Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Музыка / Другие методич. материалы / Методическая разработка "Инновации в методике преподавания сольфеджио"

Методическая разработка "Инновации в методике преподавания сольфеджио"

  • Музыка

Поделитесь материалом с коллегами:

СОДЕРЖАНИЕ




ВВЕДЕНИЕ


«Сольфеджио не должно быть системой натаскивания слуха. Оно должно стать методически проводимым учением – средством возбудить жизнедеятельность (активность, волеустремленность слуха)».

Б.В. Асафьев [11, c.7]


Актуальность темы состоит в том, что на пороге XXI века перед методикой сольфеджио с особой остротой стоит задача осмысления и подведения итогов в решении кардинальных проблем, связанных со слуховым освоением учащимися учебных заведений любого уровня музыкального наследия XX века. Обилие индивидуальных композиторских школ, стилевых направлений и резкое обновление музыкального языка в целом заставили современную педагогику по новому взглянуть на проблему слухового воспитания музыкантов-профессионалов, формирования и развития музыкального мышления на базе мировых историко-теоретических знаний, обеспечивающих осознанность процесса восприятия.

Задачи, стоящие перед учебной дисциплиной сольфеджио, заметно расширились, усложнились и нацелены теперь на обретение тех навыков, умений, которые нужны учащимся для охвата широкого спектра современных музыкально-языковых явлений.

Включение в учебный процесс музыки XX века без целенаправленной методики само по себе проблемы не решает. Необходима существенная перестройка концепции обучения, опирающейся, по меньшей мере, на два главных постулата. Первый из них обусловлен требованием исторического подхода к освоению музыкального языка; второй – совершенствованием самой методики преподавания, которая должна быть направлена на оптимизацию работы всех механизмов музыкального слуха.

Что такое инновации? Инновации (от английского innovation) – нововведения, в последнее десятилетие ставшие не только элементом педагогической деятельности буквально каждого учителя, но и система бытия вообще: буквально в каждой сфере собственного личностного приложения люди стремятся к изобретению нового, необычного, порой далеко уходящего от традиционных систем. Инновации в системе преподавания сольфеджио состоят в новых подходах к преподаванию, в осознании старых методов в новых условиях, в переосмысливании собственной деятельности в русле традиционных методик. То есть инновация – это внесение нового в традиционную педагогику. И этим занимается каждый творчески работающий учитель.

Проблема исследования проистекает из ее актуальности: изучение современных методов преподавания сольфеджио должно привести к выработке системы методов для инновационной практической работы.

Объектом исследования послужили инновационные процессы, вносимые в работу по сольфеджио.

Предметом исследования стали формы и методы сольфеджионной работы в Кореневской общеобразовательной школе №1 и детской школе искусств.

Цель работы состоит в том, чтобы на основе изучения истории, теории и практики преподавания сольфеджио, выработать систему инновационных форм и методов работы, как в системе дополнительного образования, так и в общеобразовательной школе.

В соответствии с целью перед работой были поставлены следующие задачи:

  • изучить историю, теорию и практику преподавания сольфеджио;

  • исследовать задачи курса сольфеджио и существующие ныне программы системы дополнительного образования;

  • проанализировать основные современные методы обучения;

  • составить картину инновационных методов в преподавании сольфеджио в последние десятилетия;

  • апробировать инновации в работе с детьми общеобразовательной школы и системы дополнительного образования;

Методологической основой работы послужили труды классиков русской педагогики и музыкальной психологии К.Д. Ушинского, Б.М. Теплова [70], Л.С. Выготского [31-32], Е.В. Назайкинского [52] и др.

В основе исследования лежали разработки таких педагогов-музыкантов как Э.Б. Абдуллин [1], Л.А. Баренбойм [17-19], Н.М. Ладухин [49], И.В. Способин [64], практическая и теоретическая деятельность выдающихся хоровых дирижеров и сольфеджионных педагогов Д. Огороднова [54] и Г.В. Струве [66-67] и сольфеджистов-новаторов (в алфавитном порядке) Ю.Козырев [45-46], С.М. Мальцев, Т.Э. Тютюнникова [71], Г.И. Шатковский [74] и др.

Научная новизна исследования состоит в том, что достижения в инновационной работе по сольфеджио апробируются в занятиях с детьми поселковой провинциальной реальности: общеобразовательной и специальной школ.

Апробацию научные идеи маститых педагогов проходили в процессе педагогической практики в Кореневской детской школе искусств Курской области на уроках сольфеджио (в 2002-2005 годах), а также в общеобразовательной школе №1 поселка Коренево (4-8 классы).

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 74 наименований и приложений.

ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРИОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ К СОЛЬФЕДЖИОННОЙ РАБОТЕ


1.1. Что такое сольфеджио?

1.1.1. История развития сольфеджио как учебной дисциплины

Термин «сольфеджио» неоднозначен. Сольфеджио – это пение мелодий с произнесением названий звуков, один из приемов музыкального обучения.

Сольфеджио – учебная дисциплина, предназначенная для развития слуха музыкального и музыкальной памяти. Включает сольфеджирование (одно или многоголосное пение с сопровождением названий звуков), диктант музыкальный, анализ на слух.

Историю сольфеджио можно вести с Гвидо Аретинского (990-е – 1050), который предложил специальные слоговые обозначения ступеней мажорного гексахорда: Ut, Re, Mi, Fa, Sol, La. В музыкальном воспитании ведущая роль принадлежит пению. Сольмизация – пение с названием звуков не только аретинскими слогами, но и другими обозначениями. Все существующие сольмизации делятся на две группы: абсолютная (слоги обозначают абсолютную высоту), относительная (если слоги обозначают ступень лада). Первая в России, Италии, Франции, Вторая в Германии, Венгрии, Швейцарии, Англии. В 1709 году в Париже возникает «натуральное сольфеджио». Утверждается абсолютная сольмизация, когда за каждым звуком закреплен постоянный слог.

Именно итальянские мадригалы не поддавались относительной сольмизации и ввели седьмой звук – Si.

Во Франции Ж.Ж. Руссо предложил цифровую систему:

  • ступени обозначались цифрами (1, 2, 7);

  • поются слогами (уж, ре, си);

  • абсолютная высота тональности обозначается элементом-слогом, соответствующим Т (С-dur, c-moll) ре, ми;

  • октава указывается вначале нотоносца;

  • повышение, понижение вместо размера цифры 2,3,4;

  • перед сильной долей тактовая черта;

  • при модуляции дважды обозначаем ступень (была 2 стала 6:2=6)

В Германии разновидность относительной сольмизации система «Тоника - до» или «Подвижное до». При пении использованы буквенные обозначения а, в, с, что давало возможность назвать любую альтерацию. Такая система называется клавизация, в настоящее время используется в Эстонии.

В Англии система «Тоника соль-фа» Дж. Кервин. Относительная высота – аретинскими слогами, абсолютная – буквами. Дж. Кервин создал:

  • наглядные таблицы звукорядов;

  • таблицы с разными знаками;

  • каждой ступени – своя характеристика;

  • часто менять тональность;

  • учитель поет, ученик подражает.

В Венгрии тоже относительная сольмизация. Основа – не мажор, как в Англии, а пентатоника.

В Болгарии – метод «столбица».

В России – связь с церковными хорами. Пели по «знаменам». Певчие механически учили «гласы». Известные коллективы в то время: Придворная певческая капелла, Синодальный хор в Москве. В XIX веке для церковных хоров писали Глинка, Варламов, Даргомыжский и другие.

В Бесплатной школе преподавали по Э. Шеве «Цифирным методом» и это было примитивно.

В XX веке – абсолютная сольмизация стала преобладать, на первом плане – теория воспитания «интервального слуха».

Согласно взглядам Асафьева и Яворского воспитание музыкального слуха – это воспитание музыкального мышления, умение находить сходство и различие, анализировать и обобщать. Именно одной из главных проблем обучения музыкантов является развитие музыкального слуха до профессионального уровня. Большой процент лиц, получивших среднее музыкальное образование, но не сумевших из-за неудовлетворительных оценок по сольфеджио и гармонии поступить в музыкальный вуз, говорит о том, что общепринятая методика развития слуха нуждается в дальнейшей разработке. Данная проблема осложняется тем, что из-за групповых занятий на уроках сольфеджио трудно учесть индивидуальные особенности музыкального слуха каждого учащегося.

Хорошо развитый внутренний слух имеет большое значение для музыкантов. Он расширяет возможности чтения с листа, ускоряет заучивание на память, повышает самоконтроль над исполнением музыки.

Вопросы, рассматривающие систему свойств внутреннего музыкального слуха, не получили до сих пор достаточного научного развития, поэтому нередко возникают противоречивые представления о природе внутреннего слуха и способах его развития и дальнейшего совершенствования


1.1.2. Задачи курса сольфеджио

Сложность и ответственность задач начального музыкального образования глубоко понимали выдающиеся композиторы разных времен и народов.

При изучении основ теории музыки и сольфеджио ставятся следующие задачи:

  • формирование ценностного отношения к музыке как виду искусства и средству воспитания;

  • эмоциональное, когнитивное и креативное развитие студентов;

  • формирование музыкального восприятия как основы музыкальной культуры личности;

  • совершенствование музыкальных способностей студентов;

  • воспитание интонационной культуры будущих учителей технологиями музыкального образования.

Музыкально-теоретическая подготовка педагогов есть процесс и результат освоения системы музыкально-теоретических знаний, умений и навыков.

Учитель музыки должен владеть следующими знаниями, умениями и навыками:

  • системой знаний по теории и истории музыки;

  • навыками чтения с листа, транспонирования;

  • умением самостоятельного анализа музыкальных произведений;

  • навыками пения под собственный аккомпанемент произведений различной трудности, предусмотренной школьной программой;

  • навыками импровизации, а также инструментальной обработки мелодии.

Курс теории музыки выполняет информационную и методологическую функцию.


1.1.3. Музыкальный слух. Музыкальный язык

Музыкальный слух представляет собой своеобразную человеческую способность, значительно отличающуюся с приобретением знаний, навыков, опыта. Это явление исключительно сложное, комплексное, имеющее различные формы, разновидности, свойства и обладающее бесконечным разнообразием индивидуальных качеств. Различают две разновидности музыкального слуха: первая – способность слухового восприятия реально звучащей музыки, или внешний музыкальный слух; вторая – способность внутреннего слышания и воспроизведения музыки – внутренний музыкальный слух, или внутреннее слуховое представление.

Идеальный внутренний слух обладает свойствами развитыми самым наилучшим образом. Относительный или абсолютный, он должен быть мелодическим и гармоническим, отличаться яркостью представлений, произвольно или непроизвольно опираться на чувство музыкальной логики, быстрое, точное, полное вспоминание, иметь значительный объем памяти и охватывать все формы внутреннего воспроизведения.

Как показывает педагогическая практика, музыкальный слух встречается в самых разных формах и степенях развития. Большей частью мы наблюдаем благоприятные или неблагоприятные сочетания свойств внутреннего слуха, которые дают бесконечное количество его разновидностей. Нет двух людей с одинаковым качеством музыкального слуха.

В конкретных случаях музыкальный слух отличается как положительными особенностями, так и недостатками, которые у одних людей проявляются в большей степени, у других в меньшей, у одних легче исправляются, у других труднее.

Российская методика главным считает воспитание ладового слуха.

В современном потоке информации (радио, телевидение, театр, эстрада) возникают и отрицательные моменты: слуху навязываются шаблоны – интонаций.

В силу того, что музыкальное образование стало всеобщим, возникли поиски новых методов музыкального воспитания. Как это было уже ни раз, внимание педагогов обращалось к традициям прошлого, к относительной сольмизации. Самый сильный источник, питающий современную методику музыкального воспитания в любой стране – это национальные традиции и народная музыка.

Изучение различных языков искусства, их грамматических особенностей и правил является важнейшей составляющей художественного воспитания личности. Как вид искусства, музыка характеризуется особой системой выразительных средств, специфическими знаками и символами, участвующими в создании и восприятия художественного образа. Музыкальный язык – универсальное средство общения, выражения человеческих мыслей и чувств, поэтому его теоретическое и практическое освоение занимает важное место не только в системе профессионального, но и общего музыкального образования.

Слово «музыка», в переводе с греческого, означает «искусство муз». В древнегреческой мифологии музы – девять дочерей Зевса.

В науке о музыке существуют несколько относительно самостоятельных областей. Наиболее тесные связи объединяют теоретическое и историческое музыкознание. Теория музыки – основная часть музыковедения, обширная отрасль музыкальной культуры, прошедшая длительный путь исторического развития. Она запечатлела стремление человека постичь тайны искусства звуков, описать и объяснить законы красоты и гармонии, и передать опыт общения с музыкой последующим поколениям.

Музыкально-теоретические дисциплины служат общему музыкально-эстетическому развитию личности, воспитывают музыкальную грамотность во всех смыслах этого понятия, способствуют формированию научной и художественной картины мира. На всех ступенях обучения музыке теоретическая подготовка играет основополагающую роль.


1.2. Методы обучения сольфеджио

1.2.1. Абсолютная и относительная системы сольмизации

С незапамятных времен в преподавании сольфеджио утвердились две системы: относительная и абсолютная.

Абсолютная система сольмизации исторически более ранняя и сложилась она с тех времен, когда звуки получили свое название, независимо от языка их существования, будь то ABCD… или «ут», «ре», «ми», «фа»… Исполнение звуков определенной высоты с неизменными названиями ведет к развитию абсолютного слуха, когда человек безошибочно определяет высоту звука. И это – понятная и известная всем система.

Второе направление – относительная сольмизация – объединяет такие системы, как цифровая (Ж.Ж.Руссо, Э.Шеве, Э.Я. Смеловой), подвижного «до» и болгарской столбицы. Относительная сольмизация используется в Венгрии, Англии, Голландии, США, Канаде, Японии, Прибалтике, России, Украине. Он многим известен как метод Кодая (венгерский композитор). Сущность, статьи Кодая «Детские хоры»:

  • Музыкальное воспитание должно иметь такое же значение, как в Древней Греции, где оно было центральным;

  • музыкальная неграмотность тормозит музыкальное образование;

  • «предохранительную» «прививку» против плохой музыки следует делать в раннем детстве, потом уже поздно;

  • задача школы – приобщить учащегося к серьезной музыке;

  • ежедневное пение, как гимнастика развивает тело и душу детей;

  • хоровое пение воспитывает коллективизм;

  • родной должна стать народная песня;

  • при помощи пения следует осваивать великие музыкальные творения;

  • создание системы музыкального обучения – государственная задача.

Разберем основные моменты системы относительной сольмизации:

  1. В качестве названий ступеней диатонического звукоряда, применяются слоги Г. Аретинского (до, ре, ми и так далее).

  2. Одновременно с основами пения ладовых ступеней дети знакомятся с основами ритма. Широко используются ритмослоги. Четверть – «та»; восьмая «ти-ти» и так далее. Ритм записывается сначала одними штилями. Хорошо если параллельно есть занятия ритмикой.

  3. При овладении ступенями используют ручные знаки. Они каждой ступени придают как бы осязаемость, конкретность. Их можно использовать для отгадывания мелодий, для развития внутреннего слуха.

  4. Формирование лада у детей начинают с интонации «зова» - м3, а затем к ней постепенно добавляются и другие: VIIIVIIIIVVII. Для славянских песен V ступень – опорный звук. Поэтому формирование лада можно начинать с V ступени.

  5. Хроматические звуки имеют свои обозначения: (диез).- «и», (бемоль).- «у». Эта тема изучается в третьем классе:

- предшествуют песни с данным звуком,

- закрепление с помощью ручных знаков,

- вводится запись нового звука,

- все усвоенное записывается в скрипичном ключе

Нотная запись вводится уже в донотном периоде. Овладение формой, но без теории. Например, трехчастное сочинение. Дети первую часть обозначают как цветочек, вторую – листик, третью – опять цветочек. «Вопрос - ответ» формируют понятие фразы, предложения.

Импровизация – неотъемлемая часть занятий. Досочиним, продолжи (до фразы), а затем лишь самостоятельно.

К абсолютной сольмизации переходят постепенно. Изучение тональностей начинается после 1,2 лет занятий.

Пение в удобном диапазоне – важное условие при работе с детьми.

Создаются оптимальные условия для развития творческих способностей детей: сочинять они начинают, научившись петь два звука и не оставляют это занятие далее.

Игровая занимательная форма занятий, частая смена деятельности не уроке, большое количество упражнений с движениями, постоянное общение с музыкой, песней увлекают детей.

В русле относительной системы сольмизации сложился и болгарский метод «Столбицы», который называют еще системой «сознательного пения по нотам». Возникла она в 1923 году, основателем его стали композиторы Б. Тричков, В. Мирчев, Б. Бояджиев. Термин «столбица» (лестница) имеет три значения:

  • метод,

  • наглядное пособие, чертеж,

  • гамма.

Ода из главных задач метода – развитие координации слуха и голоса («лестнификация горла»), что достигается на начальном этапе обучения пением по слуху (слухо-подражательным пением). Тричков назвал свой метод «лестницей», так как каждая форма работы является новой ступенью познания. В основе лежит принцип систематичности и последовательности, единства анализа и синтеза.

Пение по нотам – осознанный момент. Пение по слуху – неосознанный, инстинктивный.

Понятие «лестнификация горла», «лестнификация слуха» - это способность петь современно точно основную тоновую величину – лестницу – мажорную гамму.

Задачей подготовительного этапа является развитие слуха и голоса: дети по слуху изучают именно те песни, которые в будущем году будут петь по нотам.

Воспитание чувства ритма, по мнению Тричкова, лучше всего развивать при помощи ритмичных ударов, но не дирижирования. Учащиеся при этом получают четкие слуховые, двигательные и зрительные ощущения. В урок вводятся также элементы танца и гимнастики.

Итак, задачи подготовительного этапа:

  • полностью закончить координацию слуха и голоса,

  • развить тональное чувство по отношению к народной, западно-европейской музыке, на основе которых начнется «сознательное пение по нотам»,

  • развить чувство ритма,

  • воспитывать любовь к музыке, активное желание петь

Первый класс – это переходный этап от пения по слуху к пения по нотам . Пение вводится на основе игры. Важно выявить детей со слабой координацией слуха и голоса.

При разучивании песен Б. Тричков рекомендует следующие приемы:

  • пение с закрытым ртом,

  • тихое пение,

  • прохлопать ритм песен до полного разучивания

Начальные песни - (основа народная), цель – освоение мажорной гаммы, расширении диапазона от б3 и далее. Ритмические упражнения в размерах две четверти, три четверти, четыре четверти.

Основное требование к пению – оно должно быть художественно-выразительным. При разучивании песен необходимо:

  • осознание направления мелодии с помощью рук.

Болгарская «столбица» (устойчивые ступени обозначаются красным цветом, а неустойчивые – синим цветом).

III --------------------------------

II ------------------

I ----------------------------------

VII ----------------

VI -----------------

V ---------------------------------

IV -----------------

III --------------------------------

II ------------------

I ----------------------------------

VII ----------------

VI ----------------- Мажор - натуральный

V ---------------------------------

Во втором классе начинается осознанное пение. Сначала постепенное движение, затем скачки: педагог показывает указкой движение звуков по «столбице».

Работа с гаммой.

  1. Поступенное пение: - I этап.

Пример №1

  1. Поступенное пение с перерывом:

Пример №2

  1. Поступенное движение с задержкой на любом тоне:

Пример №3

  1. Пение с повторением тонов:

Пример №4

  1. Пение с возвращением к любому тону:

Пример №5

  1. Слуховое подчеркивание, связывание с другими тонами: II этап.

Пример №6

  1. Связывание гармоническое:

Пример №7


Важно выделить гаммообразное движение вверх и вниз, сопровождая его различными знаками – так возникает двигательная и зрительная ассоциации.

После пения гаммы переходят к пению по пособию-чертежу. Получается наглядность ощущений: слышу – вижу – пою.

Пособие «звукоряд - гамма».

Пример №8


Работа с гаммой тщательная: порядок введения ступеней: 1 и 1 верхняя; V, VII, II, VI, III, IV.

После устойчивых сразу вводные ноты.

Третий класс:

  • пение народных песен на слух,

  • пение гаммы С-dur.

Только в четвертом классе начинается работа над минором. Путь его изучения почти такой же, как и мажора, но на народной основе. Освоение тональностей происходит по квинтовому кругу.

Как мы видим, в методе «Столбица» много моментов сближающих его с методическими школами других европейских стран: ритмическое воспитание, наглядность, опора на народную основу, параллельное знакомство с относительной и абсолютной сольмизацией.

В то же время есть специфические черты: более позднее происхождение минора, но полное освоение мажора уже в младших классах. Пособие «Столбица» не позволяет вывести ритмические сложности в пропеваемых упражнениях за пределы , , ♫.

Работа по этому методу требует от педагога серьезной самоподготовки к уроку, знание разных стилей, эпох, народных песен, дара импровизации.

Любопытно, что сольфеджисты-теоретики в русле этих двух направлений (абсолютной и относительной) находят свои методики работы, свои педагогические системы-подходы, к анализу которых и обращаемся в следующих разделах.


1.2.2. Сенсорно-моторный метод

Основоположником этого метода явился швейцарский музыкант-педагог, пианист и дирижер Э. Ж.-Далькроз (1865 - 1950), который считал, что ребенку сначала надо пережить то, что он впоследствии должен усвоить. В начале XX века школы Ж.-Далькроза открывались по всей Европе и России. Одна из них была основана А. Дункан при большом театре в Москве. Успехи ее учеников вскоре обратили на себя внимание, школа была приглашена в Канаду на гастроли, которые прошли с большим успехом.

Последователями Э. Ж.-Далькроза в нашей стране стали профессор Московской консерватории Н. Александрова и ее сподвижники – В. Гранер, Е. Румер, В. Яновская и другие. В своей работе эти педагоги опирались на положение физиологии и психологии о том, что между слуховыми и мышечными ощущениями существует тесная связь. Для детей раннего возраста занятия ритмикой являются самым эффективным средством музыкального воспитания.

Сейчас сенсорно-моторный метод развивают и используют многие педагоги-ритмики. Этому методу посвящена книга американского педагога М. Карабо-Коун «Сенсорно-моторный метод музыкального воспитания» (Нью-Йорк 1969 г.) В книге раскрываются два основных понятия в музыкальной педагогике. Первое понятие – обучающая окружающая среда, то есть такая обстановка классной комнаты, которая стимулирует развитие врожденных способностей у детей. Вся комната представляет собой как бы огромное музыкальное наглядное пособие: нотный стан на полу, на площадке для игр, изображение нот и длительностей на карточках, на шапочках у детей и так далее.

Второе понятие – отождествление себя с изучаемым объектом. На каждом занятии учащиеся в играх, упражнениях отождествляют себя с каким-либо элементом музыкальной речи: нотой, длительностью, паузой, скрипичным ключом и так далее. Ребенок, играя роль ноты, становится на место, на место на нотном стане на полу, поет свой звук, играет, записывает его. Здесь зрительное, осязательное сочетаются со звуковым. Параллельно начинает развиваться и музыкальное логическое мышление.

В нашей стране сенсорно-моторный метод получил свое развитие еще в ХХ веке. Сухомлинский утверждал, что пережитые положительные эмоции в процессе обучения, в результате осознания в себе творческого начала, станут потребностью и в дальнейшем. Многократно повторяясь, это состояние рождает радость от общения с искусством. А Яворский разделил все ассоциации на четыре группы:

  • зрительные,

  • двигательные,

  • литературно-речевые,

  • музыкальные.

Исходя из этого, он искал и находил аналогии между разными искусствами. По Яворскому путь нахождения этих ассоциаций следующий:

  • накопление впечатлений,

  • спонтанное выражение творческого начала,

  • импровизации: двигательные, литературно-речевые, пластические, музыкальные,

  • создание оригинальных композиций.

Впрочем, можно ли считать основоположником этого метода Ж.Ж. Далькроза, ведь еще Римский-Корсаков говорил, что развивать высшие музыкальные способности можно лишь тогда, когда сумеешь привить любовь к искусству. На уроке сольфеджио следует обращаться к изобразительному искусству и литературному творчеству (рисунки, стихи, тексты песен, импровизации). Принцип тождества и контраста открывает педагогу возможность проводить аналогии в поисках новых форм работы.

Особенно активно сенсорно-моторный метод применяется в России на уроках ритмики и сольфеджио. Достоинство в его простоте, доступности для детей любого возраста: от трех-четырех лет, дошкольников и младших школьников – до старших классов.

Из педагогов этого направления сегодня особенно выделяются работы А.И. Бурениной и Т.Э.Тютюнниковой [71]. И хотя они в своей практике привлекают и иные методические системы, но сенсорно-моторный метод лежит в основе их педагогической деятельности.


1.2.3. Музыкальное воспитание и система К. Орфа

В Зальцбурге (Австрия) создан институт, разрабатывающий проблемы детского музыкального воспитания – Моцартеум или Академия музыки и изобразительного искусства, включающая в себя институт К. Орфа.

Предшественники К. Орфа: Э. Прейсснер, Г. Негели (педагог), Песталоци И. Гердер, Далькроз (педагог), Б. Барток (венский композитор), П. Хиндемит (немецкий композитор).

Далькроз создал систему музыкально-ритмического воспитания. Барток по-новому взглянул на фольклор в музыкальном воспитании. Хиндемит особую роль отводит старо-немецкой песне.

Основные принципы воспитания К. Орфа изложены в «Шульверке» - пособии, созданном им совместно с Г. Кейтманом. «Шульверк» пять томов пьес, созданных крупным мастером. Это как бы модели музыкального творчества детей, они должны вызывать интерес к музицированию, в первую очередь – коллективному. «Шульверк» - в переводе «школа творчества», действия в музыке.

Первый вариант «Шульверка» в 1931 году, но тогда не предавалось большого значения пению и слову. Акцент на движение в музыке.

Во время фашизма К. Орф уехал из Германии. Вернулся к «Шульверку» лишь в 1948 году.

В новом варианте ритму и музыке отводится первостепенная роль. Основа – движение и игра на элементарных музыкальных инструментах, речевые упражнения и пение. Цель – воспитать творческое начало в ребенке.

Музицирование – это умение читать с листа, играть в другой тональности, фактуре, досочинять мелодию, ритм, аккомпанемент.

В мелодии отправной интонацией становится м.3 – «зов кукушки», затем она расширяется до Б.пентатоники и далее. Речевая основа – имена, считалочки, простейшие детские песенки.

Основу оркестра К. Орфа составили инструменты: мелодические ударные инструменты с металлическими пластинами (металлофоны, кселофоны), ударные инструменты (детские литавры, барабан, маленькие тарелочки), очень простые духовые, близкие свирели, блок-флейта, смычковые инструменты для игры на пустых струнах.

Нотная запись вводится раньше, чем изучаются ноты.

Педагог лишь направляет творчество детей, из предложенных вариантов выбирают лучший, фиксируют в нотах, затем играют. К песенке сочиняется вступление, заключение и сопровождение в виде выдержанного звука или ритмического остинато. Ритмические импровизации предшествуют мелодическим. На уроках сочетаются относительная и абсолютная сольмизации.

Гимнастические упражнения исполняются одной группой, а другие дети аккомпанируют, затем участники могут поменяться ролями.

Ритм усваивают через слово. В начале исполняют так называемые «звучащие жесты»:

  • хлопки в записи – в записи: ХЛ.

  • притоп – в записи: ПРТ.

  • шлепки – в записи: ШЛ.

  • щелчки - в записи: П. (пальцы)

Использует для аккомпанемента к песням.

От ритмической импровизации можно перейти к мелодической.

Одним из действенных средств развития чувства ритма у детей является игра в «эхо», где ритм педагога воспроизводится учеником. В качестве речевых упражнений используются каноны:

Всяк иг-ра-ет и по-ёт,

Пусть о-дин те-перь.

Всяк иг-ра-ет и по-ёт,

Пусть нач-нёт.

О-дин те-перь нач-нёт.

При работе над двухголосием голоса могут соотноситься с основной мелодией по принципу втор или бурдонов. Многоголосие может быть как гомофонно-гармоническое, так и полифоническое. На уроках сольфеджио можно использовать бас относительно, как аккомпанемент к пропеваемому периоду.

При введении остинато следует соблюдать следующие правила:

  • более сложный ритм. остинато накладывается на ритм примера по принципу контраста;

  • каждой части музыкального примера – свое остинато – формируется чувство формы;

  • ритм вступления и заключения контрастен ритмическому остинато; оно звучит и заканчивается на сильной доле.

Пример: краковяк из оперы «Иван Сусанин» Глинки: во вступлении форма АВА.

Остинато для вступления:

Пример №9


Такое остинато хорошо оттеняет ритм исполняемого примера (синкопированный).


Помимо этих, наиболее часто применяемых в работе сольфеджистов методов, можно остановиться еще и на таких, как проблемный, обучение по моделям и программирование.

Ценность любого обучения состоит не только в том, что ученику даются определенные знания, но и в том, что воспитываются навыки добывания этих знаний. Целью проблемного метода является развитие мышления учащихся, чтобы на основе информации, данной учителем, они могли бы освоить дополнительные сведения самостоятельно.

При этом главное – активизация мыслительной деятельности, которую ученик совершает при решении той или иной проблемы.

Следует заметить, что проблемный метод применяется на уроке в комплексе с другими. Введение его в урок: постановка вопроса перед учащимися, то есть

а) создание проблемной ситуации,

б) выдвижение учащимися гипотезы для ее решения или предполагаемого ответа на вопрос,

в) решение гипотезы или ответ на вопрос

При наличии нескольких вариантов следует выбрать лучший из них.

В процессе занятия можно задавать дополнительные вопросы, чтобы дети успешно справлялись с задачами. В результате активного добывания знаний у них возникает моральное удовлетворение от проделанной работы, уверенность в своих силах, и, главное дети получают прочные знания.

На уроках сольфеджио проблемный метод используется:

  • в ходе объяснения нового материала,

  • при поиске нового элемента музыкальной речи,

  • на основе уже известного слухового и теоретического материала,

  • при нахождении уже знакомого элемента музыкальной речи в тексте,

  • при использовании какого-либо средства музыкальной речи в творческом задании.

Проблемное обучение опирается на присущее человеку стремление к исследовательской деятельности: открывать новое, познавать неизвестное, сопоставлять известные факты. Проблемный метод пробуждает интерес к познавательной деятельности, музыкальной науке. Чувство уверенности, радость познания при решении проблемы превращает процесс обучения в «учение с увлечением» (В. Сухомлинский).

Модель – это как бы схема, структура предмета или явления. На уроках сольфеджио можно использовать разные модели: ритмические, мелодические, звуковые. Существует три этапы работы по моделям:

  • имитационный – повторение и запоминание модели;

  • манипуляционный – модель изменяют, в результате возникают ее варианты;

  • созидательный – строят большое количество новых моделей и их вариантов, соединяют две и более модели.

Сначала выбираем базисные модели. Этот метод опирается и на образное и на логическое мышление.

На первом этапе модели выучиваются сенсорно-моторным методом или подражанием. Осмысление приходит потом. Модель должна быть не только усвоена, но и записана.

В работе над моделями большую роль могут сыграть наглядные пособия.

Ритмические базисные модели на начальном этапе обучения:

Пример №10


С помощью карточек-лото выкладываются знакомые песенки, диктант, собственные творческие сочинения.

Это, что касается ритмических моделей. Несколько иначе складывается работа с моделями мелодическими. Ритмическая модель такая же, как и в нотном тексте, мелодическая выглядит графически условно.

- поступательное движение вверх


- поступательное движение вниз.

с

с - скачок вверх и вниз.


Т53 (t53) - движение по Т53 вверх, вниз.


- повторение звука на одной высоте.


I - опевание тоники.


- вспомогательный звук снизу.

  • вспомогательный звук сверху.







с




с


Т53



t 53








I



V



III





~


Это базисные модели. С ними можно работать в начальных классах (пение диктанта, гамма, чтение с листа, номера).

При знакомстве с мажором и минором можно пользоваться моделями-карточками разного цвета.

В младших классах работа с моделями представляет собой игру, в старших – развивает абстрактное, логическое мышление.


Один из моментов учебной деятельности, требующего постоянного совершенствования – обратная связь между учителем и учеником. В индивидуальном обучении это связь наиболее совершенна, в групповом является предметом изучения всех методических систем.

Программированный метод – один из самых молодых, так как связан с развитием техники. В чем его суть? От педагога к ученику подается сигнал – информация, затем наоборот. Это называется обратной связью.

При групповых занятиях это связь с каждым из учеников нерегулярна. Лекции – особо слабы в этом отношении.

Совершенствование обратной связи: лингафонные кабинеты, ЭВМ, контролирующие приборы при ответах на экзамене, уроке. Для работы с ЭВМ весь материал делится на «порции», этапы. Этот же принцип при программированном обучении. После каждой «порции» даются контрольные вопросы, ученик на них отвечает, то есть обратная связь. Каждый из учеников работает в своем темпе, то есть здесь индивидуальный подход к обучению.

После каждого «шага» в усвоении темы должны быть проведена слуховая проверка.

Специально оборудованный класс АКМО (автоматический кабинет музыкального обучения) в институте им. Гнесиных – пример использования современной техники. На столе у каждого ученика магнитофон, микрофон для связи с педагогом, переговорное устройство. С помощью магнитофона он записывает и через наушники прослушивает свое пение. У педагога – пульт, где учитываются правильные ответы ученика.

Но программированное обучение можно использовать и на обычных уроках. Необходимость возникает в следующих случаях:

  • при работе с трудными темами, изучая которые необходимо постепенно усваивать материал;

  • для слабых учащихся, которым нужны дополнительные разъяснения;

  • для самостоятельного усвоения материала учащимся, пропустившим занятия, урок;

  • для сильных учеников при самостоятельном ознакомлении с дополнительным материалом.

Основной принцип программированного метода заключается в том, что пока не освоен один этап, нельзя переходить к последующему.


Таким образом, цель всех методов работы по сольфеджио – привить ученику радость познания. Ученик с помощью этих методик прочно и осознанно усваивает материал. На уроках усиливается активность учащихся.

Решая проблему загруженности, необходимо пересмотреть и то, что он должен делать дома при подготовке к уроку. На дом, для домашнего задания, следует оставлять самую интересную работу.

Во всех современных методических приемах самым важным остается следующий момент: на уроке ученик должен понимать для чего он делает это на уроке, какова цель его усилий, - и только в том случае можно пробудить его настоящую активность, его инициативу.

Можно также отметить, что история, теория и практика сольфеджионной работы накопила существенный багаж, который предоставляет педагогу возможность выбора и изобретения собственных путей в работе с новыми поколениями.

ГЛАВА 2. ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ
В ПРЕПОДАВАНИИ СОЛЬФЕДЖИО
(ИЗ
ОПЫТА РАБОТЫ)

2.1. Система дополнительного образования
(детская школа искусств)

2.1.1. Сольфеджио в детских школах искусств

Детские школы искусств, дающие начальное музыкальное образования и любителям музыки, и будущим профессионалам, с недавнего времени переведены в систему дополнительного образования, что, впрочем, не меняет их предназначения: вводить детей в мир музыки и развивать музыкальный слух. Поэтому сольфеджио можно рассматривать в этой системе образования как дисциплину, основополагающую, ведь сольфеджио не только решает специфические задачи, но и способствует музыкально-эстетическому воспитанию учащихся, расширяет их общий музыкальный кругозор, формирует музыкальный вкус. На этих уроках педагог воспитывает у учащихся любовь к народной музыке, творчеству русских композиторов-классиков, советских композиторов, лучших представителей зарубежной музыки, развивает их музыкальные данные (слух, память, ритм), знакомит с теоретическими основами музыкального искусства, помогает выявлению и развитию творческих задатков учащихся.

Полученные на уроках сольфеджио знания и навыки помогают учащемуся в его занятиях на инструменте, по музыкальной литературе и хору. И хотя времени, отводимого на решение сложнейших задач не так много – всего 1,5 академических-ученических или 1 час 10 минут астрономических в неделю – за этот промежуток преподаватель может достигнуть желаемого результата.

Программа курса сольфеджио включает в себя разделы:

  • вокально-инструментальные навыки;

  • сольфеджирование и пение с листа;

  • воспитание чувства метроритма;

  • музыкальный диктант;

  • воспитание творческих навыков;

  • теоретические сведения.

Гармоническое развитие музыкального слуха, музыкальной памяти, мышления учащихся в классе сольфеджио может быть осуществлено лишь в том случае, если все формы работы, предусмотренные программой, будут находиться между собой в тесной взаимосвязи.

Программой по сольфеджио для детских школ искусств, как основные в работе, определяются сольфеджирование, слуховой анализ и запись диктантов, а интонационные, ритмические и творческие упражнения – вспомогательными.

Теоретические знания, получаемые учащимися в процессе занятий, должны быть связаны с практическими навыками. Знание исторических основ способствует воспитанию музыкального мышления учащихся, вырабатывает сознательное отношение к изучаемым музыкальным явлениям. Но любое явление в музыке не может быть осмыслено вне связи его с конкретным звуковым выражением. Поэтому одной из важнейших задач педагога по сольфеджио является выработка у учащихся слуховых представлений. Вся теоретическая работа должна опираться на внутренние слуховые представления, наличие которых играет огромную роль в процессе обучения музыке. Они необходимы для успешной исполнительской практики учащегося, а также для дальнейшей деятельности, как музыканта-профессионала, так и любителя.

Большую роль играет планирование учебного процесса в целом, а также тщательная подготовка каждого урока, подбор музыкального материала с насыщением его народными песнями и обработками.

Основные знания и навыки учащиеся приобретают на уроке, что возможно лишь при условии постоянной фронтальной работы со всей группой по всем разделам программы (сольфеджирование, вокально-интонационные навыки, анализ на слух, музыкальный диктант и др.)

Программой по сольфеджио предусматриваются как еженедельные, так и итоговые формы контроля. Так, даются рекомендации о том, что «домашние задания на закрепление пройденного в классе материала должны быть небольшими по объему и доступными по трудности. Это могут быть задания на сольфеджирование, пение, интонационных упражнений, выполнение ритмических упражнений, транспонирование, подбор мелодии и аккомпанемента (и другие творческие задания), анализ произведений, в старших классах – письменные теоретические задания. Обязательно проводятся переводные и выпускные экзамены. Переводные: на народном отделении в третьем классе, выпускные – в пятом. Переводные: на фортепианном и струнном отделениях в четвертом классе, а выпускные – в седьмом классе.

2.1.2. Методика работы в подготовительной группе
и начальных классах


Первый шаг всегда самый сложный, потому что ведет в неизведанное. Он может вызвать у человека любопытство, радость познания или настороженность, испуг, особенно если человеку всего 5 –6 лет. Первый шаг в мир искусства, в мир музыки сложен вдвойне, так как кроме напряжения ума, воли требует большой эмоциональной отдачи. Как важно, чтобы в этот момент рядом с ребенком был педагог-друг, учитывающий возрастные особенности маленького человека, понимающий его детскую душу.

Знакомство с музыкой и музыкальной грамотой идет параллельно. В этот период на ребенка буквально обрушивается большое количество новой для него информации: всевозможных названий, понятий, иностранных слов и их значений. Он со свойственной его возрасту цепкостью памяти довольно скоро усваивает всю информацию, но, как ни парадоксально звучит такой вывод, именно это порой и отталкивает начинающего ученика от занятий музыкой.

В.А. Сухомлинский говорил: «Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он – засушенный цветок». И еще: «То, что ребенок обязан запомнить, прежде всего, должно быть интересным».

Добиваться интереса учащихся к занятиям можно лишь в том случае, если уроки будут яркими, содержательными, наполненными образными сравнениями, примерами. Сделать их такими помогут предлагаемые методические рекомендации. Основной теоретический материал изложен с помощью стихов, игр, сказок – это начальный этап обучения и в такой форме представлены все задания. Благодаря этому ребенок прочно и быстро усваивает все задания, пройденные на уроке сольфеджио.

Рассматриваемый здесь материал рекомендуется освоить в течение первого полугодия. конкретное ее количество уроков, посвященной каждой теме, не оговаривается по той причине, что занятия музыкой всегда индивидуальны, а потому педагогу приходится строить каждый урок, исходя из индивидуальных способностей ученика и его восприятия, а потом уже соединить в группу. Определения таких понятий как нотоносец, клавиатура, скрипичный и басовый ключи, октавы и тому подобное отсутствуют. Кроме того, нет конкретного изложения каждой темы. Это объясняется тем, что составитель рассматривает данную методическую работу как своего рода отправную точку для творческой фантазии педагогов. Второй раздел посвящен развитию у детей навыков сочинения музыки. В качестве приложения дается сценарий концерта творчества учащихся.

Мифы–сказки. (Кирюшин)

Это музыкальные мифы-сказки, в которых детям самого разного возраста (младшего) даются основные понятия музыкальной грамоты, теория музыки, гармонии и сольфеджио, а также вся музыкальная терминология в доходчивой и понятной для ребенка форме. Серия состоит из 40 книг в прозаическом и стихотворном вариантах. Эти книги можно читать в любой последовательности, так как каждая представляет собой отдельную законченную историю, а персонажи и образы большинства сказок переходят из книги в книгу.

В каждой книге имеются приложения, где вопросы и ответы на них, а также краткий словарь музыкальных терминов. В приложениях также помещены графические рисунки клавиатуры фортепиано, которые помогут объяснить строение каждого интервала, аккорда, лада и прочих «премудростей» музыкального языка. Основного текста и его иллюстраций будет достаточно для того, чтобы ребенок подсознательно освоил практически все основы музыкальной грамотности.

В детской школе искусств в начальных классах при работе по сольфеджио постоянно используется сенсорно-моторный метод. Дети очень хорошо воспринимают наглядные пособия, игры. Например, игра «Живое пианино». Каждому из детей дается роль звука или ступени, а затем можно исполнить выученную песенку на живом пианино, диктант, импровизация и так далее.

«Вербальный эквивалент» какого-либо ритмического рисунка, то есть усвоением его через слово, эффективная форма обучения на самом раннем этапе занятий музыкой. Например:

Пример №11


Детям предлагается назвать и прохлопать свое имя (сначала выбираем два сложных имени). Задаются вопросы: Сколько хлопков? Какие они по продолжительности? Они равные, их два. Педагог показывает соответствующую карточку – модель   и еще раз вместе повторяют по карточке. Также усваиваются и другие модели. Ритмические карточки-модели (длительности дифференцированы по цвету):

Пример №12


Затем звуковое впечатление закрепляется в процессе подбора вариантов данного «вербального эквивалента», дети подбирают слова из мира животных, предметов, затем детские тексты, ритмические карточки.

Использование пособия «нотный стан» облегчает нотное письмо. Пособие «блуждающая нота» (указка с нотой на конце). Двигаясь по нотному стану, она соединяет зримое и звучащее.


Основа сообщающего метода – передача знаний в готовом виде, словесным путем. Например, при объяснении строения мажорной гаммы педагог записывает ее на доске, проигрывает на фортепиано, а затем предлагает ее спеть. Ясно, что такой метод предполагает уже наличие логического мышления.

Логическое мышление, по мнению Ж. Пиате, автора «стадиональной теории», складывается к 11 – 12 годам (4 – 5 классы). В 1 – 3 классах преобладает образный тип мышления.

Зная особенности своих учеников, педагог должен применять оба метода. Формальный подход усложняет работу всего класса, в числе отстающих могут оказаться дети с противоположным типом мышления, не соответствующие той методике преподавания, которая преобладает на уроках.

Метод подражания подразумевает разучивание с детьми песен или каких-либо элементов музыкальной речи (гамм, интервалов), по слуху «с голоса». В этом случае учитель дает ученику образец выполнения задания и опирается на образное мышление ребенка. Однако, таким методом нельзя развивать творческое начало, либо образное мышление антиподражательно по всей сути, как основа любого творчества. Поэтому метод подражания рекомендуется лишь на начальном этапе обучения.

Учащийся, знакомясь на уроках сольфеджио с интервалами, аккордами, гаммами, интуитивно находит и запоминает их наиболее яркие, узловые моменты, так называемые «информативные фрагменты» (по Сухомлинскому «узелки» знаний). Так, например, б.3 и м.3 составляют три ступени, ч.4 – четыре ступени и т.д. Информативные фрагменты могут быть даны при слушании музыки, например: окраска лада, аккордов. Тот же процесс происходит, если педагог вводит новый элемент музыкальной речи на основе уже имеющихся сведений.

Метод обучения на примерах можно применить, когда педагог дает задание на дом по образцу, сделанному на уроке. В этом случае происходит закрепление методики логических действий у ученика, то есть оба метода и сообщающий и подражательный – имеют место. Чаще всего на практике применяются оба метода в различном сочетании (запись диктуемой мелодии, слушание интервала, аккорда, лада).

Например, на всем этапе работы учащимся предлагается прослушать интервалы и определить только окраску. 1. Консонанс или диссонанс? 2. Консонанс, выбрать окраску:

  • слитно звучит ч1, ч8;

  • легко б6, м6 и б3, м3;

  • пусто ч4, ч.5.

Если диссонанс, то звучит:

  • резко, близко б2, м2;

  • резко, далеко б7, м7;

  • резко с тяготением тритоны.

На втором этапе уточняется окраска, качественная величина интервала:

  • слитно (один звук) – ч1;

  • слитно на расстоянии – ч8;

  • мягко мажорно – б3;

  • мягко минорно – м3;

  • близко – м2;

  • очень резко, далеко – б7;

  • пусто, жестко – ч4;

  • пусто, спокойно – ч5.

Особенно ярко метод подражания проявляется в работе с подготовительной группой и в младших классах школы.



Современные методики музыкального воспитания разных стран во многом соприкасаются с традициями музыкального воспитания в нашей стране. Общие черты современных методик музыкального воспитания следующие:

  • наглядность обучения,

  • активность ученика в процессе добывания знаний,

  • обилие музыкального материала, имеющего большое значение в деле воспитания вкуса ученика,

  • «живое» воспитание чувства ритма (метод «инкорпорирования»),

  • опора на народную песню и детские песни европейских стран,

  • игра как основа развития эмоционального восприятия музыки, импровизация.

Первый этап обучения – донотный, он приходится на весь подготовительный год обучения (кроме последней четверти), хотя элементы относительного нотного письма вводятся почти на первых занятиях. Абсолютная нотация осваивается в конце года. Можно вводить обе системы параллельно (абсолютную и относительную нотации), все зависит от уровня восприятия группы, способности «переключения» с одной нотации на другую. Например, относительная нотация:

Пример №13


На начальном донотном этапе с одной стороны идет активный процесс накопления песенного материала, а с другой – дети учатся воспринимать музыку сюжет, содержание. Занимательность – одна из главных особенностей учебного процесса (но не в ущерб содержательности). Наглядность проявляется в том, что на уроках используются пособия («Лесенка», «Столбица»), ручные знаки, ритмические карточки-модели, карточки для чтения с листа (цветные и подписанные ступенями «блуждающая нотка» для тренировки нашего письма, пособие «нотный стан» (с нотками кружочками), ладовые карточки и так далее).

Интересен опыт введения в работу прописей. «Прописи» помогают в организации домашней работы ученика, экономят время урока, являются важным наглядным пособием, опирающимся на метод подражания. Варианты прописей могут быть разными.

Ручные знаки учащиеся усваивают без труда, но следует пометить, что ими нельзя перегружать урок. Можно ограничиться работой в мажоре. При переходе к изучению минора, в первом классе сложно практиковать другие пособия – «Столбицу», «Звукоряд-гамму». Нужно, чтобы цвет ступенек лесенки и карточек обязательно совпадал.

На первых уроках большое внимание уделяем координации голоса и слуха, нужно хорошо ощущать разные типы мелодии: поступенное «ласковое», ч5 – скачок «весело», повторение звука – «строго» и так далее. В дальнейшем это можно использовать: сначала работаем по принципу «сделай как я», затем предлагаются другие задания.

Важное место в работе занимает метроритм. Как было уже сказано, сначала с помощью карточек-моделей вырабатывается вербальный эквивалент, а затем закрепляем.

Игра в «эхо» - выкладывание ритма на заданный текст, подбор текста к ритму.

Самой любимой для детей остается игра-движение, игра-танец (навыки польки, вальса, хоровода). Игра-хоровод «Заинька» - он выбирает тех, кто лучше поет, и дети стараются, чтобы стать заинькой.

Можно подготовить фольклорный утренник-обряд «Веснянка», где:

  • игра горелки («Гори, гори ясно»),

  • игра с козлом («Как у бабушки», «В огороде козел»),

  • хороводы («Бояре»),

  • игра Царь-царевич.

С первых уроков детей следует готовить, знакомить с тремя китами: песня, танец, марш. И учить двигаться под музыку. Следует прибегать к изобразительному искусству:

  • песня разучивается с голоса педагога,

  • осознается и записывается ритм к песне, исполняет песню ритмослогами,

  • запись песни на доске,

  • песня с ритмическим остинато,

  • подбор на фортепиано,

  • игра «узнай песню».

Важно как предлагается нужная ладовая интонация:

  • как основная и единственная,

  • как начальная,

  • как заключительная,

  • как кульминационная.

На уроке можно использовать разные методы.

Урок-результат совместного творчества учителя и группы. Он должен подчиняться законам детской психологии: принцип – думай, делай, говори.

Примерный план урока:

  1. Музыкальное приветствие.

  2. Работа над песнями.

  3. Работа с метроритмом.

  4. Интонационные упражнения с ручными знаками.

  5. Нотное письмо.

  6. Работа за фортепиано.

  7. Музыкальные игры.

  8. Творческие задания.

Формы работы идут по принципу контраста:

  • быстрая смена заданий (3–5 минут),

  • чередование легких и сложных заданий,

  • кульминация к концу урока.

В конце учебного года обучения можно пробовать двухголосие:

  • группа поет первую ступень в заданном ритме, педагог сначала поет с детьми, потом переходит на другой звук;

  • тоже самое со словами;

  • группа поет песню, педагог – повторяющийся звук – тонику.

Применяя перечисленные методы работы нужно учитывать предыдущие методические рекомендации.


2.1.3. Сольфеджио в работе с детьми среднего школьного возраста
(старшие классы детской школы искусств)


.

Сольфеджио включает три основные формы:

а) сольфеджирование, то есть пение мелодий с произнесением названия звуков, а также исполнение одноголосных и многоголосных певческих упражнений (гамм, интервалов, аккордов);

б) музыкальный диктант;

в) слуховой анализ.

Все эти формы представляют единый комплекс логически последовательных упражнений и используются во взаимодействии, способствую гармоническому развитию слуха музыканта.

В учебных заведениях применяется система фиксированного, то есть абсолютного звучания «до». Существуют и другие системы, в том числе релятивная (подвижное «до»), цифровая. Абсолютная система основывается на изучении лада и тональности, пользующийся ею должен точно представлять себе ступени лада в данной тональности.

По курсу сольфеджио имеется обширная методическая и учебная литература. В развитие этой дисциплины ценный вклад внесли выдающиеся музыканты Франции, Германии, Италии, США, Венгрии, Болгарии, Польши и других стран. В числе русских и советских музыкантов, плодотворно работавших в этой области, можно отметить К.К. Альбрехт, Н.М. Ладухин, А.И. Рубец, М.Г. Климов, П.Н. Драгомиров, В.В. Соколов, И.И. Дубовский, Н.И. Демьянов, В.В. Хвостенко, А.Л. Островский, С.Е. Максимов, Е.В. Давыдов, Д.А. Блюм, Б.К. Алексеев и другие.

В многочисленных работах, непосредственно посвященных проблеме звуковоспроизведения музыки, интонирование рассматривается обычно лишь в аспекте звуковысотной организации музыкального материала – строя, лада, гармонии. Гораздо реже устанавливается связь интонирования с системами временной организации музыки, в частности метроритмом, хотя эти системы имеют для интонирования, несомненно, существенное значение.

Под интонированием в узком смысле слова обычно понимают воспроизведение голосом или на инструменте высоты тона, интервала, мелодии. Однако, в плане рассматриваемой нами проблемы такое определение явно недостаточно, ведь в интонировании воспроизводится не только высота тонов, но смысловое содержание мелодии, музыки в целом. Следовательно, процесс интонирования протекает как творческий акт, в котором активно выявляется личность интонирующего музыканта.

Как и в любой другой сфере деятельности, в процессе интонирования человек вступает в сложные взаимодействия с материалом – стремится подчинить его себе и в то же время испытывает его сопротивление. В интонировании проявляются не только существенные качества музыкального материала, но и психологические свойства личности. Здесь непременно обнаруживаются темперамент и характер индивида, степень и качество его одаренности, склад и интенсивность мышления, а вместе с тем и социологические черты индивида. С другой стороны, на интонирование оказывают влияние особенности звуковысотной и временной организации музыкального материала, его принадлежность к определенному стилю, его художественное содержание.

На пути выявления роли психологических свойств личности в процессе интонирования прежде всего необходимо обратиться к понятию интонации. «Интонация» и «интонирование» - слова одного корня. В основе этих слов лежит понятие «тон» - звук определенной высоты, находящийся в тех или иных отношениях к другим звукам исторически сложившейся музыкально-звуковой системы. Однако, эти слова, становясь понятиями, обозначают неадекватные явления музыкального искусства. Если «интонация» указывает на содержательность музыки, на ее выразительность и коммуникабельность то «интонирование» - не выявление интонации, воспроизведения музыки в непосредственном звукотворчестве. Термин «интонация» ввел в употребление еще Б.Л. Яворский. Исходя из определенного сходства словесно-речевого и музыкального интонирования, он рассматривал интонацию в качестве основы выразительности в музыки. Однако, как известно, стал широко пользоваться понятием «интонация», более того, создал учение об интонации академик Б.В. Асафьев. Он трактовал понятие «интонация» весьма широко и многогранно: как интервал и попевку, мелодическую фразу и мелодически осмысленную гармонию. Он отмечал, что интонация может быть вокальной и инструментальной, сольной и ансамблевой – то есть выраженной в самых разнообразных тембрах. Интонация, по Асафьеву, - носитель художественной образности и средство ее выражения.

В преподавании сольфеджио воспитанию чувства строя уделяется постоянное внимание. Чистота и выразительность интонирования есть вместе с тем и забота о строе. Строй, стройность выявляется не только в ансамблевом пении, но и в одноголосном, поскольку точное интонирование всегда стройное, то есть соответствует строю.

Профессор Московской консерватории, теоретик музыки и акустик Н.А. Гарбузов в середине 30-х годов убедительно доказал, что в воспроизведении и восприятии музыки интонации интервалов не фиксируются жестко – они многообразны и бесконечно изменчивы. Ю.Н. Тюлин, основываясь на исследованиях акустиков, указал, что «вокальная музыка, исполняющаяся без инструментального сопровождения, безусловно свободна от точных интонаций; она интонируется с тем или иным приближением, не доводящим до ощущения фальши» [].

Достижения теоретического музыкознания, прежде всего теория лада и учение об интонации, стали краеугольным камнем для разработки методики воспитания слуха в нашей стране.

В трудах Б.Л. Яворского и Ю.Н. Тюлина были исследованы кардинальные законы мажоро-минорной системы. В середине XX века важную роль в осмыслении ладового чувства как основы музыкального слуха стала играть психологическая наука и, прежде всего, труды Б.М. Теплова. Исследуя психологию ладового чувства, ученый исходил из утверждения приоритета относительного слуха перед абсолютным. Ладовое чувство он трактует как первичный компонент мелодического слуха, как звено, соединяющее ощущение высоты тона с чувством интервала: интервал – это не только просто расстояние между звуками, а функциональное соотношение тонов. Ладовое чувство, по мнению Теплова, эмоционально, так как переживание мелодического движения есть вместе с тем переживание функциональных соотношений ступеней лада.

Благодаря тому, что в мажоре и миноре в качестве устойчивых функционируют четыре тона (включая верхнюю тонику) диатоника этих ладов отличается относительной стабильностью и отдифференцированностью функций тонов лада и определенность эмоционального отклика, какой они вызывают у воспринимающего, позволили выдающемуся английскому музыканту и педагогу XIX столетия Джону Кёрвену наделить ступени мажора и минора яркими характеристиками:

«до» I ступени – звук прочный или решительный,

«соль» V ступени – звук величественный или яркий,

«ми» III ступени – звук ровный или спокойный,

«ре» II ступени – звук, побуждающий или полный надежд,

«си» VII ступени – звук пронзительный или чувствительный,

«фа» IV ступени – звук унылый или внушающий страх,

«ля» VI ступени – звук грустный или жалобный.

Лад функционирует в музыкальном искусстве как основная система звуковысотной организации, ритм же организует тоны и звукокомплексы во времени. Ритм, наряду с ладом, выступает, таким образом, в качестве важнейшего фактора и средства организации и упорядочения интонации. «Интонация так тесно спаяна с ритмом как дисциплинирующим выявление музыки фактором, что вне закономерностей ритмического становления нет и музыкального развития» [], - пишет Б.В. Асафьев.

Ритм не является специфически музыкальной областью выразительных средств. Поэтому чувство ритма формируется не только в музыкальной, но и во внемузыкальной деятельности человека. Непосредственной предпосылкой и основой ритмического чувства психологи считают моторно-двигательные, мышечные реакции человека.

Из разных форм ритмичного движения, оказывающих воздействие на становление и развитие ритмического чувства, следует выделить ритмику неторопливого шага, нормального пульса и, в особенности, дыхания. Именно дыхательный цикл лежит в основе восприятия среднего темпа, который служит как бы эталоном для определения медленных и быстрых темпов.

Другим важным фактором является словесная речь, прежде всего поэтическая. Следует подчеркнуть, что более или менее упорядоченное чередование ударных и безударных слогов в словесной речи играет определенную роль в формировании ритмического чувства.

Ритмическое чувство включает в себя восприятие темпа, метра и соотношений длительностей, а на более высоком уровне музыкального профессионализма оно включает также осознание соотношения построений и охват музыкальной формы в ее временной протяженности.

В комплексе средств восприятия профессионального музыкального слуха пению по нотам принадлежит ведущая роль. Не случайно учебная дисциплина, занимающаяся совершенствованием слуха музыканта, получила название сольфеджио. Сольфеджио как учебная дисциплина издавна сложилось в профессиональных хоровых коллективах, и назначение его было, прежде всего, обучению пению по нотам. В.Ф. Одоевский, придавая особое значение сольфеджированию, писал: «Наша задача довести ученика до того, чтобы его глаз понимал то, что ухо слышит, и ухо, и ухо понимало, что глаз видит». Н.-А. Римский-Корсаков, рассматривая развитие различных сторон музыкального слуха, настойчиво подчеркивал роль упражнений в сольфеджио.

Значение пения по нотам, в комплексе средств слухового воспитания определяется тем, что оно связано, прежде всего, с интонированием, с воспроизведением материально-звуковой и образно-содержательной сторон мелодии.

В пении по нотам учащиеся имеют дело в первую очередь с мелодией – с тем компонентом, в котором, по мнению Л.А. Мазеля, «наиболее ясно проявляется интонационная природа музыки, ее связь с голосовым напряжением, пением». Исполняя мелодии, учащиеся активно приобщаются к подлинному музыкальному искусству. И хотя перед ними в классе сольфеджио не ставятся чисто исполнительские задачи, все же, читая нотный текст, они, так или иначе, выступают интерпретаторами мелодии.

При пении по нотам к действию слуховокального компонента активно подключается компонент зрительный, что способствует развитию ассоциативного восприятия музыки. Пение по нотам служит также средством интенсивного воспитания комплекса музыкальных способностей – развитие мелодического и гармонического слуха, ладового и ритмического чувства, навыков восприятия и воспроизведения элементов музыкального языка в их взаимодействии, чувства формы, жанра и стиля.

С первых шагов обучения у учащихся воспитывается осознанное отношение в исполняемой мелодии: ее ладотональному и метроритмическому строению, структуре построений различных масштабов и значений, степени и смысловой функции их расчлененности, положению главной и местных кульминаций, темпу, динамике и агогике. Чтобы предслышать, надо знать, что предслышать: иначе говоря, пению обязательно должны предшествовать ясные, четкие слуховые представления.

Пение по нотам предполагает наличие у учащихся элементарных музыкально-слуховых представлений, исходных предпосылок ладового и ритмического чувства, простейших навыков интонирования и слухового анализа. Поэтому к сольфеджированию можно приступить лишь тогда, когда учащиеся уже оснащены умением воспроизведения ступеней лада в пределах тонической квинты, слышания и воспроизведения таких интервалов, как секунда, терция и квинта; тактирования ритмической доли и воспроизведение четвертных и восьмых длительностей в соответствующих долях группировках.

Из психологии восприятия музыки известно, что воспроизведенный голосом или на инструменте мелодический интервал ощущается слухом иначе, чем тот же интервал, взятый гармонически. Поэтому первоначальные упражнения направлены на выработку умения чисто интонировать, двухголосно (гармонически) различные интервалы: в старших классах диссонансы с разрешением. Участие в интонировании гармонических интервалов необходимо для дальнейшей работы в многоголосии. Достаточно напомнить, что без этого навыка немыслимо пение ансамблей простейшего гармонического склада, не говоря уже о более сложных методах, как, например, импровизация подголосков к народным мелодиям. Что касается ансамблей полифонического типа, то в них главным является не столько вертикаль, сколько горизонталь льющихся голосов со своей самостоятельной интонационной и ритмической структурой.

В практической работе перед педагогами, как правило, возникает вопрос: что легче для начинающих – терцовая втора или двухголосие с более самостоятельным движением каждого голоса? Большинство ведущих педагогов сходится на том, что на первых тонах пение в терцию вызывает наибольшие затруднения. А. Луканин склонен согласиться с этими доводами, основываясь на собственных практических наблюдениях: так при пении в терцию малоподготовленные учащиеся обычно сбиваются на верхние голоса и начинают петь в унисон. Вместе с тем, для полноценного освоения двухголосия (а позже и трехголосия) необходимо выработать умение вторить. Поэтому рекомендуется проработать терцовую втору, но после прочих видов двухголосия.

Подготовительные упражнения в старших классах: в старших группах вновь рекомендуется обратиться к работе над консонансами, пропевая их мелодически и гармонически не только в тональностях, но и от звуков. Строить и петь интервалы от звуков удобнее, используя третий способ – как интонацию («возглас»), не прибегая к поступенному их пропеванию. При этом методика построения консонансов остается прежней – при пении необходимо задерживать нижний голос до образования двухголосного звучания.

Сексты большие и малые, согласно программе, изучаются в 4 классе. В тональности секста может быть построена как краткие звуки обращений Т35, а позже после пений секвенций, - в качестве мелодической интонации.

Пример №14


В старших классах помимо диатоничеких секвенций (тональных) можно петь также хроматические.

Пример №15


Несколько позже (в 5 классе) желательно использовать примеры на сектовую фтору. Частичное движение голосов параллельными секстами можно найти в народных песнях, секстовая фтора нередко встречается в произведениях хорового и ансамблевого классического репертуара. Пение в терцию и сексту преобладает в русском городском романсе XIX пения.

Секстдецимы большие и малые, как уже говорилось, чисто интонировать в двухголосном звучании довольно трудно. Поэтому работу над гармоническим пением секунды (большие и малые) целесообразно начинать не ранее, чем в 4 классе. Значительно легче интонировать секунды, возникающие как проходящие в результате главного голосоведения.

Пример №16

Упражнение на гармоническое интонирование секунды, взятой в качестве задержания, можно всякий раз вспомнить и повторить в качестве настройки перед исполнением очередного двухголосного ансамбля.

Пример №17

Септимы большие и малые строить и петь гармонически, пожалуй, не менее трудно, чем секунды. По программе их проходят в 5 классе. Наиболее удобный путь построения малой септимы состоит в использовании звучания Д7. Разрешить септиму можно, согласно правилам полифонии, в сексту, а также привычным путем – в терцию:

Пример №18


К диссонирующим интервалам, помимо секунды и септимы, относятся тритоны. Тритоны по программе полагается проработать в 6 классе. Однако, в практике педагоги обычно уже в 5 классе изучают тритоны в тональности. Это, наверное, потому что тритон – как интонация – присутствует очень часто. Желательно приступать к работе над тритонами (в натуральном мажоре и гармоническом миноре) в 5 классе. Методика работы над тритоном такова: вся группа в унисон пропевают (к примеру, в до мажоре) отрезок звукоряда от «си» к «фа». Затем раздельно одна подгруппа задерживает «си», другая поет «си-фа»; после взятия дыхания интервал берется одновременно и плавно разрешается (по правилам тяготения).

Пример №19


В 4 – 7 классах рекомендуется продолжить занятия двухголосием, усложняя выбор примеров. Работа над ансамблями должна идти по двум направлениям – состоять из гармонического и подголосочного двухголосия, а позже содержать примеры на имитационную полифонию.

В старших группах (4 - 5 классы) можно обратиться к пению примеров, звучащих целиком в октаву. Подголоски в виде октавного удвоения мелодии звучат весьма своеобразно. Например, «Как у солнышка лучи ясные».

Пример №20


Имитационная полифония в 5 – 7 классах может быть представлена более широко, чем это имело место в младших группах. Помимо канонов в октаву, квинту рекомендуется изучить имитации и фугетты а cappella и с сопровождением. Переходя к работе над свободной имитацией, целесообразно пояснить учащимся, что русские народные многоголосные песни редко строятся в форме канона, тогда как имитация встречается в народных образцах, а также в обработках довольно часто:

Пример №21


В дальнейшем необходимо продолжать упражнения с полифоническим двухголосием, углубляя полученные навыки в результате разучивания канонов, имитаций, фугет.

Остановимся на методах работы с фугеттами. В сборнике Калмыкова и Фридкина, часть II, «Двухголосие», включены фугетты. Заметим, что «фугетта» - уменьшительное от слова «фуга», поэтому они, как правило, более скромные по масштабам по сравнению с фугой. Темы фугетт отличаются большей простотой мелодического рисунка, в них отсутствуют широкие скачки, модуляционные сдвиги, что делает фугетты доступными для ансамблевого пения. Например:

Пример №22


Подобные фугетты рекомендуются для пения в 5 классе, не ранее. Задавая домашние упражнения, можно предложить: разучить Фугетту двухголосно (второй голос при этом подыгрывать себе на фортепиано), сочинить дома имитацию на данную тему.

Музыкальный диктант как одна из форм работы в курсе сольфеджио играет очень большую роль во всестороннем развитии музыкального слуха учащихся. Научиться писать диктанты, приобрести навыки записи услышанного нельзя изолированно от всего комплекса занятий по сольфеджио: работу над диктантом следует вести в тесной вязи с сольфеджированием и определением на слух тех или иных элементов музыки.

Музыкальный диктант очень важен и потому, что позволяет более определенно выявить индивидуальные качества слуха и успехи каждого ученика, что вообще нелегко сделать в условиях коллективных занятий. Слуховая одаренность чрезвычайно многообразна

Особенно большое значение при записи диктантов имеют музыкальная память и гармонический слух, которые, как известно, с наибольшим трудом поддаются развитию. Это мешает нередко природный звуковысотный слух (абсолютный), так как обладающие им учащиеся сплошь и рядом не утруждают себя осознанием лада, интервального и аккордового комплекса, метроритмической структуры диктантов, с трудом запоминают услышанное. А учащиеся, не обладающие абсолютным слухом, но имеющие гармонический слух и хорошую память, прекрасно понимают мелодико-гармоническое развитие и ритмическую структуру диктанта. Такие учащиеся работают внимательно.

Тренировке и совершенствованию музыкальной памяти и гармонического слуха специально служат короткие диктанты, записываемые по памяти после двух-трех проигрываний; устные диктанты; цифровая запись интервалов и аккордов, зрительные диктанты.

Вся работа по диктанту, как и курсу сольфеджио, в целом строится на последовательном воспитании ладово-функционального слуха.

Приемы работы над одноголосным диктантом в младших и старших классах существенно отличаются. В старших классах значительно больше нового материала и работа идет без столь детальной дифференциации.

В старших классах одновременно даются мелодии с модуляцией и отклонениями, требующие понимания хроматических измененных ступеней лада.

Переход к изучению и тем более к записи различного рода хроматизмов – один из труднейших моментов в курсе сольфеджио.

Хроматические изменения ступеней типа неаккордовых звуков следует вводить после доминанты: опыт показал, что такой порядок прохождения материаладает лучшие результаты.

Двухголосные диктанта вводятся в 5 классе, но подготовку к записи двухголосия следует начать уже в 3 классе. Большое значение при этом имеет понимание различного движения голосов. Начинать надо работу с примеров простейшего, параллельного движения голосов, затем включать противоположное, косвенное и прямое движение. Такая последовательность приучает учащихся слушать и записывать сразу два различных голоса, то есть воспринимать двухголосие как таковое.

Занятия трехголосным сольфеджио, в частности, диктантом, в старших классах необходимы и полезны для дальнейшего развития собственно гармонического слуха и тем самым для усвоения идущего параллельно курса гармонии.

2.2. Сольфеджио и сольфеджирование
в общеобразовательной школе

2.2.1. Запоет ли школа
(к проблеме воспитательно-образовательной работы
на уроках музыки)…


Новейшие научные исследования в области музыкальной педагогики и опыт работы многих школ, а также исторический опыт, говорят о том, что вокальное воспитание оказывает влияние не только на эмоционально-эстетический строй личности ребенка, но и на его умственное развитие. Достаточно указать на то, что воспитание слуха и голоса сказывается на формировании речи. А речь, как известно, является основой мышления.

Замечательные возможности для привития детям навыков добропорядочного поведения предоставляют школе разнообразные коллективные формы работы по музыкальному воспитанию: хор, оркестр, ансамбли, участие в концертах! Да и сам урок музыки в этом отношении выгодно отличается от уроков по другим предметам.

Пока же, к сожалению, мы не используем огромных резервов способностей, заложенных в виде задатков у всех детей. И, прежде всего, это касается детских голосов, которые в значительной мере остаются невыявленными и недоразвитыми, а частью даже портятся, теряют свои ценнейшие природные свойства и перспективу дальнейшего совершенствования.

Поэтому, в первую очередь необходима такая современная методика и система всеобщего певческого воспитания детей в школе, которая позволила бы музыкально воспитать всех детей, включая самых слабых, которая помогла бы всем детям развить свой голос, научиться петь по нотам, стать музыкально-грамотным.

Но нужна методика, которая помогла бы решению коренного вопроса музыкальных занятий в школе: как заинтересовать, увлечь школьников музыкой?

Проблема интереса, увлеченности – одна из фундаментальных проблем всей педагогики, и ее умелое решение важно для успешного ведения занятий по любому школьному предмету. Но особое значение она приобретает в области искусства, где без эмоциональной увлеченности невозможно достичь мало-мальски сносных результатов, сколько бы ни отдавать этому сил и времени.

В программно-методических работах последнего времени можно порой обнаружить стремление вырваться из оков удушающего формализма, однако мы не найдем в них самого главного: каких-либо методических принципов, специфических именно для данного предмета, каким он должен быть, то есть для предмета, изучающего музыку как живое искусство.

Пение как форма работы на уроках музыки, к сожалению, в последние десятилетия, все реже основывается на знании элементарной теории музыки. Из-за стремления все стороны музыкального воспитания объединить в единый педагогический процесс, осуществляя этим один из важнейших принципов педагогики – принцип комплексности воспитания, учителя музыки в общеобразовательной школе все меньше внимания уделяют собственно музыкальной грамотности, в узком смысле этого слова: вокальному воспитанию и развитию хоровых навыков на основе обучения детей пению по нотам. При этом развитие музыкального слуха или ладового чувства идет как бы стихийно, случайно, не целенаправленно. Учитель на уроке ставит перед собой задачу: «Разучить песню», а не ведет кропотливую, планомерную работу над совершенствованием голосового органа ребенка, прежде всего работу над формированием нового механизма смешанного голосообразования и нового тембра голоса как основы развития его выразительности, гибкости, диапазона и силы. Почему же это происходит? Очевидно из-за непонимания учителями необходимости последовательного и систематичного развития музыкального слуха как основы всего музыкального воспитания.

В создавшихся условиях, увы, школа не запоет, а, следовательно, не запоет и народ…

Что же необходимо сделать для преодоления негатива в создавшемся положении? Очевидно, в первую очередь, осознания, что пение по нотам или сольфеджирование – это увлекательнейший процесс, способствующий решению самой важной для музыкального образования народа задачи: развитию музыкального слуха как основы музыкальной культуры.


2.2.2. Основные принципы
массового воспитания музыкального слуха


Метод ладового воспитания слуха, утвердившийся в музыкальной педагогике, в практике музыкально-певческого воспитания учащихся общеобразовательных школ не только недостаточно разработан, но по-видимому недостаточно осознан как необходимый и наиболее перспективный. Опыт, между тем, показывает, что даже наименее музыкально подвинутые дети – если занятия с ними базируются на определенной системе, в основу которой положено развитие ладового чувства – проявляют хороший музыкальный слух и догоняют, а нередко и обгоняют тех, которые первоначально казались более способными.

Утверждению ладового принципа в музыкальной работе с детьми способствовало строго научное определение понятий «музыкальный слух» и «ладовое чувство», а также обоснование их места и роли в развитии музыкальных способностей ребенка, данные Б.М. Тепловым.

Ладовое чувство является основой музыкальных способностей и общей музыкальности человека. Способствуя формированию и совершенствованию ладового чувства, мы тем самым, закладываем фундамент его всестороннего музыкального развития.

Сольфеджирование как средство воспитания музыкального слуха к сожалению, не является основой пения в школе. По нотам все жвозможно, причина кроется в том, что почти нет достаточно обоснованных рекомендаций, как осуществить эту задачу обучения.

Опыт убедил нас, что одной из причин такого положения является не вполне правильное понимание роли, которую играет в музыкальном воспитании ребенка нотная запись.

Тем самым и вопрос, - когда вводить нотную запись? – решение однозначно: как можно раньше. Для решения задачи музыкального всеобуча необходимо с самого начала увязать обучение детей пению с воспитанием ребенка навыка «чтения нот».

Опыт показывает, что привлечение всех детей к занятиям по сольфеджио происходит совершенно естественно, если нотная запись приходит к ним на помощь уже на первых порах их организованной музыкальной деятельности.

Главное затруднение при обучении детей пению по нотам всегда возникало из-за отсутствия должной последовательности и постепенности в наращивании трудности учебного нотного материала и недостаточного количества тренировочного материала, необходимого для закрепления навыка чтения с листа.

Совсем другие возможности для осуществления музыкального всеобуча на практике открываются тогда, когда в дополнение к художественному материалу в руках учителя оказывается специально строго обоснованная система музыкальных упражнений по сольфеджио с последовательным и постепенным усложнением материала при минимальном «шаге программы».

Уже приводилось высказывание Б.М. Теплова о том, что ладовое чувство является эмоциональным переживанием.

Всякое воспроизведение мелодии связано с наличием музыкальных представлений (с работой «внутреннего слуха»). Эти представления выступают всегда более или менее обобщенном виде: на первое место выдвигаются звуковысотные и метроритмические соотношения звуков.

Для активного воспроизведения мелодии по нотам необходим навык произвольного и свободного оперирования этими обобщенными музыкальными представлениями в связи с нотами, на основе уже развитого ладового и метроритмического чувства. При этом чувства, вызванные восприятием тембра или переживанием художественного образа песни, связанного и со словесным текстом, в начальный момент только мешают осознанию мелодии, заслоняя ее музыкальный смысл, ее ладовую суть, и приводя детей к аффектации при пении.

Самые важные и единственно необходимые при первоначальном воспроизведении мелодии по нотам эмоции – это те, которые связаны с ладовым чувством и чувством метроритма. Следовательно, в музыкальном дидактическом материале мы должны, прежде всего, ценить его ладовую простоту, ясность и метроритмическую стройность.

Ладовое и метроритмические чувства и «переживание мелодий», связанное с ними – это та основа, на которой базируются все остальные чувства, обусловленные с переживанием гармонии, формы, фактуры, словесного текста и тому подобное. Эти последние не имеют прямого отношения к процессу воспроизведения мелодии по нотам, о котором идет у нас речь.

Музыкальное мышление теснейшим образом связано со способностью музыкального слуха сопоставлять и сравнивать интонации и элементы музыкальной речи.

Учителя пения обычно прибегают к приему сравнения-сопоставления. Так, объясняя детям свойство высоты музыкального звука, сопоставляют высокие и низкие звуки. С помощью сопоставления дается понятие о движении мелодии вверх и вниз. Пользуются сравнением и в работе по слушанию музыки и тому подобное. Но, к сожалению, прием этот менее всего используется там, где он едва ли не более всего уместен – при выработке навыка интонирования по нотам.

Навык пения по нотам связан с музыкальным мышлением и формируется на основе умения отличать, дифференцировать в своем представлении разнообразные интонации друг от друга. Чтобы довести это умение до степени автоматизма, нужны, очевидно, многократные повторения одного и того же действия – интонирования – в связи с нотной записью.

Любое упражнение по сольфеджио должно состоять из двух частей – двух интонаций, противопоставляемых одна другой.

При воспитании музыкального слуха на основе сольфеджио совсем не безразлично, как в нотном тексте метроритм соотнесен со звуковысотной стороной мелодии: от этого зависит, как в процессе интонирования ладовое чувство ребенка соотнесется с чувством метроритма. Поскольку элемент «тяготения» содержится и в метрических, и в ритмических отношениях звуков, при составлении упражнений или подборе мелодий для начального сольфеджио необходимо выполнять следующие условия:

  1. первые упражнения должны начинаться с тоники;

  2. устойчивые звуки, особенно тоника, должны быть по возможности подчеркнуты большей деятельностью и метроритмическим ударением, первоочередностью предъявления и повторами;

  3. первая доля в первом такте (а в последующих по возможности) не должна быть раздроблена, чтобы ясно обозначился метр;

  4. если мы ставим своей задачей сосредоточить внимание ученика на любой другой ступени лада, ее следует помещать на сильной доле долгим звуком (чтобы помочь яснее представить и осознать интонирование данного звука в соотношении с другими).

Чтобы подчинить постепенное усложнение материала в упражнениях по начальному сольфеджио объективной закономерности, рекомендуются такие (нарастающие по трудности) этапы:

а) предлагаемая для усвоения ступень, представляющая главную трудность в данной интонации, помещается на сильной доле и в виде относительно долгого звука;

б) звук той же ступени на сильной доле раздроблен;

в) звук той же ступени, но не раздробленный, переносится на слабую долю такта;

г) он же дробится на слабой доле такта;

д) сама интонация, в которую входит усваиваемая ступень, помещается в раздробленном виде на сильной доле такта;

е) то же, но только на слабой доле такта.

Заголовок каждого комплекса говорит, над какой ладовой интонацией ведется работа.

Каждое упражнение состоит из двух частей, которые сначала прорабатываются порознь (с повторами). Уже в этой стадии должен содержаться элемент противопоставления, который особенно должен быть подсказан детям при пении упражнения целиком («Здесь так… А здесь так…»). Для закрепления навыка полезно менять порядок пения его частей.

Нужно добиваться от детей сознательности в каждом шаге работы, не допуская с их стороны механического копирования или эксплуатации собственной памяти, когда ребенок, уловив «мотив», поет рефлекторно, не думая, не контролируя себя.

В связи с этим учитель должен критически отнестись и к собственным подсказкам. Нельзя не только подпевать или подыгрывать, но нужно как можно больше предоставлять детям самостоятельности в поисках верной интонации или правильного исполнения ритма. Учитель должен разъяснить ошибки и подсказывать путь к их исправлению. Постепенность при переходе от одного упражнения к другому позволяет вести работу по чтению нот именно в таком плане. И это, может быть, самое ценное в данной системе.

Поскольку важнейшей задачей работы по сольфеджио (чтения нот и диктанты) является развитие ладового чувства и музыкального мышления, следует по возможности раньше познакомить детей с понятием тоники как «главного» звука, к которому «тянутся», в который «вливаются» в конце концов все звуки. В связи с этим рекомендуется с самого начала выделять в записи тонику и большим размером ноты и другим ее цветом. В практике нашли, что тонику лучше окрашивать в красный цвет, III ступень – в зеленый и V – в синий (учитель должен иметь на уроке цветные мелки). Неустойчивые ступени остаются неокрашенными. Основные упражнения по сольфеджио лучше подготовить заранее на плакатах. Это позволит учителю тратить меньше усилий на запись, вести работу на уроке оперативней.


2.2.3. Реальные условия современной школы
и проблемы сольфеджирования при общем образовании

Апробация научно-теоретических идей по новациям в сольфеджионной работе проводилась на базе Кореневской средней школы №1 Кореневского района в ходе педагогической практики на третьем курсе факультета искусств Курского государственного университета с 4 по 30 апреля 2005 года.

Классным руководителем базового 7 класса была Третьякова Наталья Николаевна. В планах по воспитательной работе в этом классе запланировано было 15 мероприятий, пять из которых совпали с периодом практики. Это интересные, увлекательные, эмоционально-насыщенные мероприятия. Наталья Николаевна хорошо знает возрастную психологию своих учеников, поэтому умеет находить индивидуальный подход к каждому из них, она является не только учителем, но и другом учащихся.

Ведущими задачами практики по воспитательной работе являлись:

изучение системы внеурочной воспитательной работы;

разработка внеклассных мероприятий, коллективных творческих дел;

оформление развернутых планов-конспектов внеклассных мероприятий;

развивать навык общения с детьми во внеурочное время;

воспитывать чувство ответственности за проделанную работу;

овладеть навыками критериально-оценочного анализа и самоанализа результатов проведения внеклассных мероприятий;

научиться намечать способы устранения типичных недостатков в работе.

В 7 классе семнадцать человек: 5девочек и 12 мальчиков. У всех детей созданы необходимые условия для учебы, за каждым закреплены свои обязанности в классе.

Взаимоотношения в классном коллективе, в основном, дружелюбные: ребята стараются помогать друг другу во всех делах, но бывает, что обстановка и накаливается. Это связано с преобладанием в классе мальчиков, со вспыльчивым характером некоторых учеников. Но ребята стараются не допускать таких обстановок.

Они с уважением относятся к преподавателям, с интересом слушают их объяснения на уроках. На предложение учителя о подготовке и проведении мероприятия отвечают положительным ответом и с большим интересом, эмоциональной отдачей проводят его.

В процессе практики было проведено с седьмым классом три внеклассных мероприятия и один открытый урок.

1. Деловая игра: «Театр этики».

2. Беседа: «Дружба всего дороже».

3. Музыкально-литературный вечер: «Поэзия русского романса».

Все эти мероприятия различны по форме проведения, по содержанию, у них разные цели и задачи. Так, целью деловой игры являлось воспитание внутренней культуры учащихся; цель беседы – привить чувство дружбы, а целью музыкально-литературного вечера было привить чувство любви к прекрасному.

Тем не менее, все три мероприятия прошли на высоком эмоциональном уровне, ребята с большим интересом принимали в них участие. С большой увлеченностью и желанием дети отвечали на заданные вопросы, исполняли свои роли, вступали в дискуссии, высказывали собственные мнения, благодаря чему мероприятия прошли интересно и по плану.

Делая выводы, можно сказать: в 7 классе классным руководителем ведется плодотворная работа по воспитательной и внеклассной работе. Хотелось бы больше видеть мероприятий, которые воспитывают нравственность, культуру, трудолюбие. Хотелось также, чтобы чаще проводились и музыкальные вечера.


Одновременно с практикой в седьмом классе, с 4 по 30 апреля проходила практика в классах той же школы у учителя по музыке Куренкова Игоря Ивановича. Работа с детьми с 4 по 8 классов и наблюдения за ходом традиционного урока дали немало интересных сведений. Были подготовлены и проведены уроки музыки в младших и средних классах: всего 12 уроков: 4 пробных и 8 зачетных. Был проведен один открытый урок: «Музыка леса».

Уроки велись по программе В.В. Алеев, Г.И. Науменко.

Все уроки заранее продумывались и велись по подготовленному плану-конспекту. На уроке использовались различные виды деятельности: слушание; анализ; обсуждение; сравнение музыкальных произведений; разучивание хоровых произведений, как одноголосных, так и с элементами двухголосия (каноны); различные ритмические упражнения; игра на шумовых инструментах; движения под музыку.

Уроки готовились и проводились по принципу эмоционального возрастания.

Музыкальный материал преподносился с учетом возрастных особенностей учащихся, при этом учитывались их интересы, пожелания, возможности и уровень класса,

Во всех классах было очень интересно работать по той самой причине, что большая часть этих детей посещают Детскую школу искусств и являются моими учениками.

Наличие четкого и обоснованного систематизированного учебного материала помогло не только добиться ясной последовательности во всей работе на уроке, но и облегчило его планирование.

Одним из важных моментов на уроке музыки являлось сольфеджирование, то есть пение по нотам. Но можно ли говорить о сольфеджировании как исключительно о практической стороне развития звуковысотного ладового чувства, не касаясь вокальной работы? Конечно же, нет.

В ходе практики все же недооценивалось значение вокального воспитания детей. Происходило это, да и сейчас происходит, в конечном счёте из-за слабости методики детского пения, не позволяющей должным образом выявить потенциальные возможности и развить вокальные способности, имеющиеся у каждого ребенка. Обычно, на уроках музыки задача сводится к развитию, так называемых, хоровых навыков, к коллективному разучиванию и исполнению песен, а уроки сольфеджио – к изучению нотной грамоты, пению номеров или хоровых партий. Но так как многие ученики посещают Детскую школу искусств, то мне никакого труда не стоило заинтересовать и познакомить детей с предметом сольфеджио.

Важным средством музыкальной выразительности является ритм. Рассказывая и объясняя тему «Ритм» было дважды сыграно одно и тоже произведение: сначала в авторском ритме, а потом без оного.

Дети почувствовали огромную разницу в звучании музыкального произведения и, не дожидаясь моего объяснения, сами дали оценку значения ритма в музыке.

После моего объяснения, на примере сыгранных на фортепиано отрывков, они сказали, что мелодия не может существовать без ритма, а ритм существует и без мелодии. Я попросила их доказать, что я права! В классе началось простукивание, прохлопывание, то есть ребята начали изображать ритм. Что и требовалось доказать.

Детям больше всего понравились те моменты и упражнения, которые были связаны с ритмом. На начальном этапе, в младших классах я применяла такие простейшие ритмические упражнения, как ходьба на месте под музыку, прохлопывание ритма знакомой песни, различные ритмические упражнения на имеющихся ударных инструментах.

Первые длительности, которые были даны ученикам при изучении метра – это четвертная нота (шаг) и восьмые (бег). На примере знакомых песен это все и было показано.

Дети очень быстро усвоили этот ритмический материал. Далее, мы перешли к не менее интересной теме: ритмические слоги. Мы их не только прочитали, но и пропели. Данные длительности условно назвали традиционно: ТА – четвертная нота, а ТИ–ТИ – восьмые ноты. Есть несколько слоговых систем названий ритмических долей. Но стоит ли отказываться от лучшего только ради внесения новшеств? Вряд ли. И эта новация середины ХХ века, из болгарской относительной системы сольмизации, прижилась прочно и повсеместно, в потому и на проходившей практике именно эта ритмическая слоговость была применена.

На примере простейшего музыкального упражнения «В каждом деле десять пальцев – это десять наших братцев»:


НОТЫ

Были проработаны следующие ритмические варианты:

1) повторили упражнение, одновременно шагая на месте;

2) повторили то же самое, но ритм прохлопали в ладоши (заменили шаги хлопками)

3) заменили хлопки графическим изображением:

НОТЫ



4) прохлопали в ритме фразы, называя вслух длительности ритмическими слогами:

НОТЫ


С удовольствием, с большим интересом, дети участвовали еще в таких ритмических играх, как «Эхо», «Телефон», «Фотографирование», «Вопрос-ответ», «Ритм наоборот», «Отгадай-ка» и т. д.

На уроке много использовались репродукций картин, портретов композиторов, изображений музыкальных инструментов. Все хоровые произведения показывались в живом исполнении. Звучали также некоторые инструментальные отрывки, в которых кроме педагогического исполнения играли и ученики. На уроках приходилось выступала как концертмейстер и дирижёр.

В классах царил необходимый эмоциональный настрой и доброжелательная психологическая атмосфера.

На занятиях ребята с удовольствием высказывали свои мнения об услышанном музыкальном произведении, с большим увлечением выполняли ритмические упражнения и играли в шумовом оркестре, а также разучивали понравившиеся им песни.

В период практики была оказана помощь в оборудовании кабинета музыки. Также я помогала учителю музыки в подборе музыкального репертуара, как к урокам, так и к музыкальной гостиной, посвященной П.И.Чайковскому и празднику, посвященному Дню Победы.

В ходе практики был разработан и проведен один открытый урок на тему «Музыка леса». Целью этого урока было развитие фантазии и воображения при восприятии прекрасного в жизни и искусстве, формирование нравственной отзывчивости, развитие воображения учащихся при сравнительном восприятии музыкальных произведений. Задачей открытого урока было направить внимание учащихся на восприятие неповторимости красоты родной природы: раскрыть многогранность художественно-образного воплощения предложенной темы различными видами искусства (музыки, поэзии, живописи).

Материалами для урока послужили: С. Есенин «Синий май» и «Заревая теплынь»; Н. Заболоцкий «В этой роще березовой», «Дождь», «Лесное озеро»; Э. Григ «Утро», «Танец Анитры»; Ю. Салманов «Утро в лесу», Косенко «Дождик», К. Сен-Санс «Лебедь», В. Серов «Заросший пруд», Н. Грабарь «Рябина».

Методы: беседа, словесное рисование, графическое моделирование, сравнительный анализ различных образных интерпретаций темы, сюжета. Урок прошёл на должном уровне, вызвав интерес у детей и оставив хорошие воспоминания, а также информацию для размышления по теме научного исследования.

После открытого урока, а также по итогам всей педагогической практики, можно сделать ряд выводов о роли сольфеджирования в современной общеобразовательной школе.

Во-первых, превалирование задач общего музыкального воспитания довлеет над задачами чисто образовательно-профессиональными: слушанию музыки уделяется значительно больше внимания, нежели вокально-хоровой работе. И это, впрочем, вытекает из цели и задач самой программы, по которой ведется работа в общеобразовательной школе.

Во-вторых, несмотря на кратковременность сольфеджионной работы на уроках, она приносит свои результаты. По ходу следует подчеркнуть, что школьники классов И.И. Куренкова все знают ноты и поэтому работа их увлекает. Но ведь так работает далеко не каждый учитель музыки…

В-третьих, малое количество наглядности в классе ведет к абстрактности в работе: написание нот для каждого класса на доске – труд кропотливый, сложный, а ведь его вполне можно и должно заменить на комплекс наглядных пособий. Однако, вышедшие много лет тому назад типографские плакаты уже вышли из строя, а для создания кустарных аналогов необходимо не только время, но и большие материальные затраты.

Тем не менее, можно считать, что прохождение педагогической практики принесло накопление личного методического опыта, усовершенствование общепрофессиональных и специальных умений и навыков в области музыкально-эстетического образования (обучения, воспитания, развития) учащихся младших и средних классов. Также был приобретён навык проведения и анализа результатов психодиагностики: мониторинга качества образования учащихся базового седьмого класса; подготовки и проведения воспитательных внеклассных мероприятий; навык использования на практике наглядных пособий, технических средств обучения.

Овладение навыками профессиональной музыкально-педагогической деятельности: проектировочной, конструктивной, коммуникативной, контрольно-аналитической и гностической в общеобразовательной школе дает новый импульс к работе по сольфеджио в музыкальной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


В завершении работы можно сделать ряд выводов по поводу проведенного исследования.

Если считать традиционными методы работы по сольфеджио, оставленные человечеству по XIX век, то весь ХХ несет инновации. С другой стороны, уже болгарская столбица стала традиционной в российском преподавании сольфеджио. Поэтому, рассматривая методику преподавания сольфеджио с позиций собственных знаний, все, что найдено в ходе работы по теме исследования нового и внедренного в учебный процесс, отнесено к инновационности.

Методики Т.Э.Тютюниковой и Г.И. Шатковского, В.В. Кирюшина и «Болгарская столбица», деятельность С.М. Мальцева и педагогов университета, особенно З.И.Гладких, и легли в основу формирования собственной педагогической инновационной работы, апробация которой и прошла в процессе педагогической практики в общеобразовательной школе и в постоянной работе в Детской школе искусств Кореневского района Курской области.

Сольфеджио – это учебный предмет, входящий в цикл музыкально-теоретических дисциплин и определяющий развитие музыкального слуха, осознание элементов музыкальной речи и их роли в музыкальных произведениях. Сольфеджио призвано развивать мелодическую и гармоническую память, представление и ритмических соотношениях музыкальных звуков, о тембре, о некоторых элементах музыкальной формы и так далее. Музыкальным материалом, на котором производится воспитание слуха, служат специально созданные упражнения или отрывки, подобранные из художественной литературы. И этой дисциплине в общеобразовательной школе как учебному предмету внимания не уделяется.

В результате апробации научно-методических идей ведущих сольфеджистов страны сделан ряд выводов о том, каков уровень преподавания сольфеджио в Детской школе искусств и какие преграды следует преодолеть для более продуктивного внедрения элементов сольфеджио в общеобразовательной школе.

В детских школах искусств, по Программе, ныне существующей, нет строгого диктата о применении форм и методов работы по сольфеджио. И хотя 1,5 часа в неделю – это очень мало, но и за это время вполне реально достигать существенных результатов.

В общеобразовательной школе элементы сольфеджирования органично входят в урок музыки и всецело их наличие или отсутствие зависит от учителя. Лучшие педагоги-музыканты, осознавая значение сольфеджирования как формы работы, ежеурочно отводят на него время.

Следовательно, как и в иных дисциплинах как общего, так и специального циклов, ведение сольфеджионной работы с детьми зависит от учителя-педагога: если он осознает множественность форм и методов работы буквально по каждой теме и избирает наиболее сензитивные для каждой конкретной группы детей, то работа и принесет свои положительные результаты. В противном случае, цель, как не понятая или неосознанная, достигнута не будет. Именно творческую работу с комплексным применением лучших методических находок и можно считать инновационной.

В целом работа принесла немало интересных находок, но главное – дала стимул к поиску новых сольфеджионных методик. Изучение истории, теории и практики преподавания сольфеджио дало возможность выработать систему инновационных форм и методов работы, как в системе дополнительного образования, так и в общеобразовательной школе, в следовательно можно считать, что цель, поставленная перед выпускной квалификационной работой достигнута.

Относясь к проблеме развития музыкального слуха серьезно, а сольфеджио – фундамент этой работы на любой ступени образования, нельзя не понимать, что занятия пением по нотам один раз в неделю не могут обеспечить достаточно скорого и прочного закрепления развития слуха у детей. Ведь, как справедливо считает И.И. Земцовский, «сольфеджио – самая черновая и одновременно самая великая из всех дисциплин музыканта. Она посвящена святому святых музыкальной профессии, ее главному музыкальному инструменту – музыкальному слуху».


ЛИТЕРАТУРА


  1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения общеобразовательной школе. – М., 1983.

  2. Абелян JI.M. Забавное сольфеджио. – М., 1992.

  3. Агажанов А. Курс сольфеджио. Вып. 1. – М., 1974.

  4. Агажанов А. Курс сольфеджио. Вып.2. – М., 1973.

  5. Алексеев Б. Гармоническое сольфеджио. – М., 1972.

  6. Алексеев Б. Этюды по сольфеджио. – М, 1990.

  7. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя–музыканта. – М., 2000.

  8. Андреева M.П. От примы до октавы. – М., 1996.

  9. Андреева М., Конорова Е. Первые шаги в музыке. – М., 1991.

  10. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М, 1983.

  11. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973.

  12. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – Л., 1971.

  13. Баева Н., Зебряк Т. Сольфеджио. 1–2 классов ДМШ. – Л.–М., 1973.

  14. Барабошкина А.В. Методика преподавания сольфеджио в детской музыкальной школе. – Л., 1963.

  15. Барабошкина А.В. Сольфеджио для 1 класса ДМШ. – Л., 1975.

  16. Барабошкина А., Боголюбова Н. Музыкальная грамота: В 2–х книгах. – Л., 1977.

  17. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л., 1974.

  18. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. – Л., 1979.

  19. Баренбойм Л.А., Брянская Ф.Д., Перунова Н.Н. Путь к музицированию. Вып. 1. – Л., 1981.

  20. Белобородова В.К. Развитие музыкального слуха учащихся первого класса – М., 1956.

  21. Беркман Т.Л., Грищенко К.С. Музыкальное развитие учащихся в процессе обучения пению. III классы. – М., 1961; IIIIV классы – М., 1962.

  22. Блинова М.П. Физиологические основы ладового чувства // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 1.–М., 1962.

  23. Блок В. Ладовое сольфеджио. М., 1987.

  24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1966.

  25. Вахромеев В.А. Вопросы методики преподавания сольфеджио в детской музыкальной школе. – М., 1966.

  26. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968.

  27. Вейс П. Ступеньки в музыку. – М.–Л., 1987.

  28. Вопросы методики начального музыкального образования. – М., 1981.

  29. Вопросы методики воспитания слуха: Сб. статей. – Л., 1967.

  30. Восприятие музыки / Ред. – сост. В.Н. Максимов. – М.,1980.

  31. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3–е изд. – М.,1991.

  32. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1968.

  33. Гейнрихс И. Обучение пению по нотам в начальной и средней школе. – М., 1962.

  34. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993.

  35. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. – М, 1975.

  36. Давыдова Е.В., Запорожец С.Ф. Музыкальная грамота. Вып. 1, 2, 3. – М., 1971, 1963, 1971.

  37. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко A.M. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 2000.

  38. Драгомиров П. Учебник сольфеджио. – М., 1993.

  39. Калмыков Б., Фридкин Г. Сольфеджио. Ч.1.Одноголосие. – М., 2000.

  40. Калмыков Б., Фридкин Г. Сольфеджио. Ч.2.Двухголосие. – М., 2000.

  41. Калугина М., Халабузарь П. Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио. – М., 1989.

  42. Кириллова В., Попов В. Сольфеджио. Ч. 1. – М., 1986.

  43. Кодай 3. Учебное пособие по сольфеджио. Вып.1. – М., 1993.

  44. Кодай 3. Учебное пособие по сольфеджио. Вып.2. – М., 1993.

  45. Козырев Ю., Серапионянц Н. Основной начальный курс импровизации. – М., 1994.

  46. Козырев Ю., Серапионянц Н. Сборник упражнений по начальному сольфеджио для импровизатора. – М., 1994.

  47. Котляревская–Крафт М.А. Сольфеджио для I класса ДМШ. – СПб., 1995.

  48. Котляревская–Крафт М.А., Москалькова И.И., Батхан Л.Я. Сольфеджио. Учебное пособие для подготовительных отделений ДМШ. – Л., 1986.

  49. Ладухин Н.М. 1000 примеров музыкального диктанта. – М., 1981.

  50. Методическое пособие по музыкальному диктанту. – М., 1975.

  51. Морозов В.М. Вокальный слух и голос. – М.–Л., 1965.

  52. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.

  53. Незванов Б., Лащенкова А. Хрестоматия по слуховому гармоническому анализу. – М., 1978.

  54. 0городнов Д. Музыкально–певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Методическое пособие. Изд. 2–е, испр. и доп. – Киев, 1981.

  55. Орлова Н., Алиев Ю. Хоровое пение // Методические рекомендации к урокам музыки в общеобразовательной школе. – М., 1971.

  56. Островский А. Учебник сольфеджио. Вып. 1–4. – Л., 1972–1978.

  57. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1994.

  58. Развитие музыкального слуха детей на основе ладовой сольмизации. Методическая разработка для учащихся заочных отделений музыкальных училищ. / Отв. Ред. П.В. Халабузарь.

  59. Резник М. Музыкальные диктанты. – М., 1994.

  60. Римский–Корсаков Н.А. Летопись моей музыкальной жизни. – М., 1982.

  61. Румер М. Музыкальная грамота // Методические рекомендации к урокам музыки в общеобразовательной школе. – М., 1971.

  62. Скребкова О., Скребков С. Хрестоматия по гармоническому анализу. – М., 1967.

  63. Сладков П. Развитие интонационного слуха в курсе сольфеджио. Ч. 1,2. – М., 1994.

  64. Способин И. Элементарная теория музыки. – М., 1996.

  65. Спутник учителя музыки / С.С. Балашова, В.В. Медушевский, Г.С. Тарасов и др.; Сост. Т.В. Челышева. – М., 1993.

  66. Струве Г.В. Хоровое сольфеджио. Методическое пособие для детского хора по развитию музыкальной грамотности. – М., 1979.

  67. Струве Г. Школьный хор: Книга для учителя. – М., 1981.

  68. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития. – М., 1999.

  69. Теоретические дисциплины в музыкальном училище. Сб. статей по методике преподавания. – Л., 1977.

  70. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды. – М., 1985.–T. 1.

  71. Тютюнникова Т.Э. Уроки музыки. Система обучения К. Орфа. – М., 2000.

  72. Фридкин Г. Чтение с листа на уроках сольфеджио. – М., 1993.

  73. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания. – М., 1990.

  74. Шатковский Г. Развитие музыкального слуха. – М., 1996.

hello_html_m1119aadd.png

hello_html_m5dd8b353.png

hello_html_5f5153ba.png

Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 22.07.2016
Раздел Музыка
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров756
Номер материала ДБ-145759
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх