия формы, объёма, размеров различных предметов. В ходе конструктивных игр ребят развивается пространственная ориентация, а также мелкая моторика.

Несмотря на такое разнообразие игр, практически любая игра носит познавательный характер.

Необходимо отметить, что какие бы формы и виды игры не были избраны, они должны отвечать следующим требованиям:

1). Игра должна содействовать сплочению коллектива.

2). Иметь познавательное значение.

3). Активизировать общественную деятельность учащихся.

4). Обеспечивать мыслительную активность участников игры.

5). Создавать условия для детского творчества.

6). Соответствовать принципу: «Как можно меньше зрителей, как можно больше действующих лиц».

При проведении игры педагогу необходимо помнить, что игра должна исключить даже малейшую возможность риска, угрожающую здоровью детей. Однако нельзя и выбрасывать из неё трудные правила (если это подвижные игры), выполнить которые нелегко.

Некоторые игры требуют наличия инвентаря, различных предметов и атрибутов. Необходимо следить за их пригодностью. Вещи и предметы, используемые в игре, должны быть безопасны, удобны для детей и гигиеничны.

Игра не должна быть слишком азартной, унижать достоинство играющих. Ребята должны понимать смысл и содержание игры, её правила и операции, знать точный перевод терминов и понятий, усвоить идею каждой игровой роли.

Кроме того, игра по своему содержанию должна быть педагогична, её выбор зависит также и от возраста играющих, их физического развития и кругозора.

Конец игры должен быть результативным – победа, поражение или ничья («Победила дружба»). Он должен быть ярким, эмоциональным, содержательным.

Нарушение, невыполнение правил учитываются системой штрафных очков, баллов или оценкой.

Игра требует столь же внимательного отношения к себе, как и другие средства воздействия на ребят с отклонениями развития, например, труд и другие предметы.

Организуя познавательную игру, не стоит забывать и о зрителях (болельщиках).

Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие требования, которые воспитатель, учитель обязательно должны учитывать при организации детей во внеурочное время:
1. Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание игры, а вовлечение в нее детей. 
2. Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли. 
3. Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность. 
4. В игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях. 
5. В игре не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе и проигравших. 
6. Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер ее участников. 
7. Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы. 
8. В подростковых и особенно в старших классах необходимо побуждать учащихся к анализу проведенной игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, оказывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием практической жизненной деятельности или с содержанием учебного курса. Результатом обсуждения игры может быть пересмотр ее содержания, правил и др. 
9. Игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имен, правил, формул). 
10. Не следует вовлекать детей в излишне азартные игры, в игры на деньги и вещи, в опасные для здоровья и жизни, в игры-сорняки (содержащие в своих правилах и действиях нарушения общепринятых норм морали). 

 Чтобы привлечь внимание учащихся (на организационном этапе), можно использовать следующие приёмы:

- красочное объявление;

- афишу;

- плакаты;

- рекламы, нестандартные по форме, с интригующим текстом;

- пригласительный билет;

- приглашение-письмо, открытку, визитку;

- объявление по радио, телевидению и т.д.

Познавательная игра может быть посвящена любой теме. Но целесообразно планировать и проводить игры, которые способствуют получению и  дополнительных знаний по учебным предметам (биология, география). Исходя из возрастных особенностей детей и выбора темы, можно приступать к сбору необходимого материала (загадок, стихов, литературных произведений, исторических фактов, пословиц, поговорок, высказываний известных людей, картин художников и т.д.), которое потом,  компонуется в блоки и одевается в «интересную форму».

Все задания в блоках должны быть расположены «от простого к сложному», по необходимости сопровождаться световыми, музыкальными эффектами, а также использованием необходимого реквизита.

Отбирая игроков для участия в познавательной игре, необходимо заранее сообщить ребятам тему программы, а также области знаний, о которых пойдёт речь. Желательно указать список литературы, которой можно воспользоваться при самоподготовке. Это могут быть словари, справочники, энциклопедии. Их необязательно читать от корки до корки, главное – найти ответ на нужный вопрос. При необходимости можно воспользоваться аудио-, видео- и наглядными материалами, а также услугами интернета.

Возможна и организация консультаций, где участники могут индивидуально получить нужную информацию и задать интересующиеся их вопросы.

Знания, полученные игроками, по достоинству оценит жюри, в которое могут войти учителя-предметники, воспитатели и специалисты разных областей. Желательно, чтоб их оценки были объективными, справедливыми и не вызывали спорных вопросов.

Надо помнить что, какая бы не проводилась игра– педагог всегда должен стремиться зажечь искорку интереса к той или иной области знаний.

Таким образом, значение игры в обучении, развитии и воспитании младших школьников (особенно первоклассников) огромно. Без игры невозможно увлечь ребёнка в мир знаний и нравственных переживаний, сделать их активными участниками и творцами школьной жизни.

Как можно было заметить, в педагогической практике выделено множество видов игр. В нашей же разработке мы остановимся на следующих видах игр, как наиболее приемлемых и актуальных для работы с детьми в 1- 2 классах: подвижные и спортивные игры, сюжетно-ролевые игры, дидактические, познавательные, игры способствующие социализации ребенка (игры-труд).

Рассмотрим их более подробно.

5. Подвижные и спортивные игры - важнейшее средство физического воспитания детей.

В теории физического воспитания игра — это исторически сложившееся общественное явление, отдельный специфический вид деятельности, свойственный человеку.

В существующем разнообразии видов двигательной активности выделяются своей популярностью и массовым вниманием подвижные игры.

Подвижная игра в соответствии с имеющимся словарным толкованием, есть вид физической активности, средство физического воспитания, общеразвивающие средство спортивной тренировки, связанное с ходьбой, бегом, прыжками, метаниями, лазанием и другими упражнениями, проводящимися как в помещении, так и на местности по определенным правилам в форме соревнований.

Подвижные игры подразделяются на собственно подвижные и спортивные игры. Понятно, что название вида двигательной активности «подвижные игры» носит достаточно условный характер, поскольку для известных спортивных игр и массового характера, и связанных со спортом высших достижений характерна высокая двигательная активность, но они отличаются от подвижных игр и целевой установкой, и решаемыми задачами.

Элементарные, массовые подвижные игры направлены на осознанную инициативную деятельность, на достижение обусловленной содержанием игры цели, которая определяется или правилами игры, или самими играющими.

Дети младшего школьного возраста много играют в свободное время. Они владеют всеми видами естественных движений, хотя ещё недостаточно совершенно, поэтому игры, связанные с бегом, прыжками, метанием, им интересны. Кроме того, все эти движения лучше всего развиваются в играх.

При проведении подвижных игр среди учащихся младших классов надо учитывать анатомо-физиологические особенности детей этого возраста, относительную подверженность их организма различным влияниям окружающей среды и быструю утомляемость. Скелет младшего школьника ещё продолжает формироваться. Значительная прослойка хрящевой ткани обусловливает большую гибкость костей, особенно позвоночника. Мускулатура относительно слаба (в частности, мышцы спины и брюшного пресса). Прочность опорного аппарата также ещё невелика. Поэтому большое значение приобретают подвижные игры с разнообразными движениями, без длительных мышечных напряжений.

Дети проявляют большую двигательную активность в играх, особенно в тех случаях, когда прыжки, бег и другие действия, требующие большой затраты сил и энергии, перемежаются хотя бы кратковременными перерывами, активным отдыхом. Однако они довольно быстро устают, особенно при выполнении однообразных действий. Учитывая вышесказанное, физическую нагрузку при занятиях подвижными играми необходимо строго регулировать и ограничивать. Игра не должна быть слишком продолжительной.

Функция внимания у младших школьников ещё недостаточно развита, они часто бывают рассеянными, переключаются с одного предмета на другой. В связи с этим им желательно предлагать короткие по времени подвижные игры, в которых большая подвижность чередуется с кратковременными передышками. Игры состоят из разнообразных свободных простых движений, причём в работу вовлекаются большие мышечные группы. Простота и немногочисленность правил игры обусловливаются недостаточной устойчивостью внимания и относительно слабо развитыми волевыми качествами детей 6-9 лет.

Дети этого возраста активны, самостоятельны, любознательны, стремятся незамедлительно и одновременно включаться в проводимые игры, а во время игры стараются в сравнительно короткий срок добиваться заданных целей; им ещё не хватает выдержанности и упорства. Их настроение часто меняется. Они легко расстраиваются при неудачах в игре, но, увлекшись ею, вскоре забывают о своих обидах.

Младшие школьники ярче воспринимают и лучше усваивают всё то, что видят, слышат, наблюдают. Однако в этом возрасте образное, предметное мышление ребёнка постепенно сменяется понятийным мышлением. Дети демонстрируют большую сознательность в игровых действиях, у них появляется умение делиться впечатлениями, сопоставлять и сравнивать наблюдаемое. Они начинают более критически относиться к поступкам и действиям товарищей по игре. Появление способности абстрактно, критически мыслить, сознательно контролировать движения позволяет школьникам успешно усваивать усложнённые правила игр, выполнять действия, объясняемые и показываемые руководителем.

5.1. Воспитательные, образовательные, оздоровительные задачи подвижных игр.

При внеурочной форме проведения подвижных игр ведущую роль играет руководитель (воспитатель), который решает следующие задачи:

1) оздоровительные,

2) образовательные,

3) воспитательные.

5.1.1.Оздоровительные задачи подвижных игр.

При правильной организации занятий с учетом возрастных особенностей и физической подготовленности занимающихся подвижные игры оказывают благоприятное влияние на рост, развитие и укрепление костно-связочного аппарата, мышечной системы, на формирование правильной осанки у детей и подростков, а также повышают функциональную деятельность организма.

В связи с этим большое значение приобретают подвижные игры, вовлекающие в разнообразную динамическую работу различные крупные и мелкие мышцы тела; игры, увеличивающие подвижность в суставах. Под воздействием физических упражнений, применяемых в играх, активизируются все виды обмена веществ (углеводный, белковый, жировой и минеральный). Мышечные нагрузки стимулируют работу желез внутренней секреции.

При занятиях играми необходимо следить за тем, чтобы физические нагрузки были оптимальными. При систематических занятиях играми можно допускать интенсивные нагрузки, чтобы организм постепенно приспосабливался к ним. Это имеет огромное значение в жизни и труде. Однако недопустимо доводить участников игры до переутомления.

Игры с активными, энергичными, многократно повторяющимися двигательными действиями, но не связанные с длительным односторонним силовым напряжением (особенно статическим), благотворно воздействуют на организм детей и подростков. Именно поэтому в играх не должно быть чрезмерных мышечных напряжений и продолжительных задержек дыхания.

Подвижные игры должны положительно влиять на нервную систему занимающихся. Для этого руководитель обязан оптимально дозировать нагрузку на память и внимание играющих, строить игру так, чтобы она вызывала у занимающихся положительные эмоции. Плохая организация игры ведет к появлению отрицательных эмоций, нарушает нормальное течение нервных процессов, у учащихся могут возникнуть стрессы.

Подвижные игры должны иметь строгие и четкие правила, что способствует упорядочиванию взаимодействия участников и устраняет излишнее возбуждение.

Особенно ценно в оздоровительном отношении круглогодичное проведение подвижных игр на свежем воздухе: занимающиеся становятся более закаленными, усиливается приток кислорода в их организм.

Подвижные игры — хороший активный отдых после длительной умственной деятельности, поэтому они уместны на школьных переменах, по окончании уроков в группах продленного дня или дома, после прихода из школы.

Подвижные игры применяются и в специальных лечебных целях при восстановлении здоровья больных детей, поскольку функциональный и эмоциональный подъем, возникающий у детей в процессе игры, оказывает на них оздоравливающее воздействие.

5.1.2. Образовательные задачи подвижных игр.

Игра оказывает большое воздействие на формирование личности: это такая сознательная деятельность, в которой проявляется и развивается умение анализировать, сопоставлять, обобщать и делать выводы. Занятия играми способствуют развитию у детей способностей к действиям, которые имеют значение в повседневной практической деятельности, в самих занятиях играми, а также в гимнастике, спорте и туризме.

Правила и двигательные действия подвижной игры создают у играющих верные представления о поведении в реальной жизни, закрепляют в их сознании представления о существующих в обществе отношениях между людьми.

Подвижные игры, таким образом, могут положительно влиять на умственное развитие. Однако нельзя переоценивать подобное влияние, поскольку при проведении подвижных игр в силу их специфики прежде всего решаются задачи собственно физического воспитания.

Образовательное значение имеют игры, по структуре и характеру движений подобные двигательным действиям, которые изучаются во время занятий гимнастикой, легкой атлетикой, спортивными играми, лыжной подготовкой, плаванием и другими видами спорта. Элементарные двигательные навыки, приобретаемые в играх, легко перестраиваются при последующем, более углубленном, изучении техники движений и облегчают овладение ею. Игровой метод особенно рекомендуется использовать на этапе начального освоения движений.

Многократное повторение двигательных действий во время игры помогает формировать у занимающихся умение экономно и целесообразно выполнять их в законченном виде. Надо приучать играющих использовать приобретенные навыки в нестандартных условиях.

Подвижные игры развивают способность адекватно оценивать пространственные и временные отношения, одновременно воспринимать многое и реагировать на воспринятое.

Не менее важны игры с различными мелкими предметами. Упражнения с мячами, мешочками и др., повышают кожно-тактильную и мышечно-двигательную чувствительность, совершенствуют двигательную функцию рук и пальцев, что имеет особое значение для школьников младших классов.

Руводитель в зависимости от ситуации должен сочетать фронтальный и групповой методы (делить классный коллектив на несколько групп), показывать ученикам игры с небольшим составом участников, которые они могут организовать в часы досуга, во дворах и на школьных площадках.

В подвижных играх участникам приходится исполнять различные роли (водящего, судьи, помощника судьи, организатора игры и т.д.), что развивает у них организаторские навыки.

5.1.3.Воспитательные задачи подвижных игр.

Подвижные игры в большой степени способствуют воспитанию физических качеств: быстроты, ловкости, силы, выносливости, гибкости, и, что немаловажно, эти физические качества развиваются в комплексе.

Большинство подвижных игр требует от участников быстроты. Это игры, построенные на необходимости мгновенных ответов на звуковые, зрительные, тактильные сигналы, игры с внезапными остановками, задержками и возобновлением движений, с преодолением небольших расстояний в кратчайшее время.

Постоянно изменяющаяся обстановка в игре, быстрый переход участников от одних движений к другим способствуют развитию ловкости.

Для воспитания силы хорошо использовать игры, требующие проявления умеренных по нагрузке, кратковременных скоростно - силовых напряжений.

Игры с многократными повторениями напряженных движений, с постоянной двигательной активностью, что вызывает значительные затраты сил и энергии, способствуют развитию выносливости.

Совершенствование гибкости происходит в играх, связанных с частым изменением направления движений.

Увлекательный игровой сюжет вызывает у участников положительные эмоции и побуждает их к тому, чтобы они с неослабевающей активностью многократно проделывали те или иные приемы, проявляя необходимые волевые качества и физические способности. Для возникновения интереса к игре большое значение имеет путь к достижению игровой цели — характер и степень трудности препятствий, которые надо преодолевать для получения конкретного результата, для удовлетворения игрой.

Подвижная игра, требующая творческого подхода, всегда будет интересной и привлекательной для ее участников.

Соревновательный характер коллективных подвижных игр также может активизировать действия игроков, вызывать проявление решительности, мужества и упорства для достижения цели. Однако необходимо учитывать, что острота состязаний не должна разъединять играющих. В коллективной подвижной игре каждый участник наглядно убеждается в преимуществах общих, дружных усилий, направленных на преодоление препятствий и достижение общей цели. Добровольное принятие ограничений действий правилами, принятыми в коллективной подвижной игре, при одновременном увлечении игрой дисциплинирует учащихся.

Руководитель должен уметь правильно распределять игровые роли в коллективе, чтобы приучать играющих к взаимоуважению во время совместного выполнения игровых действий, к ответственности за свои поступки.

Подвижная игра носит коллективный характер. Мнение сверстников, как известно, оказывает большое влияние на поведение каждого игрока. В зависимости от качества выполнения роли тот или иной участник подвижной игры может заслужить поощрение или, наоборот, неодобрение товарищей; так дети приучаются к деятельности в коллективе.

Игре свойственны противодействия одного игрока другому, одной команды — другой, когда перед играющими возникают самые разнообразные задачи, требующие мгновенного разрешения. Для этого необходимо в кратчайший срок оценить окружающую обстановку, выбрать наиболее правильное действие и выполнить его. Так подвижные игры способствуют самопознанию.

Кроме того, занятия играми вырабатывают координированные, экономные и согласованные движения; игроки приобретают умения быстро входить в нужный темп и ритм работы, ловко и быстро выполнять разнообразные двигательные задачи, проявляя при этом необходимые усилия и настойчивость, что важно в жизни.

Оздоровительные, воспитательные и образовательные задачи надо решать в комплексе, только в таком случае каждая подвижная игра будет эффективным средством разностороннего физического воспитания детей и подростков.

5.2. Классификация подвижных игр.

В практике современного физического воспитания осуществляются индивидуальные, коллективные подвижные игры, а также игры, формирующие элементарные основы однотипной спортивной игры, подводящие к спортивной деятельности, сопряженной с достижением результатов личного или общественного характера.

Системное представление о многообразии подвижных игр дает их классификация, которая позволяет не только упорядочить существующие представления об этом виде двигательной активности, но и при желании специалиста их уточнить и расширить, особенно под влиянием собственного педагогического опыта.

Gjkgjhj.jpg

Индивидуальные, одиночные подвижные игры создаются, организуются и ведутся одним ребенком. В этом случае ребенок может сам определять смысл и содержание игры, временные правила для самого себя, которые может видоизменять по ходу игры, ради более эффективного достижения цели, обусловленной собственным смыслом игровых действий. Эта разновидность игры свойственна детям преимущественно младшего дошкольного возраста, а также детям, ограниченным в коллективном общении по тем или иным причинам.

Дети младшего, дошкольного и реже младшего школьного возраста предпочитают так называемые свободные, или вольные игры. Они заключаются в том, что дети сами спонтанно придумывают игру, с обязательным наличием цели и ее достижением. Такие игры носят преимущественно сюжетный характер, с распределением ролей в соответствии с сюжетом и часто применяются педагогами для расширения психологических задач, включая реабилитационные. В этой связи такие игры носят название ролевых.

Коллективные подвижные игры называются так по признаку одновременного участия в игре определенного количества играющих. Эта разновидность игр наиболее популярна среди детей и отличается большим многообразием. Коллективные игры подразделяются на командные и некомандные.

Некомандные игры проводятся с водящим и без водящего участника. По функциональному признаку для некомандных игр без водящих характерно индивидуальное соперничество играющих за свое, обусловленное правилами место на игровой площадке или в построении играющих, а также индивидуальное проявление соблюдения порядка в коллективных действиях. Особенностью некомандных игр с водящим является по ролевым функциям игроков противоборство с водящими и противодействие игроков одной команды водящим из другой путем взаимодействия с партнерами по команде или при их поддержке и непосредственной физической помощи.

Командные игры подразделяются на игры, в ходе которых участники в соответствии с содержанием игры и правилами не вступают в физический контакт с соперником, и на игры с наличием физического противоборствующего контакта игроков-соперников в процессе игровых действий.

В играх без физического контакта соперников по функциональному признаку игроков наличествует: проявление единоборства за свою команду; проявление борьбы за свою команду путем взаимоподдержки и физической взаимопомощи игроков одной команды.

Подвижные игры с контактным взаимодействием игроков противоборствующих команд по функциям играющих подразделяются: на индивидуальное единоборство за свою команду; борьбу за интересы своей команды, но при совокупности всех единоборных действий, поддержке партнеров по команде и их физической помощи.

Ряд командных игр имеют ярко выраженный предспортивный, или полуспортивный характер, в содержание которых вносятся простые элементы, приемы определенных спортивных игр, не требующие специально направленной технической подготовки и подготовленности игроков. Эти игры характерны распределением среди участвующих игровых функций, амплуа. Полуспортивные игры проводятся по специальным правилам и стимулируют игроков на проявления элементарной технической и физической подготовленности.

Некомандные и командные подвижные игры характеризуются рядом обобщенных для этих групп игр типичных двигательных действий:

  • выполнением ритмических движений — проявлением творчества, а также подражания животным в их специфических движениях;

  • перебежками на короткие дистанции с проявлением скорости перемещения и ловкости;

  • скоростного действия выраженно координированного характера с различными инвентарными предметами;

  • прыжками, связанными с преодолением препятствий, силовым сопротивлением;

  • проявлением ранее сформированных двигательных навыков, основанных на умении ориентироваться в пространстве, улавливании и различении звуков и наблюдательности.

Подвижные игры с водящим и без водящего проводятся играющими разных возрастных групп, однако вариант игры с водящим целесообразно применять в соответствии с возрастными двигательными возможностями детей, без чрезмерного усложнения содержания и правил игры.

В музыкальных подвижных играх применяются преимущественно два варианта музыки. Первый основан на музыкальном оформлении сюжетной стороны подвижной игры, например жанра сказки. В этом случае от вожатого требуется проявление элементарной музыкальной подготовленности, по возможности — привлечения к созданию игровой двигательной композиции специалистов — музыкантов. Второй вариант основан на применении музыки в игре как музыкального фона для двигательного содержания игры с целью повышения ее эмоциональности. Причем этот фон может быть или нейтральным по характеру, или определять темпо-ритмовую картину развития игры. Во всех вариантах применения музыки в процессе подвижной игры от вожатого требуется проявление профессионального творчества и желание доставить детям эстетическое наслаждение.

Подвижные игры с физическим контактом с соперником подразделяются на игры, где контакт носит опосредованный характер, например в перетягивании каната, или случайный, который трудно избежать, не нарушая содержание игры и ее сущность. При подборе игр или при спонтанном определении их содержания рекомендуется избегать игр с потенциально травмоопасным содержанием, где целенаправленный физический контакт играющих может привести к нежелательным и опасным последствиям для их здоровья.

Если продолжать классификацию подвижных игр, то можно отметить, что данный вид игр различается и по степени активности ребенка: т.е. игры можно подразделить на малоподвижные («Петушиный бой», «Морская фигура», «Снежная дуэль», «Горячо- холодно», «Копия памятника», «Испорченный факс», «Сиамские близнецы», «Краски», «Колечко», «Дятел» и т.д.) и подвижные («Гонки», «Казаки- разбойники», «Живая мишень», «Морской царь», «Лапта», «Цепи» и т. д.).

В зависимости от выбора предмета, который становится главным в спортивных играх, данные игры можно подразделить на:

Подвижные игры с мячом - игры в мяч очень популярны, их считают самыми распространенными, встречаются они почти у всех народов мира. Прежде чем переходить к описанию игр в мяч, наиболее известных в России, расскажем, как делали мячи в старину. В простонародье чаще всего мячи делали из тряпок и тряпками их набивали. В северных губерниях мячи плели из лыка — ремешков, сделанных из коры липы, березы или ивы. Внутри такие мячи были пустые или набивались песком. В некоторых областях мячи делали из овечьей шерсти. Клок шерсти сначала скатывали, старались придать ему круглую форму. Когда комок хорошо укатывался, бросали его в кипяток и оставляли там на полчаса. Затем вынимали из воды, вновь катали и просушивали. Такой мяч был легким и мягким, а своей упругостью не уступал резиновому. Резиновыми мячами играли только дети из зажиточных семей. Играя в мяч, дети выполняли порой довольно сложные фигуры, каждую повторяя, как правило, три раза. В разных местах России их называли по-разному: свечки, поднебески, хватки и т. д.

(Например: «Мячик кверху», «Шлепанки», «Зевака», «Летучий мяч», «Мяч с топотом», «Зайчик», «Застука», «Городок» и т.д.).

Игры с бегом («Дорожка», «Змейка», «Челночок» «Пустое место», «Пятнашки», «Курочки», «У медведя во бору», «Гуси- лебеди», «Горелки», «Щука и караси», Кошки- мышки»).

Игры с прыжками («Попрыгунчики», «Воробышки и кот», «Болото», «Переселение лягушек», «Петушиный бой», «Здравствуй, сосед!», «Купи бычка».)

Игры в камешки - игра в камешки в свое время была очень популярной в России. Называли ее по-разному: кремушки, галанцы, просферы. Для игры дети берут пять камешков величиной с лесной орех, круглой или овальной формы, с гладкой поверхностью. Такие камешки удобно взять в руку, легко рассыпать во время игры на столе. (Можно использовать для игры также желуди и т. д.).

Перед игрой дети по взаимному согласию или считалке устанавливают, кому за кем бросать камешки. Но есть и особый жребий, когда все играющие берут пять камешков, слегка подбрасывают вверх, поворачивают руки ладонями вниз и пытаются поймать их на тыльную сторону руки. У кого на руке окажется больше камешков, тот и начинает игру. Затем участники игры садятся в кружок у стола, у каждого свои камешки. Место, где проходит игра, называется коном. Очередь игроки ведут «по солнцу», т. е. справа налево.

Среди игр в камешки есть простые, когда дети выполняют только одну фигуру (такие, как «Грудка», «Жары», «Мостик»), и трудные, когда дети выполняют несколько фигур Комбинация фигур бывает сложной, и не всегда всем играющим они удаются, но частое повторение игры дает свои результаты.

Эти игры увлекательны и полезны. Они воспитывают внимание, сосредоточенность, находчивость, развивают ловкость рук и пальцев, точную координацию движений («Мостик», «Из руку в руки», «Царапка», «Чет- нечет» и т.д.).

Подвижные игры также подразделяют в зависимости от места проведения:

Игры на воде,

Подвижные игры в квартире,

Подвижные игры на природе,

Городские подвижные игры.

Рекомендуем сайт «Все для детей» (http://allforchildren.ru/games/active_index.php), где представленные игры размещены по данной классификации, а также сборник Марии Литвиновой "Русские народные подвижные игры".

Спортивные игры представляют собой высшую форму подвижных игр как средства и метода физического воспитания. Универсальность спортивных игр заключается в том, что этой форме двигательной активности все возрасты людей покорны, с той лишь оговоркой, что в возрастном аспекте продвижение к применению спортивных игр осуществляется через постепенное внедрение физического воспитания предспортивных и спортивных игр.

Спортивные игры по своей целевой установке подразделяются на игры популярного массового применения в рамках общего физического развития и совершенствования как средства спорта для всех. Высшая форма спортивных игр — игры спорта высших достижений и профессионального спорта, которые являются ценным и незаменимым средством развития у детей способности восприятия и осознания эстетических ценностей физической культуры на примере спортивных игр с высоким исполнительским уровнем игроков. В разные возрастные периоды созерцание спортивных игр с высоким исполнительским уровнем оказывает безусловное благотворное влияние на образованность детей в этой сфере, на формирование личностной телесно-двигательной культуры. Применение спортивных игр с направленностью массового характера, а также созерцание реальных игр по телевидению способствуют возможной спортивной ориентации ребенка, его выбору для осуществления профессиональной спортивной карьеры.

5.3. Методика проведения подвижных игр с детьми младшего школьного возраста.

Дети младшего школьного возраста, несмотря на 5-часовой учебный день проявляют естественную потребность и активность в движениях. Они хотят много играть, проявлять, пока не в полной мере, сформированные естественные движения в ходе выполнения именно таких двигательных действий в условиях игры. Но при выборе игры следует учитывать важное физиологическое обстоятельство, которое заключается в том, что организм детей еще не готов к восприятию длительной нагрузки. В этой связи подвижные игры для детей младшего школьного возраста должны отличаться волнообразным характером нагрузки, предполагать короткие перерывы для отдыха. Ведь насколько быстро дети 6—8 лет утомляются, настолько быстро они и восстанавливают свои силы.

Но следует помнить, что для детей этого возраста пока еще неприемлемы игры как с чрезмерно сложным двигательным содержанием, так с повышенным эмоциональным фоном. В этом случае уместны игры сюжетного характера, с имитацией уже известных движений человека, животных, птиц. Дети хорошо воспринимают игровые действия, связанные с метанием и ловлей, ловкими движениями с их доступной координацией.

Для детей 9 лет характерны заметная прибавка в силе мышц, и у мальчиков, и у девочек, быстрота двигательных действий, координированность и заметное улучшение выносливости.

В этом возрасте дети легко психически ранимы. Поэтому вожатому нецелесообразно лишать ребенка возможности играть. Если же этого требуют правила активной игры, то оставлять ребенка без игры рекомендуется лишь на короткое время.

В младшем школьном возрасте детям более интересны игры, в которых требуется проявление коллективных действий. Игры для мальчиков и девочек по-прежнему носят преимущественно общий характер. Тем не менее, в этом возрасте уже начинают проявляться различия в приоритетах содержания игры. Девочки постепенно проявляют склонность к играм спокойного, размеренного характера с элементами точных действий, ритмики, с предметами, характерными для видов ритмической гимнастики. Мальчики склоняются к играм выраженного соревновательного характера, с элементами единоборств, с борьбой за владение мячом.

Общим интересом и популярностью пользуются игры с элементами преодоления препятствий, передвижений и манипуляций с мячом, с метанием различных мелких, нетяжелых снарядов, предметов. Игры для детей 9—10 лет более продолжительны, предполагают выполнение большего объема движений с ростом их интенсивности. В играх содержатся требования более точного соблюдения правил. Не следует исключать возможность неоднократного повторения игры от занятий к занятию, при этом своевременно ее прекращать, если она стала уже неинтересной для детей.

Дети 9 лет эмоционально реагируют на характер инвентаря, вспомогательных снарядов, предметов, которому следует придавать разнообразно красочный характер. Применяемый инвентарь должен носить эстетически выдержанный вид, быть легким, удобным в пользовании и травмобезопасным. Весьма целесообразно поощрять изготовление самими детьми простого по конструкции инвентаря.

5.3.1. Этапы подготовки и проведения подвижных игр.

Проведение подвижных игр включает в себя множество этапов, как предварительных, так и основных и заключительных:

  • Подготовка к проведению игры особенно важна в тех случаях, когда игра предлагается впервые и педагог не в состоянии предвидеть всех ситуаций, которые могут сложиться в ее ходе.

Выбор игры в первую очередь зависит от общих задач урока, при постановке которых основными критериями являются возрастные особенности детей, их развитие, физическая подготовленность, количество занимающихся.

При выборе игры необходимо учитывать форму занятий (урок, перемена, праздник, прогулка). Урок и перемена ограничены по времени; задачи и содержание игр на перемене иные, чем на уроке; на празднике используются в основном массовые игры и аттракционы, в которых могут принимать участие дети разного возраста и разной физической подготовленности.

Выбор игры напрямую зависит от места ее проведения. В небольшом узком зале или коридоре проводятся игры с линейным построением, игры, в которых участвуют по очереди. В большом спортивном зале или на площадке хорошо проводить игры с бегом врассыпную, с метанием больших и малых мячей, с элементами спортивных игр. Во время прогулок и экскурсий за город используются игры на местности. Зимой на площадке проводятся игры на лыжах, коньках, санях, игры с постройками из снега.

При организации игр на улице надо учитывать состояние погоды (особенно зимой). Если температура воздуха низкая, выбирается игра с активными действиями участников. Нельзя использовать игры, в которых приходится долго стоять, ожидая своей очереди. Малоподвижные игры, в которых участники выполняют игровое задание поочередно, хороши в жаркую погоду.

Наличие пособий и инвентаря также влияет на выбор игры. Из-за отсутствия соответствующего инвентаря или при неудачной его замене игра может не состояться.

  • Подготовка площадки для игры - если подвижная игра проводится на воздухе, то надо подобрать ровную зеленую площадку (особенно для детей младшего школьного возраста), не требующую этого. Форма площадки предпочтительно прямоугольная, не менее 8 м в ширину и 12 м в длину. На расстоянии 2 м от поля можно поставить несколько скамеек. Площадка ограничивается лицевыми (короткими) и боковыми линиями, проводится поперечная черта, делящая ее пополам. По углам площадки можно поставить флажки, сделав в грунте выемки. Флажки допустимо ставить вдоль боковой границы в месте пересечения средней линии. Линии принято размечать меловой краской, на травяной площадке вдоль линий можно слегка срезать дерн, чтобы получился 2—3-сантиметровый желобок. Линии границ намечаются не ближе 3 м от забора, стены или других предметов во избежание травм. Особенно это касается игр с перебежками, в которых игроки команды одновременно забегают за границы «домов». Желательно, чтобы вокруг летней площадки росли деревья, кустарники.

Площадку для зимних игр надо очистить от снега, утрамбовать, а по краям соорудить снежный вал. Для проведения некоторых игр ее посыпают песком. Можно сделать отдельную площадку для игр, наиболее предпочитаемых детьми, в которые они любят играть самостоятельно.

Перед началом игры в помещении руководитель должен проследить, чтобы в зале не было посторонних предметов, мешающих движениям играющих. Спортивные снаряды (брусья, перекладину, коня, козла) надо убрать в подсобное помещение. Если нет такой возможности, то их следует поставить у короткой стены и оградить скамейками, сеткой или другими предметами. Оконные стекла и лампы нужно закрыть сетками. Помещение всегда должно быть проветрено, а пол протерт влажной тряпкой.

Если руководитель планирует провести игру на местности, он заранее хорошо знакомится с ней и размечает условные границы для игры. Места для игр подготавливают учащиеся совместно с руководителем.

В случае, если разметка площадки требует много времени, это делается заранее, до начала игры. Простую разметку можно сделать одновременно с объяснением правил игры или до ее начала, а рассказ сопровождать показом отмеченных границ. Если игра проводится часто, можно сделать постоянную разметку.

  • Подготовка инвентаря - подвижная игра должна обеспечиваться соответствующим инвентарем. Это флажки, цветные повязки или жилетки, мячи различных размеров, палки, булавы или кегли, обручи, скакалки и т.п. Инвентарь должен быть ярким, заметным в игре, что особенно важно для младших школьников, а его размер и масса — посильными для играющих. Количество инвентаря предусматривается заранее.

Инвентарь удобнее хранить рядом с местом проведения игр. Руководитель поддерживает его в должном состоянии и систематически приводит в порядок. Можно привлекать детей к хранению и починке инвентаря. Для игр на лужайках, на зимних площадках можно использовать шишки, снег и т.п.

Участники получают инвентарь или расставляют его на площадке только после того, как руководитель объяснит им правила игры.

  • Предварительный анализ игры - перед тем как проводить игру, руководитель должен продумать процесс игры и предусмотреть все возможные ситуации, возникающие по ходу игры. Особенно необходимо предусмотреть и предотвратить возможные нежелательные явления.

Руководитель, хорошо знающий данный коллектив играющих, предварительно намечает роли игроков, продумывает, как вовлечь в игру слабых и пассивных игроков.

Для проведения некоторых игр он заранее выбирает себе помощников, определяет их функции и, если это необходимо, дает им возможность подготовиться (например, в играх на местности). Помощники первыми знакомятся с правилами игры и местом ее проведения.

  • Руководство игрой - при проведении игры руководителю рекомендуется продумать и учесть следующие аспекты:

1. Познакомиться с требованиями и правилами игры, в которую дети будут играть. Приготовить все необходимое оборудование и материалы перед ее началом.

2. Учесть уровень развития детей, их таланты, умения и неумения.

3. Предлагать только те игры, которые доступны данной возрастной группе, соответствующие росту детей, их силе, жизненному опыту. Умело выводить участников из игры, которая для них сложна.

4. Избегать сверхэнтузиазма (перевозбуждения) у играющих.

5. Быть готовым к участию в игре в качестве обычного игрока, подчиняться всем правилам, включая и те, которые вроде бы ума¬ляют достоинство взрослого.

6. Помогать детям, которые не совсем компетентны и не столь координированны, как их сверстники, поручая им задания или предоставляя возможность выполнять упражнения с учетом сноровки, которой они обладают. Ребенок с каким-либо недостатком может получать удовольствие, если будет судьей-хронометристом, счетчиком очков или главным судьей в игре, в которой он не сможет принять участие. Не обращать внимания на ошибки некоторых детей или осторожно поправлять их, не прерывая игры. Не отчитывать детей перед другими, если они нарушили правила или ошиблись в игре.

7. Объяснять правила каждой игры вовремя и разрешить детям один или большее количество раз потренироваться, перед тем как начнется активная игра. Иметь в запасе ряд альтернативных игр и необходимое оборудование, приготовленное заранее, если дети не одобрят первую предложенную руководителем игру.

8. Давать детям отдых между играми в соответствии с их возрастом и возможностями.

9. Выбирать игры с учетом возможности их усложнения: начинать с простейших, тренируя, постепенно усложнять их по мере улучшения ловкости детей.

  • Размещение играющих и место руководителя - прежде чем начать объяснение игры, необходимо разместить участников таким образом, чтобы они хорошо видели руководителя и слышали его рассказ. Лучше всего построить играющих в исходное положение, из которого они начнут игру.

Если игра проводится в круге, то объяснение происходит в том же круговом построении. Руководитель занимает место не в центре, а в ряду играющих или, при большом количестве играющих, немного впереди них. Нельзя становиться в центр круга, так как тогда половина играющих окажется за спиной руководителя. Если играющие разделены на две команды и построены одна против другой на большом расстоянии («Вызов»), то для объяснения надо сблизить команды, а затем дать команду отойти к границам «домов». В этом случае руководитель, объясняя игру, становится между играющими в середине площадки, у боковой границы, и обращается то к одной, то к другой команде. Если игра начинается с движения врассыпную, можно построить играющих в шеренгу, когда их немного, или сгруппировать возле себя, но так, чтобы все хорошо видели и слышали руководителя. Следует помнить, что изложение игры надо сопровождать показом. Наглядность помогает лучше понять игру, и после объяснения у участников не возникает вопросов. При объяснении игры нельзя ставить детей лицом к солнцу (они будут плохо видеть руководителя) или к окнам (они могут смотреть в окно и отвлекаться). Руководитель должен стоять на вид¬ном месте боком или в крайнем случае лицом к свету, но так, чтобы видеть всех участников и контролировать их поведение.

При организации в младших классах игр с речитативом текст или слова, произносимые во время игры, разучиваются заранее. При этом руководитель обращает внимание на правильное произнесение всех слов, на то, чтобы ученики произносили слова громко, выразительно, но не крикливо.

  • Правильное объяснение игры в значительной мере влияет на ее успех. Как уже говорилось, прежде чем начать игру, руководитель обязан ясно представить себе ее содержание, предварительно проанализировать ее и только после этого приступать к объяснению.

Рассказ должен быть кратким: затянутое объяснение может помешать восприятию игры. Исключение составляют игры в младших классах, которые можно объяснить в сказочной, увлекательной форме. Рассказ должен быть логичным, последовательным. Любую игру следует объяснять примерно по такой схеме:

1) название игры (можно сказать, с какой целью игра проводится);

2) роли играющих и их расположение на площадке;

3) содержание игры;

4) цель игры;

5) правила игры.

Заканчивается объяснение игры ответами на вопросы играющих. Отвечать следует громко, обращаясь при этом ко всем. Рассказывая о ходе игры, руководитель, бесспорно, коснется правил, но в конце рассказа необходимо еще раз заострить на них внимание, чтобы дети лучше их запомнили. Рассказ не должен быть монотонным, желательно выделять голосом важные игровые моменты. В рассказе не следует употреблять сложных терминов, а новые понятия необходимо объяснять.

Если содержание игры позволяет использовать метод сочетания показа с рассказом, то его обязательно надо использовать.

Руководитель должен обращать внимание на настроение учащихся: если они отвлекаются, надо сократить объяснение или оживить его.

Содержание игры подробно объясняется только тогда, когда учащиеся играют в нее впервые. В этом случае, для того чтобы убедиться, понятна ли игра, руководитель спрашивает у одного-двух учащихся о ее содержании и правилах, после чего начинает игру. При повторениях игры следует только напомнить основное содержание и пояснить дополнительные правила и приемы. К восстановлению игры в памяти лучше всего привлекать самих учащихся.

  • Определение водящих - среди многих организаторов и ведущих игр существует тенденция назначать капитана команды или предоставлять возможность командам делать выбор самим. Но, во-первых, в случае назначения дети подозревают наличие любимчиков, независимо от того, справедливо это или нет, а, во-вторых, команды могут выбрать лидера потому, что он самый сильный в их группе. Подобный лидер может запугивать или обижать остальных.

Руководитель игры должен установить такой порядок, чтобы каждый ребенок был водящим поочередно. Выделять его можно разными способами.

1. По назначению руководителя: руководитель назначает водящего, учитывая его роль в игре. Преимущество этого способа состоит в том, что быстро выбирается наиболее подходящий водящий. Но при таком способе подавляется инициатива играющих. Назначается водящий в том случае, когда дети не знакомы друг с другом, у руководителя мало времени или надо назначить водящим намеченного участника с воспитательной целью. При назначении водящего руководитель должен кратко объяснить свой выбор, чтобы участники не заподозрили его в пристрастном отношении к отдельным игрокам.

2. Существует способ выбора водящего по жребию: жребий может быть произведен путем расчета, метания и другими способами.

Например, играющие должны угадать, «орлом» или «решкой» упадет монетка, подброшенная одним из игроков. Угадавший становится водящим или начинает игру и т.д. Подбор команд всеми участниками можно сделать путем бросания монеты: «орел» — одна команда, «решка» — другая. Если игра требует одинакового количества участников команды, жеребьевка проводится среди большей команды до полного равенства команд.

При выборе способа расчета дети становятся в круг и начинают произносить какую-либо считалку. На каждом слове считалки они указывают по очереди на игроков. На кого придется ее последнее слово, тот становится водящим или, наоборот, выбывает из круга. В последнем случае считают до тех пор, пока не останется один участник, который и станет водящим. Способ считалки не требует много времени, и им обычно пользуются в играх, проводимых после уроков. В отдельных случаях считалку применяют и на уроках, чтобы несколько успокоить детей после сильного возбуждения. Считалки с осмысленным текстом помогают развитию речи у детей.

3. Для определения водящего по жребию можно «тянуться на палке». Участник берет палку снизу, выше берется рукой второй игрок, еще выше — третий и т.д. Водящим становится тот, кто возьмет палку за верхний конец и удержит ее или покроет палку сверху ладонью. Этот способ применим при 2-4 играющих.

4. Организатор игры или один из игроков зажимает несколько соломинок (стебли травы, ленты или бечевки) в кулаке. Все, кроме одной, имеют одинаковую длину. Он держит их таким образом, чтобы остальные игроки не могли догадаться, какая из них короче. Каждый игрок вытягивает одну соломинку. Вытянувший короткую становится или водящим, или начинающим, или лидером одной из команд.

Для того чтобы набрать команду, организатор игры подбирает равное количество коротких и длинных соломинок и предлагает их, как в предыдущем случае. Игроки определяются по длине вытянутой соломинки.

5. Организатор игры, или один из игроков, или капитан команды держит обе руки за спиной, сжатыми в кулак, вне поля зрения свободных игроков. Другие игроки поочередно объявляют о четном или нечетном количестве пальцев. Так определяются команда, порядок игры И т.д. Организатор игры может разрешить каждому игроку посмотреть число отогнутых пальцев после того, как выпадает его жребий, а затем изменить их количество для другого игрока.

6. При жребии можно применять метания. Водит тот, кто дальше всех бросит палку, камень, мяч и т.д. Этот способ требует много времени. Им можно воспользоваться при проведении игр на открытом воздухе во внеурочное время.

Определение водящего по жребию не всегда удачно, однако дети часто употребляют этот способ в самостоятельных играх, так как он не вызывает у них споров.

7. Один из наиболее удачных способов — выделение водящего по выбору играющих. Этот способ хорош в педагогическом отношении, он позволяет выявить коллективное желание детей, которые обычно выбирают наиболее достойных водящих.

Однако в игре с малоорганизованными детьми этот способ применить трудно, так как водящих часто выбирают не по заслугам, а под нажимом более сильных, настойчивых детей. Руководитель может порекомендовать детям выбрать тех, кто лучше бегает, прыгает, попадает в цель и т.п.

8. Справедливо установить очередность в выборе водящего, чтобы каждый участник побывал в данной роли. Это содействует воспитанию организаторских навыков и активности.

9. Можно назначить водящего по результатам предыдущих игр. Водящим становится игрок, оказавшийся в предыдущей игре наиболее ловким, быстрым и т.д. Об этом надо сообщить участникам заранее, чтобы они стремились проявлять в играх необходимые качества. Отрицательной стороной этого способа является то, что в роли водящего не смогут быть слабые и менее ловкие дети.

В играх, в которых требуется ответственный выбор начала игры, члена команды или лидера команды, он может быть осуществлен игроком, подбрасывающим монету и определяющим результаты выбора в каждом отдельном случае.

Вышеперечисленные способы выбора водящих чередуются в зависимости от поставленной задачи, условий занятий, характера игры, количества играющих и их настроения.

  • Распределение на команды также может проводиться различными способами.

1. Руководитель распределяет играющих на команды по своему усмотрению в случаях, когда нужно составить равные по силам команды. Такой способ чаще всего применяют при проведении сложных подвижных и спортивных игр в старших классах. Актив¬ного участия в составлении команд играющие не принимают.

2. Другой способ распределения играющих на команды состоит в построении учащихся в шеренгу и расчете на первый—второй; первые номера составят одну команду, вторые — другую. Таким же способом составляют и несколько команд.

Подобное быстрое распределение целесообразно для урока, так как он ограничен по времени, однако его недостаток в том, что команды не всегда получаются равными по силам.

3. Можно разделить играющих на команды путем фигурной маршировки или расчета движущейся колонны. В каждом ряду должно быть столько человек, сколько команд требуется для игры.

Для этого способа также не нужно много времени, однако состав команд при этом бывает случайным и часто неравным по силам.

4. Используется и способ разделения команд по сговору. В этом случае дети выбирают капитанов, разделившись на пары (примерно равные по силам), сговариваются, кто кем будет, а капитаны выбирают их по названиям. При таком разделении команды почти всегда равны по силам.

Этот способ очень любим детьми, поскольку он сам — своеобразная игра. Однако его недостаток в невозможности применения на уроках — он занимает много времени.

5. Способ разделения по назначению капитанов. Игроки выбирают двух капитанов, которые, в свою очередь, набирают игроков в свою команду.

Это довольно быстрый способ, и команды бывают в основном равны по силам. Отрицательная сторона этого способа состоит в том, что слабых игроков капитаны берут неохотно, что часто приводит к обидам и ссорам среди играющих. Чтобы избежать неприятных ситуаций, рекомендуется не доводить выбор до конца и разделить оставшихся путем расчета. Способ по назначению капитанов следует применять только в играх с учащимися старшего школьного возраста, которые смогут правильно оценить силы игроков.

  • Выбор капитанов команд - роль капитанов команд очень велика: они отвечают за поведение всей команды в целом и за отдельных играющих. Капитану дается право распределить роли в команде, следить за соблюдением правил и дисциплиной. Он является непосредственным помощником руководителя.

Капитанов могут выбрать сами играющие или их назначает руководитель. Когда играющие сами избирают капитанов, они учатся объективно оценивать друг друга, а капитан, осознавая доверие игроков, признает свою ответственность. Если играющие недостаточно организованны или плохо знают друг друга, руководитель сам назначает капитанов. Иногда в воспитательных целях он выбирает капитанами пассивных игроков или легковозбудимых, несдержанных, способствуя тем самым формированию необходимых черт характера.

Обычно сначала составляют команды и лишь после этого назначают капитанов. В случае разделения на команды путем выбора или сговора капитанов выбирают заранее.

В постоянных командах капитаны периодически переизбираются.

  • Выделение помощников - для каждой игры руководитель выбирает помощников, которые следят за соблюдением правил, учитывают результаты игры, а также раздают и расставляют инвентарь. Желательно, чтобы в роли помощников в течение учебного года побывали все учащиеся, поскольку они — будущие организаторы игры.

Число помощников зависит от сложности правил и организации игры, количества играющих и размеров площадки, помещения. О назначении помощников руководитель объявляет всем играющим.

В зависимости от сложности игры и задач, решаемых в процессе занятий, помощников выделяют до построения играющих или после объявления игры и выбора водящих. Если намечена игра, требующая силы и выносливости (например, «Белые медведи»), руководитель может заранее назначить физически слабых детей на роль помощников. Для игр на местности помощники выделяются заблаговременно, чтобы они могли совместно с руководителем подготовиться к предстоящей игре. Для командных игр (например, «Перестрелка») помощников можно выделить после объяснения игры.

  • Наблюдение за процессом игры и поведением участников - руководство игрой имеет исключительно важное значение для решения поставленных руководителем оздоровительных, образовательных и воспитательных задач. Усвоение детьми игры и поведение играющих также зависят от правильного руководства. Значение умелого управления процессом игры подчеркивал П.Ф.Лесгафт. По его словам, руководитель «должен сам хорошо понимать смысл и значение приведенных правил и не допускать со своей стороны ни малейшего произвола в своих размышлениях и действиях, а также уметь всегда... оставаться по отношению к ученикам вполне объективным... Чтобы занимающиеся при посредстве игры приучились к самостоятельной деятельности... необходимо, чтобы они сами направляли игру и следили за точным исполнением принятых правил».

Игра должна начинаться организованно и своевременно, по условному сигналу (команде, свистку, хлопку в ладоши, взмаху рукой или флажком). Условные сигналы и команды лучше чередовать в целях упражнения детей в точности и быстроте двигательной реакции. Руководитель заранее предупреждает детей о выбранном им сигнале и дает его только после того, как убедится в том, что все игроки поняли содержание игры и заняли свои места. Начиная игру, руководитель не должен допускать задержек, поскольку это снижает интерес участников, уменьшает готовность детей к игре. Приостановить начало игры можно лишь в том случае, когда участникам нужно обсудить план действия в командах. После того как игра началась, руководитель внимательно следит за ее ходом, за поведением играющих, делает поправки и замечания, не останавливая общего хода игры. Если большинство играющих допускают одинаковую ошибку, он может приостановить игру и сделать указания, как правильно выполнять приемы игры, обращает внимание на тактику. Однако наряду с этим он предоставляет детям максимум инициативы и остается беспристрастным и объективным судьей.

Очень тактично руководитель должен обращаться с маленькими, слабыми игроками и не требовать исполнения таких правил, которые могут привести к чувству подавленности или причинить вред; особенно много внимания надо уделять детям, не привыкшим играть в коллективе. От отдельных отстающих в играх, менее ловких учеников не следует требовать немедленных успешных действий. Надо терпеливо и настойчиво стремиться к тому, чтобы такие игроки постепенно приближались к общему уровню игровой подготовленности коллектива. Менее подготовленным полезно предлагать дополнительные занятия играми-упражнениями или «маленькими играми». Цель таких занятий — подведение отстающих учеников к общему среднему уровню подготовленности, они могут проводиться в одиночном порядке или в составе небольших групп. В ряде игр-упражнений типа «поединков» хуже подготовленным и менее успевающим игрокам можно предоставлять некоторые преимущества в состязаниях с более сильными противниками.

Хорошо изучив игру, дети сами могут создавать новые правила, дополняя уже существующие. Руководителю следует поддерживать в этом детей.

Если подвижная игра отличается сложностью, руководитель сначала знакомит детей с основными правилами, а затем по ходу игры постепенно дополняет их.

Давать сигнал к окончанию игры лучше всего тогда, когда все участники получили от нее удовольствие, но не переутомились. Об окончании игры можно предупредить словами: «Осталась одна минута!», «Играем до одного очка!», «Последний водящий!» и т.д.

Игру нельзя останавливать криком, резкой командой, так как такое неожиданное для учеников окончание игры, непредвиденный ее конец могут вызвать отрицательную реакцию, неудовлетворение.

Зачастую в ходе игры детей приходится сдерживать. На пределе их возможностей возникает своего рода «самозаводящийся» механизм, основа которого строится на игровом удовольствии. Руководителю важно следить за психологическим климатом подвижной игры, ее процесс должен быть приятен детям.

Это возможно только в том случае, когда участники проявляют активность, творческую инициативу и самостоятельность.

Очень важно умение руководителя заинтересовать, увлечь детей игрой. Чтобы игра стала интересной, она должна соответствовать интересам и возможностям детей. Надо обращать внимание на желания играющих, их настроение.

Одна из наиболее важных задач руководителя — суметь войти в детский коллектив, включиться в сферу игровых действий. Иногда руководитель может непосредственно играть с ребятами (кроме игр с элементами соревнований). Это делается в тех случаях, когда надо показать отличный образец умения играть. Принимая участие в игре, он не только поднимает интерес у играющих, но и показывает им, как лучше использовать отдельные приемы, определенные тактические комбинации. Если руководитель замечает, что игра неинтересна участникам, он должен выяснить причину этого: возможно, она очень проста или, наоборот, сложна. В этих случаях надо менять правила (усложнять или упрощать), в крайнем случае — сокращать продолжительность игры.

Заранее, до проведения игры, руководитель учитывает наиболее опасные ее моменты (перепрыгивание через сложное препятствие, спрыгивание вниз с высоты, бег около снарядов, стены), во время игры он должен быть готов к страховке. Помогать руководителю могут дети, не участвующие в игре.

В играх не должны присутствовать отрицательные эмоции, надо, чтобы игры положительно влияли на нервную систему, самочувствие и поведение занимающихся. Для этого необходимо избегать проявления в играх обиды, озлобления или страха, способствующих воспитанию нежелательных качеств.

Играющих надо приучать к тому, чтобы они привыкали помогать друг другу лучше выполнять отдельные приемы, а при встречах с «противником» — не допускать грубостей даже в самые острые моменты состязания. Если выбрана командная игра, надо побуждать каждую команду вести игру наступательно, постоянно согласуя действия по выполнению поставленной тактической задачи. При непрерывности атакующих действий играющие должны уметь без промедления прибегать к новым маневрам в случаях неудачи или ослабления наступления.

В согласованных совместных действиях необходимо поощрять инициативу каждого игрока. Надо научить играющих не теряться, если придется переходить от нападения к защите. Но и в случаях перехода к защите игроки должны стремиться «обороняясь — наступать». В подвижных играх с разделением на команды, в которых роли играющих могут быть различны (одни — в защите, другие — в нападении), при повторных занятиях полезно менять обязанности игроков. Для слишком возбудимых подвижная игра, богатая эмоциональным содержанием, может служить слишком сильным раздражителем: приводить к повышению возбудимости, затруднению дифференцировки и, следовательно, к понижению ясности, быстроты мысли, четкости, правильности действий. Наоборот, малоподвижные, инертные игроки в условиях игры, возбуждающей их эмоции, становятся способными к наиболее целесообразным, ловким, быстрым действиям. Вместе с тем из опыта известно, что играющие с различными типами высшей нервной деятельности могут одинаково хорошо овладевать игровыми приемами.

В занятиях подвижными играми могут быть достаточно верно подмечены свойственные отдельным занимающимся те или другие типы высшей нервной деятельности. Педагогическая практика показывает, что дети школьного возраста с различными типами высшей нервной деятельности могут проявлять себя в играх различно.

Руководитель должен приучать детей к дисциплинированному поведению во время игры. Однако по некоторым причинам дисциплина может быть нарушена. Например, в случае, если руководитель непонятно объяснил игру. Тогда надо сразу же дополнительно разъяснить правила игры. Дисциплина нарушается также из-за неправильного выбора водящих или разделения на команды. Со слабым водящим играть неинтересно. Дети шумят, дразнят его. При неправильном разделении на команды (одна сильнее другой) участники более слабой команды начинают протестовать во время игры. Еще хуже, когда по недосмотру руководителя в командах неравное количество игроков. Ошибки следует устранять немедленно по мере обнаружения.

Очень часто дисциплину нарушают несдержанные игроки. Чтобы избежать этого, можно поручить им ответственные роли водящего, судьи, а в некоторых случаях, наоборот, отстранить от игры.

  • Объективное и беспристрастное судейство — обязательное условие каждой подвижной игры. Если участники не соблюдают ее правил, игра теряет свою педагогическую ценность. Объективное и точное судейство имеет особое значение в играх с разделением на команды, где ярко выражено соревновательное начало и каждая команда заинтересована в выигрыше. Необъективный судья теряет доверие и уважение, его авторитет падает, с ним перестают считаться.

Во время игры судья должен расположиться так, чтобы видеть всех играющих и не мешать им. В некоторых играх ему приходится передвигаться по площадке и наблюдать за перемещением игроков. Сигнал о нарушении правил должен подаваться своевременно и четко. Судья делает замечания корректно, не вступая в споры с играющими. От судьи зависит правильное подведение итогов игры. Строгое судейство в подвижных играх способствует воспитанию у детей честности, уважения к судье и правилам. Замечания и разъяснения, касающиеся судейства, надо делать по окончании игры.

  • Дозировка нагрузки в процессе игры - обязанность руководителя — не только правильно выбрать и начать подвижную игру, но и разумно ее дозировать и вовремя закончить. Нагрузка в игре дозируется уменьшением или увеличением общей подвижности участников.

Для регулирования физической и эмоциональной нагрузки можно использовать следующие приемы:

1. Изменять продолжительность и количество повторений элементов игры.

2. Увеличить или уменьшить размеры площадки.

3. Усложнить или упростить правила игры.

4. Использовать инвентарь большего или меньшего веса и размера.

5. Ввести короткие перерывы, организовать «дома отдыха» для детей в играх с непрерывными действиями и т.д.

Конечно же, при проведении подвижных игр руководителю сложно учитывать индивидуальные возможности и физическое состояние каждого участника в данное время. Поэтому следует исходить из выбора оптимальных нагрузок. Руководитель должен помнить, что чрезмерные мышечные напряжения, которые вызывают быстрое утомление, нельзя предлагать участникам в начале игры. Интенсивные упражнения чередуются с отдыхом.

Немаловажный фактор при выборе дозировки подвижной игры — это характер предшествующей деятельности и настроение детей. Если игра проводится после больших физических или умственных усилий, надо предложить игру малоподвижную, исключив приемы, требующие больших напряжений.

Интенсивные игры следует чередовать с малоинтенсивными. С повышением эмоционального состояния играющих возрастает и нагрузка. Увлеченные игрой, дети теряют чувство меры, желая превзойти друг друга, не рассчитывают своих возможностей и переутомляются. Они могут не почувствовать наступающего утомления. Поэтому руководитель не должен полагаться на их самочувствие. Необходимо учитывать возрастные особенности занимающихся, их подготовленность и состояние здоровья. Иногда целесообразно прекращать игру, хотя играющие еще не почувствовали потребности в отдыхе. Желательно, чтобы все играющие получали приблизительно одинаковую нагрузку. Поэтому нельзя допускать, чтобы водящие долгое время находились в движении без отдыха. Водящего рекомендуется время от времени менять, даже в том случае, если ему не удалось «отыграться». Удалять из игры проигравших (если это требуется правилами игры) можно только на очень короткое время, а лучше всего просто записывать им штрафные очки.

Особое внимание должно уделяться физически слабым детям. Им необходима индивидуальная дозировка: сокращенные дистанции, облегченные задания, меньшее время пребывания в игре.

Если игра проводится на открытом воздухе, следует обращать внимание на состояние погоды. Физиологическое воздействие движений на организм увеличивается во время занятий на воздухе. В зимних играх на открытом воздухе занимающиеся должны выполнять движения интенсивно, без перерывов. Нельзя давать играющим большие кратковременные нагрузки с последующим отдыхом, чтобы не вызвать испарину, а затем быстрое охлаждение. Зимние игры на воздухе должны быть кратковременными.

Если участники легко одеты, игру надо проводить в быстром темпе, если же они в теплых костюмах, — интенсивность должна быть меньшей, чтобы не простудить детей. Таким образом, подвижная игра должна оптимально соответствовать объему и интенсивности нагрузки занятия в целом.

  • Окончание игры - правильная организация подвижной игры предусматривает не только правильное ее проведение, но и своевременное окончание. Преждевременное окончание игры нежелательно так же, как и ее затягивание. Длительность игры зависит от ее характера, условий занятий и состава занимающихся. Такие факторы, как количество участников (чем их меньше, тем короче игра), их возраст (дети младшего школьного возраста не должны испытывать длительное напряжение), содержание игры (игры, требующие большой нагрузки, должны быть короче), место проведения, темп, предложенный руководителем, его опытность (у малоопытного руководителя игры короче), также оказывают влияние на продолжительность игры.

Момент окончания игры определяется по первым признакам утомления: рассеянность внимания, нарушение правил, неточность выполнения движений, недостаточное проявление настойчивости в достижении цели, уменьшение заинтересованности, учащенное дыхание у большинства участников. В случае их появления игру следует заканчивать.

Руководитель перед игрой может сообщать отведенное на нее время. Учитывая это, участники соответственно распределяют свои силы. За 1 — 3 мин до окончания установленного времени надо предупредить игроков. Если игра командная, перед ее началом желательно сообщить участникам количество повторений игры.

Форма занятий также влияет на длительность игры: игра, проводимая на уроке физической культуры, ограничена во времени. Если же она проводится во внеурочное время, то может быть продолжительнее и в большей мере способствовать воспитанию у детей выносливости. Такая игра приучает учащихся к более высоким напряжениям.

  • Подведение итогов игры, определение ее результатов, выявление ошибок, неверных действий имеют большое значение. Перед объявлением результатов игры руководитель создает спокойную обстановку, если нужно, собирает сведения у помощников и счетчиков очков и громко объявляет результаты. Ни в коем случае нельзя допускать пререканий и споров игроков с судьей. Решение судьи не поддается обсуждению. Объявлять результат игры надо кратко, никому не делая поблажек, чтобы приучать детей к правильной оценке их действий и поступков. Объективный разбор игры приучает занимающихся к правильной самооценке. Если игра проводится впервые, можно разобрать ее подробнее, чтобы при повторном проведении было меньше ошибок.

При определении результатов игры учитывается не только быстрота, но и качество выполнения того или другого задания, о чем участники должны быть предупреждены заранее. Руководителем также оцениваются знание правил и их соблюдение, умение целесообразно и согласованно действовать в игре, использовать знакомые двигательные действия в определенных игровых ситуациях.

При оценке действий учеников руководитель учитывает допускаемые ими ошибки, которые могут быть условно поделены на мелкие и существенные. К мелким можно отнести ошибки, связанные с незначительными отклонениями от правильного использования игровых приемов, но не оказывающие решающего влияния на ход игры (неточные передачи мяча, выход за границы площадки и т.д.). Существенной ошибкой может считаться нецелесообразное применение разученных ранее двигательных действий, которые влияют на ход игры или не соответствуют требованиям игровой этики. В силовых играх — это чрезмерно резкие толчки, вызывающие падения, в играх с мячом — неправомерное задерживание мяча у себя в ущерб коллективной игре, а также незнание или нарушение основных правил.

В этом случае можно применить «правило трех ошибок» (если команда закончила игру первой, но разница штрафных очков у нее по сравнению с другой командой составляет больше трех, этой команде засчитывается поражение).

Подведение итогов игры имеет педагогическую ценность и для самого руководителя: наблюдения и выводы, сделанные в процессе игры, которыми учитель может не делиться с детьми, имеют важное значение для работы с детским коллективом и каждым учеником в отдельности.

Помимо непосредственной оценки выполнения приемов и правил игры, о которой говорилось ранее, в процессе проведения разноплановых игр руководитель может осуществить следующие наблюдения за поведением учащихся, чтобы уточнить особенности их физического развития, темперамента и характера: а) оценить общее физическое развитие ребенка; б) степень развития отдельных физических качеств; в) способность сочетать в игре эти двигательные качества; г) способность концентрировать внимание (при наличии посторонних раздражителей); д) проявление ребенком инициативы и настойчивости; е) проявление трусости и нерешительности; ж) отношение к соперникам по игре; з) отношение к партнерам по команде (терпимость, взаимовыручка); и) отношение к собственным ошибкам и их исправление во время повторной игры; к) общую дисциплинированность, требова-тельность к себе; л) отношение к победе, поражению.

В современных детях достаточно развит соревновательный дух, и их не надо подталкивать к успеху. Соревновательность лежит и в основе игр. Но нельзя допускать, чтобы выигрыш стал единственным смыслом игры. Во избежание подобных ситуаций руководитель может не награждать команду, которая победила, и не штрафовать и не наказывать тех, кто проиграл. Справедливо одержанная победа должна быть достойной наградой, а проигрыш не должен приводить к развитию чувства поражения. Напротив, он должен стимулировать стремление к выигрышу в последующей игре.

  • Обсуждение игры - при объявлении результатов необходимо обсудить игру совместно с участниками, выявить их ошибки и указать на положительные моменты, отметить участников, хорошо исполнявших отдельные роли, а также тех, кто соблюдал правила игры и проявлял творческую инициативу.

При подобном обсуждении лучше усваиваются правила, уточняются детали игры, улаживаются конфликты. Разбор помогает руководителю уяснить, насколько усвоена игра, что игравшим понравилось и над чем надо работать в дальнейшем.

В заключение следует отметить, что сам процесс проведения игры очень сложен, зависит не только от возрастных особенностей детей, условий работы, но и от подготовленности детей к коллективным играм, от их настроения, от мастерства руководителя игры. Проведение игры — педагогический процесс, не всегда поддающийся прогнозированию.

Практический опыт работы с детьми, умение наблюдать и анализировать действия играющих в процессе игры, умение правильно анализировать и оценивать свое поведение как руководителя игры способствуют совершенствованию мастерства руководства играми.

Правила игры руководитель должен излагать кратко, поскольку дети стремятся как можно быстрее воспроизвести все изложенное в действиях. Часто, не дослушав объяснения, дети изъявляют желание исполнить ту или иную роль в игре. Неплохо, если руководитель расскажет об игре в форме сказки, что воспринимается детьми с большим интересом и способствует творческому исполнению в ней ролей. Этим способом можно пользоваться для лучшего усвоения игры, когда дети невнимательны или когда им нужен отдых после физической нагрузки.

Дети I—III классов очень активны, но, конечно же, не могут рассчитать своих возможностей. Все они в основном хотят быть водящими, поэтому руководитель должен сам назначать их в соответствии со способностями. Водящим можно также назначить игрока, победившего в предыдущей игре, поощряя его за то, что он остался непойманным, выполнил задание лучше других, принял самую красивую позу в игре и т. п.

Выбор водящего должен способствовать развитию у детей способности правильно оценивать свои силы и силы товарищей. Рекомендуется чаще сменять водящего, чтобы как можно больше детей побывало в этой роли.

Сигналы в играх для детей младших классов лучше подавать не свистком, а словесными командами, что способствует развитию второй сигнальной системы, еще очень несовершенной в этом возрасте. Хороши также речитативы. Произносимые хором рифмованные слова развивают у детей речь и вместе с тем позволяют им подготовиться к выполнению действия на последнем слове речитатива.

Дети этого возраста очень ранимы, поэтому не рекомендуется выводить их из игры за ошибки. Если же по содержанию игра требует временного вывода проигравших, то надо определить место для выбывших и удалять их очень ненадолго. К нарушениям в игре, несоблюдению правил руководитель должен относиться терпимо, помня, что это происходит в основном из-за неопытности, неумения играть в коллективные игры и недостаточного общего физического развития детей.

Стремление детей к выдумке, творчеству реализуется в подвижных играх, которые зачастую имеют сюжетно-образный характер. Образные сюжеты становятся сложнее, чем в играх детей дошкольного возраста, так как кругозор младших школьников значительно расширяется, они овладевают навыками чтения, письма. Примером сюжетных игр могут быть «Совушка», «Два Мороза», «Караси и щука». Для детей этого возраста очень привлекательными могут быть игры с элементами таинственности, неожиданности.

В первом классе в начале учебного года нежелательно проводить командные игры. Постепенно, с приобретением двигательного опыта и с повышением у детей интереса к коллективной деятельности, можно включать в урок игры с элементами соревнования в парах (в беге, гонке обручей, прыганье через скакалку, в катании мяча). В дальнейшем следует разделять детей на несколько групп и проводить с ними соревновательные игры типа эстафет с простыми заданиями. При разделении игроков на соревнующиеся группы руководитель должен учитывать соответствие характера игровых действий физической подготовленности детей, а результаты действий каждого игрока за свою команду выявлять немедленно.

Преимущественное место занимают игры с короткими перебежками врассыпную, по прямой, по кругу, с изменением направлений, игры с бегом типа «догоняй — убегай» и с увертыванием; игры с подпрыгиванием на одной или двух ногах, с прыжками через условные препятствия (начерченный «ров») и через предметы (невысокую скамейку); игры с передачей, бросанием, ловлей и метанием на дальность и в цель мячей, шишек, камешков, игры с разнообразными движениями подражательного или творческого характера. Каждая игра состоит в основном из одного-двух вышеперечисленных видов движений, причем обычно они применяются обособленно или попеременно и лишь изредка — в сочетаниях. Например, игра «Попрыгунчики-воробушки» построена на подпрыгиваниях, игра «Волки во рву» — на перебежках, в которые включены прыжки в длину.

Для проведения большинства игр в младших классах руководителю необходим яркий, красочный инвентарь, поскольку у детей зрительный рецептор развит еще слабо, а внимание рассеяно. Инвентарь должен быть легким, удобным по объему, соответствовать физическим возможностям детей. Так, набивные мячи весом до 1 кг можно использовать лишь для перекатывания и передач, но не для бросков; а для игр лучше использовать волейбольные мячи.

Рекомендуемый инвентарь для проведения игр в начальных классах следующий: 20 небольших флажков разного цвета, 40 малых мячей, 4 больших мяча (типа волейбольных), 4 — 8 обручей, 40 коротких скакалок, 2 длинные скакалки, 6—10 мешочков с песком, 6 — 8 бумажных колпаков (цилиндрической формы) и 6—8 повязок на глаза.

(Жуков М.Н. Подвижные игры: Учеб.для студ. пед. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 160 с.)



































6. Сюжетно - ролевые игры, способствующие нравственному развитию ребенка, развитию фантазии, воображения и речи.

6.1.Сюжетно- ролевая игра как реализация основных задач ФГОС.

Введение Федерального государственного образовательного стандарта повлекло за собой изменение цели современного школьного образования. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошёл переход к пониманию обучения как процесса, подготовки учащегося к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний. Развитие личности обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса и создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей.

Большую роль в процессе становления личности занимает работа по развитию у учащихся коммуникативных умений и навыков. Готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы - требования, предъявляемые сегодняшним обществом к младшему школьнику.

Успешно формировать коммуникативные универсальные учебные действия возможно в процессе сюжетно-ролевой игры.

Сюжетно- ролевые игры - это игры, в которых на основе жизненных или художественных впечатлений, самостоятельно или с помощью взрослых творчески воспроизводятся детьми социальные отношения или материальные объекты.

Особенно большое значение они имеют в нравственном воспитании, в развитии фантазии, воображения и ,как мы уже отмечали, речи.

В такой форме коммуникативная задача решается участниками путём импровизированного разыгрывания определённой ситуации. Такие игры позволяют ребятам занимать новые привлекательные позиции и этим облегчать себе выполнение реальной действительности, в которую они вводятся. Общение в игре протекает органично и естественно, командование и подчинение без принуждения, а игровые типы отношений затем ученики переносят в жизнь. Важно помнить, что большую роль в этом процессе играет обучение таким приёмам и правилам общения, которые потом могут быть использоваться в сходных по форме ситуациях различного содержания. А проигрывание одной и той же ситуации несколько раз, позволяет участникам поменяться ролями, предложить свои варианты поведения, обсудить наиболее удачные, провести рефлексию своей деятельности.

Знакомство младшего школьника с особенностями социума проходит значительно интереснее и эффективнее, если такие занятия строятся с применением сюжетно – ролевой игры. Соединение двух линий (сюжета и ролей) и дает название игре — сюжетно - ролевая.
Сюжетно-ролевая игра имеет две линии – сюжетную и ролевую возможность не запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому, возникает основа для развития сюжета.

Сюжетно-ролевая игра - это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Именно в сюжетной игре скрыт большой потенциал возможностей для обучения ребенка, элементарным бытовым навыкам, которые являются крайней необходимостью для нормальной жизнедеятельности в обществе. Основная задача педагога - сформировать у детей навыки и умения необходимые им в быту. В связи с этим на первое место встает проблема освоение навыков самообслуживания, которая является первым этапом социально-бытовой адаптации. Основными формами воспитания у детей навыков самообслуживания являются: индивидуальная работа и организованные сюжетные игры, ведь наилучшее усвоение любого материала происходит у детей в процессе игры.



Детское творчество проявляется в замысле игры, и в поиске средств, для её реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль, какое подготовить оборудование. В игре дети одновременно выступают, как драматурги, бутафоры, декораторы, актёры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актёры, они играют для себя, выражая свои мысли, мечты и стремления, чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра – всегда импровизация.

6.2. Классификация сюжетно - ролевых игр.

 В практике воспитательной работы чаще применяются отдельные компоненты сюжетно- творческой игры, которые включают различные виды деятельности - учебную, трудовую, спортивную, художественную.

Особенность такого применения игр в том, что её вводят в какую-либо деятельность детей по инициативе педагога. При включении игры в другие виды деятельности всегда преследуется одна или несколько воспитательных целей.

В зависимости от цели включения игры в воспитательное пространство, игры классифицируются следующим образом:

1. Длительная игра, организованная педагогом это коллективная игра, в которой продолжительное время сохраняются сюжет и роли.

Длительная игра связана с неигровой деятельностью. Особенность её в отличие от развёрнутой игры заключаются в том, что здесь игровой мотив неизбежно переплетается с мотивами реальной деятельности. Типичным мотивом длительной игры является игра, описанная в книге А. П. Гайдара "Тимур и его команда". Такую игру на сравнительно продолжительный отрезок времени ( 1 - 1,5 месяца) включают в организацию коллективной жизни детей (город самоуправления).

2. Игровая форма организации деятельности - это такое включение игры, при котором намеренно создаётся игровое оформление реальной деятельности игрового коллектива.

Оно стимулирует детей к наилучшему выполнению игровой деятельности. Например, игровая организация работы по трудовому воспитанию - мастерская Деда - Мороза, швейное кукольное ателье. Игровая организация познавательной деятельности - "В гостях у лесовика". Игровая организация работы по художественному воспитанию - "Малая Третьяковка". Игровая организация детского утренника - "В гостях у Мойдодыра".

Игровая форма характеризуется меньшими возможностями для свободного разыгрывания ролей, чем творческая сюжетно-ролевая игра. Фактически ролевое поведение детей заключено в выполнении реальной, в большинстве случаев трудовой или интеллектуальной, деятельности. В педагогической литературе такое применение игры называют серьёзной, деловой игрой.

Игровую форму организации деятельности вводят в следующих случаях:

а) когда обычная организация деятельности у большинства детей не вызывает интереса (бытовой или ручной труд: "Комбинат бытового обслуживания");

 б) когда реальная цель привлекательна, но нет ощутимых результатов (труд по прополке овощей);

в) когда дело само по себе интересно, но для того, чтобы добиться большего эмоционального воздействия оно облекается в форму игры (утренник, праздник).

3. Элементы игрыэто включение в организацию коллективной деятельности детей одного из компонентов игры.

Таким компонентом может быть либо роль, либо воображаемая ситуация. Чтобы придать более привлекательную эмоциональную окраску какой-либо деятельности, воспитатель ставит ребёнка в новую ролевую позицию. Игровая позиция придаёт игровой смысл реальной детской деятельности - трудовой (цветовод, зелёный патруль, разведчик полезных дел), художественной  (директор кинотеатра, артист цирка, экскурсовод), спортивной (главный судья, тренер первоклассников). В таких случаях основой игрового поведения является роль, сюжет только подразумевается.

Существуют также компоненты игры, связанные с воображаемой ситуацией. Например, в лагере при прополке овощей, когда работа приближается к концу, но ребята уже порядком устали, воспитатель создаёт воображаемую ситуацию: "Внимание! Перед вами злой враг, имя ему - сурепка. Слушай мою команду: к наступлению подготовиться! В бой на врага, ура!"

Из развернутых творческих сюжетно-ролевых игр для младших школьников можно выделить ролевые игры, игры-драматизации, режиссерские игры, которые подразделяются на несколько групп (основная классификация творческих сюжетно- ролевых игр):

1. Игры на бытовые сюжеты – в семью, в гости, в столовую и т.д. Эти игры характерны для детей 7-9 лет, особенно их затевают девочки.

2. Игры на сюжеты из жизни детей – в школу, в библиотеку и т. п. – специфичны также для учащихся 1-2 классов. Наблюдения показывают, что в этих играх дети стремятся отобразить то, что кажется им особенно привлекательным в обычной жизненной обстановке.

3. Профессиональные сюжеты творческих игр увлекают детей на протяжении всего младшего возраста. Они играют в железнодорожников, шофёров, строителей и т. д. Выбор сюжетов этой группы игр зависит от профессионального окружения (родителей, близких), от наблюдений детей и от впечатлений, которые они получают из жизни, а также из книг и кинофильмов.

4. Игры на героико-романтические сюжеты. Пожалуй, самые любимые и интересные для младших школьников. Дети 7-11 лет питают острый интерес к героическим сюжетам и романтическим переживаниям. Вместе со своими героями они отважно штурмуют космос, с блеском завершают рискованную операцию в тылу врага.

5. Игры на сюжеты из книг, кинофильмов и телепередач. Интерес к ним интенсивно возрастает к концу младшего школьного возраста и сохраняется у подростков. Каждый интересный для детей новый фильм рождает новые творческие сюжетно-ролевые игры. В таких играх дети творчески воспроизводят эпизоды, особенно поразившие их воображение.

Учитывая психологические особенности младшего школьного возраста, в воспитательный и учебный процесс необходимо в первую очередь вводить именно эти игры - творческие, ролевые, сюжетные.

С помощью сюжетно- ролевой игры можно организовать весь воспитательный процесс в детском коллективе. Напр., построить самоуправление в виде Города Умников и Умниц. Жители «Города» имеют свой герб, девиз, песню, законы (права и обязанности). В городе есть Глава Города (командир класса), действуют «Отделы»: отдел образования и науки, отдел здоровья и спорта, отдел труда, отдел интересных дел, отдел информации. «Отделы» формируются с учѐтом интересов и способностей каждого ученика. Выбор маршрута, оформление карты путешествия по «Океану Знаний» обсуждается в присутствии родителей и их непосредственном участии. Результат путешествия – выпуск стенной газеты с иллюстрациями в конце каждого года обучения с фотографиями, стихами и заметками о проведѐнных мероприятиях. Программа «Путешествия» рассчитана на четыре года. Каждый должен получить опыт руководства коллективом, почувствовать ответственность за порученное дело, приобрести организаторские способности, чувство коллективизма, повысить свою сознательность. Именно игра позволяет каждому ребѐнку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность.

В условиях игровых отношений ребѐнок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. Это происходит гораздо легче, чем в жизни, ведь здесь малыш может взять на себя роль, как положительного героя, так и отрицательного. При этом он смотрит на себя как бы со стороны – как на исполнителя роли и человека, который уже знает, как следует себя вести на самом деле.

6.3. Методика педагогического применения развёрнутой сюжетно - творческой игры.

Под развёрнутой сюжетно- творческой игрой понимается сюжетная игра как самостоятельный вид деятельности в свободное от других занятий время. Обязательные её компоненты - роль, воображаемая ситуация, сюжет.

Чтобы правильно организовать сюжетно - творческую игру руководитель должен соблюдать следующие условия:

  • Правильный выбор сюжета - определяется конкретной воспитательной целью. Если воспитательная цель игры - формирование коллективных отношений, изучение индивидуальных особенностей детей или сближение с ними, то может быть проведена игра на любой сюжет:  "В школу", "У полярников", "У космонавтов".

Если цель игры: использовать игру в качестве упражнения положительных моральных качеств или проверки и закрепления усвоенных норм и правил поведения - то выбирается игра "В гости" или " День рождения" (сущность ролевого поведения в этих играх заключается в проявлении внимания, заботы о гостях и виновнике торжества). Таким образом, правила, скрытые роли ставят детей перед необходимостью быть вежливыми.

Редко можно встретить учителя первого класса, который не проводил бы на уроках математики игру "В магазин", потому что в этой игре содержание ролей продавца и покупателя ставит детей перед необходимостью совершать вычислительные операции. Дети покупают, взвешивают, отмеряют, получают сдачу. И насколько легче считать, и каким интересным кажется урок.

В творческих играх, где дети разыгрывают роли, связанные с героическими, романтическими профессиями - космонавта, пограничника, полярника - они самой ролью поставлены перед необходимостью совершать в воображаемой ситуации поступки - проявлять выдержку, выносливость, организованность, решительность. Следовательно, выбор сюжета предстоящей игры зависит от конкретных воспитательных задач.

  • Подготовка к игре – необходимо тщательно продумать сюжет, но преподнести его так, чтобы избежать ненужного навязывания роли воспитателя.

Есть игры, желанные всегда, глубоко волнующие всех детей, особенно мальчиков. Это игры на героические, романтические сюжеты - "В геологов", "В пограничников", "В разведчиков". Не удивительно, что предложение воспитателя: "Давайте играть в разведчиков", - встречает у детей одобрение. Гораздо сложнее предложить игры на бытовые сюжеты: "В семью", "В школу", "В столовую", "В больницу", "В театр". Эти игры больше привлекают девочек, мальчики не всегда охотно воспринимают их. Как же быть? Прежде всего, обязательно играть с теми детьми, кто изъявил желание, постепенно привлекая к игре остальных.

Как можно предложить игры на бытовые сюжеты? Сначала следует провести коротенькую беседу: "Кто из вас дома играет в дочки - матери? Расскажите, как вы играете в эти игры? Кто из вас хотел бы в школе после уроков играть в эти игры?" Выяснив, что желающих достаточно, воспитатель обещает на следующий день организовать с ребятами такую игру и просит детей принести всё, что нужно для игры. Игра может проводиться в среднем один раз в неделю. Атмосфера общей увлечённости  и интересное обсуждение прошедшей игры сделают своё дело, мальчики один за другим тоже включатся в игру.

Один из распространённых способов привлечения ребёнка в игру - предложение роли, которая отвечала бы его потребностям и привязанностям. Например, девочки 7-8 лет затеяли игру в больницу. Мальчикам тоже предложили включиться в игру, но они отказались. Через некоторое время в ходе игры потребовалось отправить тяжело больного на операцию. Воспитатель сказал: "А кто же у нас поведёт скорую помощь?" Нужны ещё и санитары. Мальчики, наблюдавшие игру, сами попросили эти роли и с интересом их разыгрывали.

Главный инструмент воспитательного воздействия игры - роль. Часто дети 7 - 8 лет, разыгрывая роли, воспроизводят только чисто внешние действия: врач осматривает больного и делает ему укол, затем то же самое следующему больному. Или библиотекарь выдаёт книги, читатели их обменивают. Совершенно очевидно, что бедность и ограниченность ролевого поведения нейтральны в воспитательном отношении. Вот почему так важно подготовить детей к игре, наполнить игровые роли интересным содержанием, которое соответствовало бы воспитательным задачам. Такая подготовка может проводиться в форме бесед, экскурсий, встреч с людьми тех профессий, роли которых детям предстоит разыгрывать. Полезным будет также чтение книг, просмотр кинофильмов на сюжеты, совпадающие с сюжетами игр. Например, если педагог организует игру "В библиотеку" для воспитания у детей интереса к чтению, бережного отношения к книге, он начинает с экскурсии в библиотеку. Работники библиотеки проводят беседу, дети знакомятся с правилами работы библиотеки. Педагог обращает внимание на сохранность книг, на спокойный доброжелательный тон общения библиотекаря с читателями, их взаимную вежливость. Всё это является подготовкой детей к разыгрыванию ролей в предстоящей игре.

Роль позволяет участнику совершать смелые, героические поступки: выручать из беды, побеждать злодея, взбираться на вершины. Благодаря игровой роли ребенок увлеченно выполняет те трудовые и умственные действия, которые в обычной неигровой обстановке кажутся ему малопривлекательными, неинтересными. Воображаемая ситуация делает его более ответственным за других, более сдержанным, волевым, организованным, решительным, сообразительным, ловким, дисциплинированным. Играя, дети накапливают знания об окружающем мире, учатся самостоятельно принимать решения, проявляют оригинальность мышления.

  • Подготовка игрового материала - в соответствии с сюжетообразующими функциями выделяются три типа игрового материала (игрушек):

  1. «Предметы оперирования» - это игрушки, имитирующие реальные предметы - орудия, инструменты, средства человеческой деятельности, позволяющие воссоздать смысл настоящего действия (например, игрушечные чашка, утюг, молоток, руль и т.д.);

  2. «Игрушки – персонажи» - это разного рода куклы, фигурки людей и животных. Сюда же по функциям в игре относится игровой материал, представляющий игровые атрибуты, специфичные для какого-либо персонажа (роли), например, белая шапочка врача, каска пожарника и т.п.;

  3. «Маркеры (знаки) игрового пространства – это игрушки, игровой материал, указывающий на место действия, обстановку, в которой оно происходит (например, игрушечная кухонная плита, дом-теремок, остов ракеты, рама, изображающая нос корабля или переднюю стенку автобуса и т.п.).

  • Распределение ролей и составление плана игры - в творческих играх распределение ролей важный и ответственный момент начала игры. Содержание роли ставит ребёнка в ту или иную игровую позицию: командира, старшины, боцмана, юнги, врача, больного, медсестры. В каждой роли содержатся неодинаковые возможности для самовыражения играющего ребёнка и проявления личных качеств - творческого воображения, сообразительности, инициативы, оперативности. Есть роли, в которых содержатся функции организатора игры - командир, учитель, мама, врач. Это самые активные роли. От их исполнения зависит ход игры и её содержание. Есть роли, тесно переплетающиеся с основными. В этих ролях играющие дети выполняют функции помощников - медсестра, старшина, боцман. Это роли средней активности. И наконец, есть рядовые роли - матрос, больной, ученик. В таких ролях содержится меньше возможности для самовыражения ребёнка через роль. Но это вовсе не означает, что дети, разыгрывающие пассивные роли, пассивны в игре: матрос совершает смелый поступок, дочь помогает матери по хозяйству, заботится о малышах. И всё-таки при распределении ролей большинство детей стремится к активной позиции в игре. Как же правильно подойти к распределению ролей?

Естественно, что дети хотят получать только главные роли. Обычно в таких случаях можно предложить: «Давайте по очереди», можно объявить конкурс на самое интересное разыгрывание привлекательной роли.

Существует несколько приёмов распределения ролей в игре:

  1. Наиболее распространённый - свободное распределение ролей самими детьми. Но этот приём не всегда приемлем. Дело в том, что положение ребёнка в игре часто совпадает с его реальным положением в детском коллективе. Поэтому свободное распределение ролей, как правило, влечёт за собой устойчивое закрепление активных ролей за активными детьми. Чаще всего самые привлекательные роли достаются авторитетным в коллективе ребятам. Младшие школьники сами предлагают таких детей на "командные роли".

  2. Периодическое распределение ролей воспитателем между всеми играющими.

  3. Воспитатель объявляет конкурс на самое интересное разыгрывание привлекательной роли. В некоторых играх такой вариант распределения ролей просто незаменим. Так при играх в цирк или детский театр право быть ведущим артистом, клоуном или конферансье завоёвывается на конкурсе. После такого конкурса обиженных детей практически не бывает, ведь они все попробовали сыграть роль и сами для себя поняли, у кого получается, у кого нет.

Для того, чтобы игра могла развернуться, необходимо наметить план совместных действий детей в воображаемой ситуации. Роли уже распределены, поэтому детям надо условиться, что именно они будут разыгрывать в игре. Младшие школьники всегда начинают составление плана с создания воображаемой ситуации. Руководит "сговариванием", как правило, тот, кто выполняет "командную" роль. На всё это ребята не тратят много времени, им важно условиться о главном. Все игровые действия возникают непроизвольно, в ходе самой игры.

Какова же роль воспитателя в составлении плана игры? Вот примерные вопросы при обсуждении с  детьми  плана  игры "В пограничников": 1) Где будет находиться командир заставы? Ведь он должен командовать всеми пограничниками. (Так подаётся идея об оборудовании штаба). 2) А как командир узнает, что происходит на границе? Ведь вы сами сказали, что он в штабе. (Это наталкивает детей на мысль о введении роли связных). 3) Куда же вы будете принимать раненых? (Мысль об оборудовании санчасти). Все санитарки, вы сказали, будут в санчасти. 4) А если кто- то будет ранен на границе? (Так дети решают двух санитарок отправить на границу оказывать помощь раненым). 

  • Создание ситуаций, ценных в воспитательном отношении:

                        а) Воспитатель проводит этическую беседу, в которой акцентирует внимание на предлагаемом ролевом поведении (совпадающем с теми воспитательными задачами, ради решения которых проводится творческая игра).

                        б) Педагог может направлять ролевое поведение детей, стимулируя их на игровые поступки, адекватные воспитательным задачам. Педагог не навязчиво, тактично вмешивается в ход игры. Педагог может создать в игре нужную ситуацию и другим способом - он берёт на себя командную игровую роль. Например, идёт игра "В школу". Первоклассники несколько утрированно изображают порядок и деловитость на уроке и беспорядок - на перемене: шумят, прыгают, бегают по партам. Воспитатель берёт на себя роль директора и вызывает учителя к себе в кабинет. Он советует ей проводить с детьми на перемене игры, хороводы, рассказывает, как это сделать. Под влиянием творческой игры первоклассники и свои реальные перемены стали проводить организованнее - водили хороводы, затевали игры. Таким образом, педагог может находить различные пути влияния на ход игры, создавая ситуации, ценные в воспитательном отношении. 

                        в) Взрослый организатор игры может использовать также приём обсуждения только что прошедшей творческой игры. Это позволяет акцентировать внимание детей на положительном ролевом поведении, связанном с выполнением воспитываемых норм. Младшие школьники с большим увлечением поддерживают любой разговор взрослого об их играх. Обсуждение игры даёт возможность внести коррективы, изменить, поправить неверную ролевую позицию в разыгрывании отдельных ситуаций.

                      С помощью сюжетно- творческой игры можно решать еще ряд воспитательных задач, например: изменять положение ребенка в коллективе.  

Эта задача достигается при помощи следующих приемов:

   1.Коллективная оценка ролевого поведения в игровой ситуации – в длительных играх, организованных самим педагогом, создаются специальные игровые органы, которые способствуют формированию у детей общественного мнения: в игре "В школу" - педсовет, в игре "У космонавтов" - штаб. В педагогической разработке длительных игр эти рабочие органы надо специально планировать для того, чтобы ребята могли свободно высказывать друг другу свои мысли об успехах и неудачах в разыгрывании ролей. Фактически это та коллективная оценка, которая позволит внести коррективы в положение отдельных детей - показать непривлекательность поведения одних, публично похвалить и обрадовать других - тех, кто особенно нуждается в коллективном признании и одобрении. Возможность назначения на новую роль должна коллективно обсуждаться. Такое обсуждение должно стать толчком к изменению позиции ребёнка в коллективе 

2. Игровые элементы, связанные с юмором - успешно воздействовать на отдельных детей  можно с помощью игровых элементов, основанных на создании забавной ситуации. С использованием юмора связана педагогическая разработка игры " В доктора Айболита". Суть этой игры заключается в том, что старшеклассники, выполняющие поочерёдно роль Айболита, приходят к младшим ребятам, осматривают их, выслушивают, ставят диагноз и некоторым (по заданию педагога) выписывают рецепты от лени, от хвастовства, от лживости. Приём у Айболита всегда сопровождается шутками в адрес больных. Тексты рецептов составляет педагог при участии старшеклассников. Рецепт от лени, например, таков: 1) Главное - заставь себя вовремя и очень старательно делать уроки. 2) Заведи тетрадь и каждый день рисуй в ней звёздочку, если тебе удалось преодолеть свою лень и нолик, если не удалось. Тетрадь покажешь Айболиту. (Доктор Айболит приходит к первоклассникам неожиданно, расспрашивает о здоровье и даёт рецепты.

Такая работа с элементами игры стимулирует детей на самоконтроль и способствует улучшению отношения к ним в коллективе. С помощью педагогического применения творческой игры меняется позиция ребёнка в коллективе. 

6.4.Приложение «Рекомендации по подготовке сюжетно-ролевых игр и усложнению их сюжетов».
1. Использование сюрпризных моментов (получение письма, посылки, телеграммы, приезд и встреча гостя и т. п.) с целью поддержания интереса детей к игре.
2. Отправление письма, посылки с сообщением, с просьбой.
3. Чтение книг по теме игры, обсуждение сюжета, поступков героев.
4. Просмотр диафильма по теме игры.
5. Проведение экскурсии по теме игры.
6. Наблюдение за трудом взрослых в ближайшем окружении ребенка (врача, медсестры, повара, швеи и т. д.).
7. Проведение бесед о различных профессиях, сопровождаемых рассматриванием соответствующих иллюстраций.
8. Введение в уже знакомую детям игру новой роли, уточнение обязанностей.
9. Оказание детям помощи в организации игровой обстановки.
10. Совместная с детьми игра.
11. Внесение новых атрибутов, уточнение их значения, вариантов применения.
12. Постановка проблемных игровых задач.
13. Посещение другой группы, просмотр аналогичной игры, ее обсуждение.
14. Поручение детям поговорить с родителями по теме игры (чем интересна та или иная профессия), после чего дети делятся друг с другом тем, что узнали.
15. Поручение родителям посетить с детьми почту, зоопарк, автовокзал, магазины и т. д.; обменяться впечатлениями.
16. Составление рассказов по сюжетно-образным игрушкам.
17. Обсуждение с детьми плана сюжетно-ролевой игры.
18 . Обсуждение хода и результатов игры (цель: помочь детям осознать свои действия и поступки в сюжетно-ролевой игре).
19. Использование мимических этюдов, элементов психогимнастики.
20. Привлечение детей к изготовлению и оформлению атрибутов.

Таким образом, сюжетно - ролевая игра является для ребёнка эмоционально привлекательным видом деятельности, стимулирует его на активное самовыражение через роль. Успехи, достигнутые ребёнком в игре, могут улучшить его позицию в коллективе. Общественное одобрение поведения отдельных детей в игре способствует перестройке отношения к ним в коллективе. В тех случаях, когда ребёнок сам не может добиться эмоционально благополучной позиции в коллективе через игровую роль, педагог занимает скрытую для детей, но активную позицию и обеспечивает ребёнку успех в игре.

Игровая деятельность привлекательна для ребёнка, чувства, которые он испытывает, глубоки и неподдельны. В процессе творческих игр формируются положительные мотивы поведения. 

Для повышения воспитательной эффективности творческой игры необходимо длительное проведение игр на идентичные сюжеты. В таком случае игры выполняют функции упражнений в решении конкретных воспитательных задач, оказывая на детей комплексное воспитательное воздействие.

Претерпевая различные изменения, всякая сюжетно-ролевая игра превращается в игру по правилам. Эта игра дает ребенку две необходимые способности. Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с правилами — это игры коллективные.

Сюжетно - ролевая игра – уникальная форма, секрет её в том, что она обязательно построена на интересе и добровольности, заставить играть нельзя, а увлечь игрой можно. Она превращает учебный и внеурочный процесс в занимательную деятельность, её эмоциональность активизирует все психические процессы младшего школьник. Игра – неиссякаемый источник развития ребёнка, которая позволяет ему раскрыться всеми гранями своей личности, только в ней возможны высшие достижения ученика, которые завтра станут его реальностью.



7. Игры, способствующие развитию познавательной деятельности (познавательные, развивающие интеллектуальные, дидактические: игры по ознакомлению с природой, по формированию математических представлений и т.д.), как средство познания мира.

Игры с правилами принято делить на дидактические и подвижные.
Подвижные игры были рассмотрены выше, остановимся на дидактических играх.

Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены. Как долго может интересовать ребенка игра, если ее правила и содержание хорошо ему известны? Вот проблема, которую необходимо решать почти непосредственно в процессе работы

Дети любят игры, хорошо знакомые, с удовольствием играют в них. Подтверждением этому могут служить народные игры правила которых детям известны: «Краски», «Где мы были мы не скажем, а что делали – покажем», «Наоборот» и др.

В каждой такой игре заложен интерес к игровым действиям. Например, в игре «Краски» нужно выбрать какой-либо цвет. Дети обычно выбирают любимые и сказочные цвета: золотой, серебряный. Выбрав цвет, ребенок подходит к водящему и на ухо шепчет ему название краски. «Скачи по дорожке на одной ножке», – говорит водящий тому, кто назвал краску, которой нет среди играющих. Сколько здесь интересных для детей игровых действий! Поэтому-то дети всегда играют в такие игры. Проблема процесса обучения заключается в том, чтобы ребята самостоятельно играли, чтобы у них такие игры были всегда в запасе, чтобы они сами могли по мере своего развития организовывать их, быть не только участниками и болельщиками, но и справедливыми судьями.

Дидактические игры – одно из средств всестороннего развития личности.

Основные типы дидактических игр:

  • Предметные игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой, различными природными материалами.

  • Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развитие мыслительных процессов и операций. Простейший пример – складные картинки из кубиков, пазлы, парные картинки – найти одинаковые картинки, различия на почти одинаковых картинках, лото.

  • Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа "Краски", "Молчок", "Черное и белое", Весёлый мяч» и др. развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

  • Отметим так же, что в игры по правилам иногда включают музыкальные игры. Такие игры развивают музыкальный слух, чувство ритма и т.д.

  • Компьютерные игры.

Одним из условий освоения социальной адаптации в начальной школе является овладение всеми навыками самообслуживания. Поэтому данный вид игровой технологии является одним из самых эффективных средств воспитания и повышения социальной адаптации детей в условиях проживания в школе-интернате, тем самым будет способствовать их успешной социальной адаптации (совершенствование коммуникативных навыков, навыков социального взаимодействия и сотрудничества, снижение уровня агрессии и тревожности, вызванных проживанием в данных условиях).

Особый вариант педагогического общения представляют дидактические игры, в ходе которых цели обучения достигаются при помощи и посредством решения игровых задач. Управляя процессом игры, преподаватель одновременно и руководит учебно-познавательной деятельностью, и связывает ее с положительным мотивационным и эмоциональным фоном игры, с увлеченностью соревнования. На уровне дошкольного обучения основной точкой приложения дидактических игр является собственно процесс игрового обучения, обучения через игру. Обучаясь правилам игры, ребенок познает окружающий мир, основы взаимоотношений между членами коллектива, учится самоконтролю, приобретает навыки планирования поведения. При обучении детей младшего школьного возраста дидактические игры все в большей степени становятся формами для передачи вполне определенных знаний и навыков. Особое значение в этих занятиях имеют игровые моменты уроков, связанные с упражнениями, закреплением пройденного материала, со снятием напряжения и переутомления детей.

Не меньшее значение имеет использование дидактических игр для целей активации внимания и заинтересованности детей при изучении естественнонаучных дисциплин. Например, при изучении темы "Система декартовых координат на плоскости" учителю математики естественно использовать популярную среди школьников игру "Морской бой". В ходе игры при правильных комментариях преподавателя дети естественным образом усваивают не только понятия декартовых координат, системы отсчета, абсциссы, ординаты, но и более сложные понятия. Действительно, в условиях игры легче убедиться в том, что положение точки на плоскости определяется двумя, а не одной и не тремя координатами, при необходимости преподавателю легче ввести понятия полного или ортогонального базиса. В условиях той же практической игры легче ввести требование одинаковости "систем отсчета" для всех участников, понятие траектории движения как функции изменения координат и т.д.

Дидактическую основу могут иметь и имитационные, деловые игры, в процессе которых учащиеся в ходе соревнования выбирают тот или иной оптимальный путь решения задачи. При изучении точных наук такого рода игры могут быть связаны практически с решением любого типа задач, связанных с измерением. Например, в теме по определению площади многоугольников можно использовать игры типа "проектировщик интерьера" или "строитель загородного дома", при изучении основ тригонометрии - игры типа определения расстояния до звезд или до подводной лодки противника. Особое распространение приобрело применение деловых игр для практики профессионального, производственного обучения, в системах переквалификации и повышения квалификации специалистов.

В большинстве этих случаев преподаватель имеет дело с ситуацией, в которой обучение направлено на приобретение конкретных навыков и умений действовать в четко определенной роли, например, в роли организатора производства, менеджера по продажам, управляющего делопроизводством и пр. Во всех этих ситуациях обучение удобно проводить в виде ролевых игр, в которых слушатели могут многократно разыгрывать варианты решения одной и той же задачи, каждый раз меняясь ролями.

Принципиальное значение в процессе таких деловых игр приобретает после игровой разбор результатов, возможных стратегий, линий поведения, мотиваций.

В настоящее время особенно бурно развивается направление компьютерных дидактических игр. Компьютерные игры применяются в качестве средств обучения практически во всех областях современного образования, однако, с точки зрения образовательной практики, большая их часть представляется достаточно бесполезной. Дело в том, что такие программы носят чисто игровой характер и не помогают в приобретении теоретических или практических знаний в сфере среднего или высшего образования. Тем не менее, обучающие игровые программы, основанные на комплексе мотиваций заинтересованности, познания нового, соревновательности, приобретают все большее распространение. Быстродействие, диалоговость, большая емкость памяти, легкость использования образных способов предоставления информации делают компьютерные, или, как их все чаще называют, информационные технологии идеальным средством для дидактических игр.

Основные типы таких игр связаны не только с освоением компьютерной грамотности, ознакомлением с языками программирования, но и со всем комплексом современных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. В принципе по своей сущности компьютерные средства обучения и игры в том числе обладают свойствами индивидуальной направленности и подстраиваемости под психологические, психофизические и даже психофизиологические характеристики пользователя. Переменными условиями игры могут являться такие параметры, как скорость предъявления целей, длительность времени их показа, размеры, цветовые решения. При помощи меню сам играющий может подбирать условия, вплоть до таких предельных случаев, как участие в игре в качестве сценариста.

В последнем случае играющий может по своему желанию, например, выбрать один из возможных вариантов продолжения игры или сконструировать сам такой вариант. В простейшем, типичном для сегодняшнего уровня развития игр случае учащийся может изменять параметры игрового процесса в режиме "on line". Например, в дидактической компьютерной игре типа "Космический полет" учащийся сам может менять стартовую скорость ракеты, угол ее взлета, вес, объем топлива и тут же видеть, к каким результатам это приведет по прошествии того или иного количества времени. В игре типа "Распределение напряжений в цепи постоянного тока" учащийся сам может расставлять параметры, например, в цепи бытового прибора, и видеть последствия своей работы. Такого рода примеры показывают принципиальную плодотворность компьютерных технологий для творческой педагогической работы.

Цели дидактических игр при обучении в средней школе, как правило, связаны с активным применением полученных знаний, например, в соревнованиях по написанию изложений по гуманитарным наукам, при решении кроссвордов, "путешествиях" по географической карте. Перспективным является использование дидактических игр в условиях активного изучения иностранного языка, когда при использовании методов "погружения" в языковую среду учащиеся получают различные ролевые функции. Совмещение принципов соревновательности, социального сотрудничества и взаимодействия, заинтересованности как в процессе, так и в результатах делает возможным существенный прогресс в темпах и успехах учащихся. Причем этот успех настолько велик и общепризнан, что принцип ролевых функций при "погружении" может считаться визитной карточкой современных дидактических игр.

"Погружение" в языковую среду представляет собой характерный пример использования дидактических игр для двуединой цели: обучению некоторой дисциплине в условиях моделирования (в смысле имитации) определенных социальных ситуаций. В качестве других примеров можно привести ролевые игры-конференции, ролевые игры-дискуссии на актуальные для общества темы, такие, как проблемы экологии, демографии, межнациональных отношений и т.д. Игровой момент, в частности, связанный с различными ролями, поручаемыми одному и тому же учащемуся, делает возможным практическое освоение им различных сторон явления, различных точек зрения, возникающих в дискуссиях, при достаточно глубоком изучении любой проблемы. Абсолютная актуальность такого использования дидактических игр особенно наглядна при анализе проблемных вопросов, а в конечном счете для осознанного, всестороннего формирования мировоззрения молодого человека.

В практике встречаются разные типы дидактических игр, основой которых является принцип "обучения через игру", использование ролевых функций и активной заинтересованности участников.



http://festival.1september.ru/articles/625406/img1.jpg

Типичным примером такого подхода в области естественнонаучных дисциплин является метод "мозгового штурма", когда группе людей (специалистов или учащихся, приветствуется участие разновозрастных коллективов) предлагается сыграть в игру особого типа. Условно ее можно назвать дидактической игрой "открой закон". Участникам предлагается вести себя абсолютно раскованно в интеллектуальном смысле, не стесняться высказывать любые, на первый взгляд, "бредовые" идеи по поводу решения заранее заданной проблемы. Ролевые функции в такой ситуации выбираются естественным образом самими участниками в согласии с их темпераментом, авторитетом, социальным положением и привычками.

В процессе учебной деятельности школьника большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимание, восприятие, наблюдение, воображение, память, мышление.

Развитие и совершенствование познавательных процессов будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении и включении в воспитательный и учебный процесс дидактических и познавательных игр.

Игры, направленные на развитие различных характеристик внимания: его объёма, устойчивости, умение переключать внимание с одного предмета на другой, распределять его на различные предметы и виды деятельности:

  • « Быстрей нарисуй»,

  • «Найди кто спрятался»,

  • «Найди сходство и различие»,

  • «Прочитай рассыпанные слова».

Для развития восприятия (познавательный процесс чувственного отражения деятельности, её предметов и явлений в окружающем мире, в обществе) необходимо воспитание у детей наблюдательности, сравнения.

Это возможно через следующие игры:

  • «Собери разбитый кувшин, вазу, чашку».

  • Таблицы с графическими изображениями (найди закономерность продолжи или повтори).

  • Таблицы с геометрическими фигурами (аналогичное задание).

  • Таблица заполненная цифрами (задания: счёт по цепочки, продолжи цифровой ряд и т.д.).

Интеллект человека в первую очередь определяется не суммой накопленных знаний, а высоким уровнем логического мышления. Поэтому в начальной школе необходимо научить детей  анализировать, сравнивать и обобщать информацию, полученную в результате взаимодействия с объектами не только действительности, но  и абстрактного мира.

         Игры и задания:

  • Задачи на смекалку.

  • Задачи- шутки.

  • Логические упражнения со словами.

  • Кроссворды и ребусы.

Память является одним из основных свойств личности.

У младших школьников более развита память наглядно образная, чем смысловая. Они лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события.

В начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, поэтому необходимо развивать логическую память. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, мы способствуем развитию их мышления.

  Игры и задания:

  • «Цепочка слов»

  • «Рисуем по памяти узоры»

  • «Зрительные диктанты»

  • «Слуховые диктанты».

Итак, дидактические и познавательные игры это средство познания мира: через игру ребёнок изучает цвет, форму, свойства материалов, изучает растения, животных, приобретает определённые знания, умения и навыки, что  помогает усвоить учебный материал на уроках и активизировать познавательные процессы учащихся.

В игре у детей развивается умение наблюдать, расширяется круг интересов, выявляются вкусы и запросы. Продумывая задачи и содержание игр с правилами, необходимо постепенно усложнять их. Нельзя шаблонизировать дидактические игры, необходимо давать простор детской инициативе и творчеству. В игре воспитываются те физические и психические навыки ,которые будут необходимы для работы: активность, творчество, умение преодолевать трудности и др. Эти качества воспитываются в хорошей игре, в которой есть  «рабочее усилие и усилие мысли». Благодаря высокой восприимчивости , отзывчивости и доверчивости младших школьников их легко вовлечь в любую деятельность, а в игровую особенно.

Игры недолжны быть слишком лёгкие для учеников, «игры без усилий- всегда плохие игры». Это одна из главных задач для воспитателя. Главное, чтобы воспитатель постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием каждого ребёнка и его деятельности.

Продвигаясь дальше в процессе обучения совершенно необходимо усложнять игры дополняя их все большим количеством правил, которые бы содержали не только техническую направленность, но добавляли новую краску эстетики, открывали образные понятия нравственности, а в комплексе не дали угаснуть ребячьему интересу к игре.

Тонкость заключается еще в том, что взрослый (будь то педагог или родитель) не должен перегружать своим присутствием эмоционального пространства, его управление игрой должно быть похоже на ветер, который раздувает паруса в нужном направлении, а сам почти незаметен, в его атмосфере, помимо формирования самостоятельности, активности детей, устанавливается доверие между ними и воспитателем, взаимопонимание, основанное на совместном переживании, которое они испытали в процессе игры – это, составляя сущность педагогического сотрудничества, должны помочь в разрешении проблем процесса обучения.

Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего воспитания личности ребенка. Вот следующие возможности дидактической игры в воспитании его основных качеств:

Умственное воспитание. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине, о людях разных профессий и национальностей, представление о трудовой деятельности. Знания об окружающей жизни даются детям по определенной системе. Так, ознакомление детей с трудом проходит в такой последовательности: детей сначала знакомят с содержанием определенного вида труда (строителей, хлеборобов, овощеводов и др.), затем – с машинами, помогающими людям в их труде, облегчающими труд, с этапами производства при создании необходимых предметов, продуктов (строительство дома, выращивание хлеба), после чего раскрывают перед детьми значение.

С помощью дидактических игр дети приучаются самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, обобщения. Активность детского мышления является главной предпосылкой сознательного отношения к приобретению твердых, глубоких знаний, установления разумных отношений в коллективе.

Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное произношение звуков, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составляются так, чтобы научить детей составлять самостоятельно несложные рассказы.

В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. При общении детей в игре, решении спорных вопросов активизируется речь.

В ходе игры развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы.

Нравственное воспитание. У дошкольников формируются нравственные представления о бережном отношении к окружающим их предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности.

Особая роль в воспитании нравственных качеств личности ребенка принадлежит содержанию и правилам игры.

В работе с детьми младшего возраста основным содержанием дидактических игр является усвоение детьми культурно-гигиенических навыков, культуры поведения. Это хорошо известные практикуемые игры: «Уложим куклу спать», «Завтрак куклы», «День рождения Машеньки (куклы)», «Оденем куклу на прогулку» и др. Самоназвание игр акцентирует внимание на том, чтобы дети, играя, усваивали культурно-гигиенические навыки, нормы поведения, чтобы у них развивались положительные игровые взаимоотношения. Наблюдая за поведением детей в играх, мы можем открыть ребенка через его поступки.

Трудовое воспитание. Многие дидактические игры формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. В процессе игры дети усваивают знания о том, какие машины помогают людям в строительстве дома. Так у детей пробуждается интерес к людям этих профессий, появляется желание играть в строительство домов, мостов, железной дороги и др.

Некоторые навыки труда школьники приобретают при изготовлении материала для дидактических игр. Если ребята сами готовят атрибуты для игры, они потом бережнее к ним относятся. Так, наряду с готовыми (фабричного производства) играми можно применять вместе с детьми полезные для работы материалы. Кроме того, это является хорошим средством воспитания первоначального трудолюбия, бережного отношения к продуктам труда.

Эстетическое воспитание. Дидактический материал должен соответствовать гигиеническим и эстетическим требованиям: игрушки должны быть разрисованы яркими красками, художественно оформлены, помещены в удобные для хранения коробки и папки. Яркие, красивые дидактические игрушки привлекают внимание детей, вызывают желание играть с ними. Весь материал для дидактических игр хранится в группе в определенном месте, доступном детям для его использования.

Физическое воспитание. Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие и вместе с тем требует определенного напряжения нервной системы. Двигательная активность детей во время игры развивает мозг ребенка. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, в процессе которых развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук, что также благоприятно сказывается на умственном развитии детей, на подготовке руки ребенка к письму, к изобразительной деятельности, т.е. будущему обучению в школе.

Все игры, которые используются в дидактических целях, можно разделить на два вида в зависимости от основного содержания игровых действий. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются в скорости счета или нахождения ошибок в словах, вспоминании дат исторических событий и т.п. Они выполняют обычные учебные действия – считают, исправляют ошибки, вспоминают даты, – но выполняют эти действия в игре.

В другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так, в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет роль, определенную содержанием сказки, может быть внесен дидактический материал: некоторые знания по географии, биологии, истории, математике или другим предметам. Дети играют роли Буратино, Незнайки, Красной Шапочки, Бабы-яги и упражняются в счете, узнают расположение частей света или получают сведения о строении растений.

Ясно, что во втором случае дидактическая «нагрузка» значительно меньшая, чем в первом. Но это оправдывается тем, что на первый план выдвигается не усвоение дидактического материала, а воспитательные задачи, использование знаний в различных ситуациях или предварительное ознакомление с новыми знаниями. Такие игры используются чаще во внеурочное время и на уроках в начальных классах для отдыха от напряженной интеллектуальной работы.

В начальных классах уже сама постановка учебной задачи для детей может осуществляться с использованием игровых моментов. Так, учитель может обратиться к детям от имени Буратино и Незнайки с просьбой вспомнить буквы и какие звуки обозначают эти буквы и т.п.

В современных условиях на уроках и во внеурочной занятости кроме игр-соревнований и драматизации проводят игры-имитации, моделирующие определенные отношения реального мира.

Ю.З. Гильбух описывает уроки-игры, характеризуя их такими положительными качествами, как ярко выраженная мотивация деятельности, добровольность участия и подчинения правилам, заинтриговывающая неопределенность исхода и более высокая по сравнению с обычными уроками обучающая, развивающая и воспитательная результативность. Автор разделяет их на учебно-ролевые и соревновательные. Для первых характерно максимальное включение воображения. Они разделяются на несколько видов:

– с принятием учащимися определенных ролевых функций – масок;

– с использованием сказочного сюжета;

– с фантазированием;

– деловые игры – основаны на проигрывании не художественных, а профессиональных ролей; моделируются условия профессиональной деятельности.

Для использования всех игр в обучении характерна общая структура учебного процесса, включающая четыре этапа:

Ориентация: учитель представляет тему, дает характеристику игры, общий обзор ее хода и правил.

Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, распределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой.

Проведение игры: учитель следит за ходом игры, контролирует последовательность действий, оказывает необходимую помощь, фиксирует результаты.

Обсуждение игры: дается характеристика выполнения действий, их восприятия участниками, анализируются положительные и отрицательные стороны хода игры, возникшие трудности, обсуждаются возможные пути совершенствования игры, в том числе изменения ее правил.

Конечно, всякая игра, в том числе и используемая на уроке с целью проверки и закрепления знаний, воспитывает, причем не в одном каком-то отношении, а во многих. Однако есть игры, которые организуются с учащимися во внеурочное время с целью освоения норм и правил поведения, формирования определенного отношения к нравственно – эстетическим ценностям, политике, труду и др. Так, в начальных классах с детьми разыгрывают ролевые игры по правилам поведения в общественных местах, инсценировки домашних праздников, конкурсы сказок, частушек, национальных игр, проводят игры – практикумы по освоению «техники» жестов, обращений, разговора по телефону и т.д.

В целях эстетического воспитания используют театральные игры: кукольный театр, драматизации сказок, художественных произведений.

В последние годы в нашей стране получают распространение терапевтические игры, т.е. игры, организуемые с целью излечения от психических расстройств, для компенсации недостатков общения и облегчения или даже устранения некоторых физических и физиологических аномалий. Их эффективность в дошкольном и школьном возрасте очень велика. Используются они и в работе со взрослыми. Однако особенно часто они применяются в младшем школьном возрасте.

Занятия по игротерапии проводит психотерапевт, но методической и техникой игровой терапии может овладеть и учитель.

Принципы, на которых основывается дидактическая игра, имеют много общего с основными принципами обучения в школе.

В.И Логинова относит к этим принципам:

принцип развивающего обучения;

принцип воспитывающего обучения;

принцип доступности обучения;

принцип системности и последовательности;

принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний;

принцип индивидуального подхода к детям.























































Заключение

В первой главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Как уже отмечалось выше, проблема соотношения игры с обучением – одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. На сегодняшний день можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению.

Представители первого направления утверждают, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка. Один из известных психологов даже говорил, что к началу школьного обучения игра себя исчерпывает.

Представители другой точки зрения утверждают прямо противоположное, опираясь в своих доказательствах непосредственно на практику обучения младших школьников: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности- что мы попытались доказать в нашей работе.

В отличие от других видов деятельности игра содержит цель в самой себе; посторонних и отделенных задач в игре ребенок не ставит и не решает. Игра часто и определяется как деятельность, которая выполняется ради самой себя, посторонних целей и задач не преследует. Следует иметь в виду, что по мере развития игр на определенном этапе проявляется цель. Игровые действия становятся целесообразными: приступая к строительству «туннеля» в «горах» или к лечению «больного» ребенок знает, что и как он будет делать и что получится в результате игры. Точно так же и начиная игру в волейбол, футбол, дети ставят цель – выиграть. Но как в первом, так и во втором случае цель не выходит за рамки игры, заключена в ней самой и никаких посторонних задач в ней не ставится и не решается.

Однако если для воспитанника цель – в самой игре, то для воспитателя, организующего игру, есть и другая цель – развитие детей, усвоение ими определенных знаний, формирование умений, выработка тех или иных качеств личности. В этом, между прочим, одно из основных противоречий игры как средства воспитания: с одной стороны – отсутствие цели в игре, а с другой – игра есть средство целенаправленного формирования личности.

В наибольшей степени это проявляется в так называемых дидактических играх. Характер разрешения этого противоречия и определяет воспитательную ценность игры: если достижение дидактической цели будет осуществлено в игре как деятельности, заключающей цель в самой себе, то воспитательная ее ценность будет наиболее значимой. Если же дидактическая задача решается в игровых действиях, целью которых и для их участников является этой дидактической задачи, то воспитательная ценность игры будет минимальной.

Игра помогает активизировать младших школьников в обучении, преодолевать скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стимулирует инициативу и творчество.

Целесообразное сочетание игровой и трудовой деятельности в образовательном процессе приобретает особое значение в духовном развитии детей младшего школьного возраста, обособление которой от игры происходит постепенно и представляет собой итог естественного развития игровой деятельности детей.

Мы попытались подтвердить выдвигаемую нами гипотезу: развитие творческого начала младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:

- систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;

- учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

- создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции как ученика. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.











112




Автор
Дата добавления 14.03.2016
Раздел Воспитательная работа
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров2428
Номер материала ДВ-525083
Получить свидетельство о публикации


Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх