Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Доп. образование / Другие методич. материалы / Методическая разработка "Искусство аккомпанемента"

Методическая разработка "Искусство аккомпанемента"


  • Доп. образование

Поделитесь материалом с коллегами:












Методическая разработка

на тему:

«Искусство аккомпанемента как один из важных видов музыкального исполнительства».










Выполнила

преподаватель

МБОУ ДОД ДШИ № 2 им.И.П.Гринёва

Налесник О.П.






г. Курск 2016г.

Содержание:


Введение ……………………………………………………………………....3

Глава 1. Первое знакомство с романсом.…………………………………....6

Глава 2. О романсах М. И. Глинки ………………………………………....10

Глава 3. Работа над произведениями ……………………………………......

3.1. Признание ………………………………………………………………..13

3.2. Жаворонок ……………………………………………………………….16

3.3. Не искушай меня без нужды …………………………………………....18

3.4. Я помню чудное мгновенье ……………………………………………..20

3.5. Адель ……………………………………………………………………...22

Глава 4 Чтение аккомпанемента с листа ...........………………………….....28

Заключение …………………………………………………………………....33

Список используемой литературы ...........................………………………...34

























Введение


«Аккомпаниатор… В самом этом слове отражена специфика профессии. Французское слово aссompagnement образовано от глагола accompagner – «сопровождать». Мелодию сопровождает ритм и гармония, здесь «сопровождение» подразумевает опору – ритмическую и гармоническую. Уже отсюда понятно, какая огромная нагрузка ложится на аккомпаниатора. Он должен справиться с ней, чтобы "...достичь художественного единения всех компонентов, углубить художественное содержание исполняемого произведения..." В. Чачава.

Цель данной методической работы - раскрыть особенности и специфику искусства аккомпанемента как одного из важных видов музыкального исполнительства на примере романсов М.И.Глинки. Задача - охарактеризовать основные принципы преподавания концертмейстерского класса, как наиболее важные в воспитании музыканта.

Курс аккомпанемента, продолжая развивать навыки чтения с листа, предусматривает прохождение дополнительного музыкального материала и воспитание новых качеств исполнения. Прохождение аккомпанемента расширяет музыкальный кругозор обучающегося, способствует его эстетическому воспитанию. Умение аккомпанировать научит ученика со средними музыкальными данными увереннее исполнять произведения, поможет чаще публично выступать, приобщит к активному участию в музыкальной самодеятельности во время обучения, а так же и после окончания школы. Остальным же выпускникам, обладающим ярко выраженными творческими и слуховыми особенностями, чаще всего продолжающим музыкальное образование в средних музыкальных учебных заведениях, пройденный курс аккомпанемента поможет выявить новые качества его дарования.

Научиться хорошо аккомпанировать не менее трудно, чем научиться хорошо играть на рояле. Специфика сольной и аккомпаниаторской деятельности различна, но не стоит заранее дифференцировать эти две области: прежде всего нужно хорошо владеть фортепиано. Пианисту–солисту предоставлена полная свобода выявления творческой индивидуальности. Концертмейстеру же приходится приспосабливать свое видение музыки к исполнительской манере солиста. Еще труднее при этом сохранить свой индивидуальный облик. Внимание концертмейстера многоплоскостно: его надо распределять не только между двумя собственными руками, но и относить к солисту – главному действующему лицу. И все это должно восприниматься не дробно, а целостно. Слуховое внимание занято звуковым балансом, звуковедением у певца; ансамблевое внимание следит за воплощением единства художественного замысла. Аккомпаниатор должен реагировать на мельчайшие оттенки настроения в вокальной партии, заложенные в слове, избегать монотонности, всякий раз варьировать интонацию в зависимости от смысла слов, новых психологических поворотов. Главное – любовь к исполняемой музыке, к героям.

Работа концертмейстера – наиболее распространенная форма концертного исполнительства. От аккомпаниатора зависит творческое состояние, настроение, артистический подъем солиста, точность интерпретации произведения. Совместная игра отличается от сольной прежде всего тем, что общий план и все детали интерпретации являются плодом раздумий и творческой фантазии не одного, а нескольких исполнителей и реализуются они их объединенными усилиями. Даже отличное знание партии не делает пианиста партнером, он становится таковым лишь в процессе совместной работы. При совместном музыкальном исполнении необходимо и умение увлечь партнера своим замыслом, передать ему свое видение музыкальных образов, убедить в правдивости и естественности своей интерпретации авторских указаний и умение понять пожелания партнера, принять их, вжиться. Солист и аккомпаниатор исполняют одно и тоже произведение, фактура которого лишь разделена на две составные части. В распоряжении одного исполнителя находится мелодия и поэтический текст, другого – ритмо-гармонический план, а часто и философский подтекст. Нужно быть психологически подготовленным к зависимости интерпретации от логики развития партий певца и инструмента. Любые ритмические или фразированные отступления от метрически ровных последований сольных фраз, иначе говоря, несоответствие нотного рисунка с реальным воплощением в звуках – все это приводит неопытного пианиста в замешательство. Овладеть этим опытом, выработать ансамблевую чуткость концертмейстер обязан в первую очередь.

Если в инструментальной музыке тот или иной оттенок и его мера определяется знанием стиля и жанра, ощущением общих музыкальных закономерностей, индивидуальными ассоциациями, темпераментом и вкусом исполнителя, то в музыке вокальной исполнение подчиняется также и более точным критериям логики. Момент понимания образа, метода его воплощения поэтом и композитором, роли того или иного исполнительного средства, особенностей технологии «вокальной речи» становится необходимой опорой художественности сопровождения и ансамблевого контакта. Наличие текста слова требует особой убедительности, точного проникновения. Вокальная партия определяет общий план исполнения, поэтому нужно изучить ее во всех деталях: характер мелодии, кульминационные пункты, определить указанный автором динамический диапазон, фразировку, научиться интонировать голосом с соблюдением цезур, смены дыхания. (В кульминациях аккомпаниатор должен быть особо внимательным, чтобы поддержать солиста.) На основе этого осмыслить выбранный композитором тип фортепианной фактуры, принципы их смены. Установить фразировку, динамику, знать законы агогики. В сложном взаимодействии с выразительностью регистра, тембра, динамики, артикуляции и других средств, достигается синтетическое единство, подчиненное и содействующее главной мысли – солирующему голосу.


Глава 1. Первое знакомство с романсом


Работу в классе аккомпанемента я провожу в основном над произведениями, написанными для голоса в сопровождении фортепиано по нескольким причинам. Во-первых, очень обширен вокальный репертуар. Во-вторых, ученики к старшим классам незаметно вырастают и взрослеют и вместо пухлых, беззаботных малышей ты видишь вытянутых, смущенных подростков с пытливым взглядом. В связи с непрерывно изменяющимися психологическими свойствами всей окружающей действительности старшеклассники по-новому воспринимают и понимают музыку. Именно в этот подростковый период я знакомлю, учу слушать, исполнять и любить романсы русских композиторов. В-третьих, легче научиться играть в ансамбле, аккомпанируя именно вокалистам. Не секрет ,что зачастую ученик, исполняя на рояле то или иное произведение, просто «забывает» дышать. Вследствие чего происходит внутренний зажим, который ведёт к мышечному и как следствие – некачественному исполнению. Стихотворный текст, на который написана мелодия, сам подсказывает, где необходимо брать дыхание. А дыхание – это одна из проблем, с которой сталкивается любой исполнитель-инструменталист. Не зря все великие пианисты признавались, что многому научились именно у вокалистов.

С инструментальными аккомпанементами обычно справляются ученики лучше, хотя они и сложнее вокальных в техническом отношении. Но инструментальный ансамбль однороден по своему составу, в отличие от вокально-инструментального, который объединяет исполнителей с принципиально разными временными и ритмическими представлениями, обусловленными особенностями жанра. Этот вид ансамбля неоднороден, в чем заключено главное препятствие на пути к его постижению.

Первый урок этого нового предмета для ученика ни в коем случае не должен быть статичным. Прежде всего – небольшой экскурс в историю возникновения романса и появления его в 18 веке в русском музыкальном искусстве. Немного рассказываю о композиторах, писавших романсы, начиная с музыкантов-любителей: А. Титова, М. Яковлева. Повествую о творчестве мастеров бытового романса: А. Алябьева, А. Гурилёва, А. Варламова, П. Булахова. Говорю об открывателях новых путей в русской камерно-вокальной музыке: М. Глинке, А Даргомыжском и заканчиваю рассказ творчеством П. Чайковского, С. Рахманинова, чьи замечательные вокальные произведения составили заметную веху в истории русского романса. Параллельно на уроках музыкальной литературы ученики старших классов более детально знакомятся с творчеством этих композиторов.

Ни один инструментальный аккомпанемент не играет столь важной драматургической роли, как аккомпанемент вокальных произведений, и в частности романсов. Эволюция жанра романса в России исчисляется примерно двумя веками. В начале 19 столетия в вокальных миниатюрах Алябьева, Варламова, Гурилёва часто использовался аккомпанемент гитарного типа, а ведущую функцию выполняли мелодия и поэтический текст. Развитие же камерного музицирования сопровождалось все более возрастающим значением фортепианной партии. Начиная с романсов Глинки и Даргомыжского аккомпанемент перестает быть лишь ритмо-гармонической поддержкой, фоном для солирующей мелодии и становится у композиторов 19-20 веков почти равноправной партией, подчеркивающей и усиливающей выразительность мелодии и текста. В итоге пианист превращается в полноправного партнёра певца, в ансамблиста.

Всем известно, что искусство аккомпанемента заключается в умении слушая солирующий инструмент, подчинить партию фортепиано исполнительским намерениям солиста. Как это объяснить ученику, которому с первого класса была предоставлена полная свобода проявления творческой индивидуальности. Определенные сложности в работе над аккомпанементом связаны с психологическим барьером, который препятствует отдельным ученикам. Преодолению барьера содействует благожелательная, спокойная атмосфера на уроке. Раздражительность педагога, резкая реакция на ошибки может надолго затормозить развитие ученика, а порой и укрепить его в убеждении, что это ему не доступно. Наоборот, внимательность и чуткость педагога, отмечающего даже небольшие успехи своего ученика, укрепляют его силы. В школьные годы мне, начинающему концертмейстеру, очень помогли частые домашние концерты. Когда гости и родные, затаив дыхание, заслушивались маминым меццо сопрано, меня, исполнявшую фортепианную партию, распирало от гордости: смотрите, какая я взрослая, слушайте, как я помогаю солисту. И в этой теплой, дружеской, обстановке мне было легко и уютно. Один и тот же романс мы могли исполнять абсолютно по-разному. Естественно, фантазировала мама: то вдруг в каком – либо куплете – рубато, то затянувшаяся фермата, то абсолютно другая динамика, вместо привычной; а я должна была уловить все нюансы. Конечно, нашим неискушенным слушателям ничего этого не было заметно, а нам эта игра доставляла огромное удовольствие. В такой же живой, естественной обстановке я стараюсь проводить уроки в союзе с иллюстраторами – вокалистами, творческими и одаренными личностями. Дружеское взаимопонимание партнеров – залог успеха в их совместной работе. Поэтому важнейшим аспектом обучения в классе аккомпанемента является работа ученика совместно с солистом над музыкальным произведением. В процессе этой работы происходит формирование творческих навыков. Я практикую объединять учеников в ансамбль не только с иллюстраторами – педагогами, а так же с учащимися хорового отделения школы. Эти экспериментальные союзы сверстников дают положительные результаты. Путем совместных раздумий и творческой фантазии ученики создают общий план, характер, нюансировку произведения. Важно уже с первых занятий поставить перед учащимися задачу помогать певцу донести слово до слушателя, но помнить в то же время, что грубый, жесткий звук провоцирует певца на форсированное звукоизвлечение, а мягкое и глубокое звучание фортепиано приучает солиста к естественному голосоведению. Уместно напомнить учащемуся высокую оценку значения аккомпанемента, которую дают сами солисты – певцы. Так, известный в свое время камерный певец А. Л. Доливо писал: «Тот, кто сидит за фортепиано и кого обычно называют «аккомпаниатором», занят делом далеко не второстепенным. Он не может быть случайным для нас лицом ,ибо он сейчас действует с нами. Наши усилия сливаются в единое дыхание песни, мы соединяемся для создания нашего общего единого поэтического образа».


























Глава 2. О романсах М. И. Глинки


Романс – очень важная и существенная область творчества М. Глинки - постоянно привлекал внимание композитора. Завещанные им человечеству свыше семидесяти романсов – это своего рода музыкальный дневник, знакомящий исполнителей и слушателей с мыслями, чувствами, интересами Глинки в разные жизненные периоды. «Каждое его произведение, из числа вокальных, есть страница или строчка из его жизни, частица его восторгов, радостей или печалей» - писал В. В. Стасов.

Однако романсы Глинки – это не просто исповедь души художника. Даже наиболее личные из них, наиболее интимно – лирические непременно отмечены чертами объективности, общезначимости. В них субъективное чувство автора приобретает высокое общечеловеческое значение.

Связанные с самыми передовыми идейно-художественными течениями своего времени, романсы Глинки отличаются богатством содержания, большим жанровым разнообразием, высоким совершенством художественной формы.

В 20-е годы 19 века – в период всеобщего увлечения романсной лирикой, молодой Глинка пишет более двадцати романсов. Сочинения эти – наиболее распространенные в ту пору жанры вокальной лирики – сентиментально – лирический романс и «русская песня».

Ранние романсы Михаила Ивановича возникли под воздействием русской элегической поэзии 20 – х годов. Вспомним прекрасные элегии Жуковского, Баратынского, Батюшкова. Глинка отмечает в «Записках»:

«Сентиментальная поэзия Жуковского мне чрезвычайно нравилась и трогала меня до слёз….».

Однако жанр элегии был не единственным в творчестве молодого Глинки. В таких романсах, как «Я люблю, ты мне твердила», «Скажи, зачем», «Один лишь миг» выражено светлое чувство любви и радости бытия.

Наряду с романсами юный Глинка охотно писал в жанре лирической «русской песни». Сочинения этого жанра отмечены строгой простотой и сдержанностью выражения, задушевностью мелодии. Таковы его песни «Ночь осенняя», сочетающая некоторые особенности народной крестьянской песни и бытового городского романса, «Ах ты, душечка, красна девица». В этой последней, а также песне «Горько, горько мне, красной девице» складываются те характерные глинкинские лирические интонации, которые позднее получают широкое претворение в его операх.

В конце 20-х годов появляется интерес композитора и к восточной тематике (« Не пой, красавица, при мне» на текст Пушкина).

Романсы Глинки начала 30-х годов воспевают природу и быт Италии. Ощущением счастья и красоты жизни проникнуты «Венецианская ночь», «Победитель», «Желание».

В зрелый период романсного творчества Глинки (с 1834 до начала 40-х годов) круг тем и сюжетов заметно расширяется. Композитор обращается к текстам многих поэтов, но ведущее место принадлежит поэзии Пушкина. Как тонко сумел прочувствовать композитор буквально каждую строчку гениального поэта! Глубоко вживаясь в тексты Пушкина, Глинка проникся, их реалистической полнотой мироощущения, органичностью формы и содержания и в результате создал произведения, не уступающие по своим художественным качествам лирике Пушкина. Вспомним романсы «Я здесь, Инезилья», «Признание», «Ночной зефир», «Где наша роза», «В крови горит огонь желанья», «Я помню чудное мгновенье»! Последний – занимает центральное место среди названных сочинений. В нем ощущается полное слияние музыки и текста, средств музыкальной и поэтической выразительности.

Рядом с романсами на пушкинские тексты могут быть поставлены два других превосходных сочинения Глинки – элегия «Сомнение» (на текст Кукольника), наделенная большой силой драматизма и экспрессии, и баллада «Ночной смотр» (на текст Жуковского).

К зрелому периоду творчества Глинки относится также вокальный цикл «Прощание с Петербургом» (1840, слова Кукольника). Все двенадцать романсов цикла проникнуты единым настроением, одной темой – темой странствий. Отличительная особенность цикла – яркая характерность и жанровая конкретность музыкальных образов. Наиболее известные романсы этого цикла «Жаворонок»,»Попутная песня», «Рыцарский романс», «Уснули голубые», «Не требуй песен от певца».

Романсы Глинки позднего периода (1842 – 1957) составляют небольшую по объему, но весьма значительную часть его творчества. В этот период в романской лирике композитора определились две тенденции. Одна, связанная со светлым, жизнеутверждающим миром лирики, проявилась в романсах «Заздравный кубок», «Пью за здравие Мери», «К ней», «Адель». Вторая, отмеченная чертами глубокого драматизма, скорбного раздумья, получила яркое выражение в «Песне Маргариты», в романсе «Не говори, что сердцу больно»и в некоторых других.

Вокальная лирика Глинки завершила длительный период период развития камерной вокальной культуры, зародившейся в России в конце 18 столетия. И как бы значительны ни были достижения композиторов доглинской поры, классический уровень русского романса был определен только в творчестве Глинки. Романсы Михаила Ивановича служили и служат ценным ориентиром для дальнейшего развития отечественной вокальной лирики.

Не ставя перед собой задачу разбора и анализа большого количества различных романсов, остановлюсь на некоторых произведениях Михаила Ивановича Глинки.






Глава 3. Работа над произведениями

3.1."Признание"

Начинаю знакомить ученика с романсом небольшим по объему с несложным аккомпанементом М. Глинки, А. Пушкина «Признание». Проигрываю полностью произведение и без стеснения пою, так как на начальном этапе работаю без иллюстратора. Проигрывать сочинения считаю важным потому, что содержание любого, даже самого простого произведения нельзя во всей полноте передать каким – либо другим способом. Если бы это было возможно, о музыке нельзя было бы говорить как об особом виде искусства, обладающем специфическими выразительными средствами. После того, как ученик прослушал произведение, я предлагаю ему рассказать, каким он представляет характер настроение, смысл. Навязывать свое понимание романса не входят в мои планы. Любое заключение, к которому человек самостоятельно, становится для него гораздо понятнее и ближе чем навязанное со стороны. Примерный набор слов в ответе учащегося по поводу конкретного романса: признание, грусть, любовь. Видя затруднение в передаче своих впечатлений от услышанной музыки, я не прибегаю к объяснением, а предпочитаю задавать вопросы, которые помогают работе воображения. Несколько раз прочитываем литературный текст, затем под мой аккомпанемент вместе поем, начинает проясняться смысл. Смотрим тональность – мажор. У ученика возникает вопрос: «А как же грусть?». Определяем размер и темп – вальс. Проигрываю мелодию и аккомпанемент без пения и слышу: «Светлое, любовное томление!». Цель достигнута. Далее ученик сам играет вокальную партию, анализирует движение мелодии, ставит цезуры на окончаниях фраз. Затем играем вместе (я – аккомпанемент, он – вокальную партию) и поём, а главное – вместе дышим в нужных местах. После этой предварительной работы обращаемся к партии аккомпанемента. Я не случайно выбрала этот романс в качестве знакомства с вокальной музыкой. Партия фортепиано изложена несложной фактурой: в левой руке один звук баса, в правой – разложенные интервалы или трёхзвучные аккорды. Но двумя руками играть не торопимся, а вместе прослушиваем мелодию баса, проставляя аппликатуру. На первом году обучения аккомпанементу следует научить ученика постоянно следить за партией своего партнера, а чтобы создать музыкальный ансамбль, нужно уметь ощущать роль фортепианного звучания. Обучающийся должен чувствовать метр, как постоянную пульсацию, необходимую в совместной игре. Для достижения этих целей прошу ученика исполнять вокальную партию правой рукой, а линию баса – левой, пока опуская гармоническое заполнение. После проделанной работы учащийся легко справляется с поставленной целью, правда вначале может передерживать бас или путать аппликатуру, на что я немедленно направляю внимание пианиста. Цезуры на окончаниях фраз прошу делать длиннее, преувеличеннее, чтобы юный концертмейстер осмыслил, насколько важно постоянное внимание к певческому дыханию. Затем прошу ученика сыграть полностью партию фортепиано. Он с радостью и лёгкостью выполняет задание, забывая о самом главном – фразировке. Ещё раз обращаю его внимание на то, что каждая фраза у солиста начинается из – за такта. С первого класса ребёнок научен играть две залигованные ноты естественным способом: первая – глубоко, вторая – на выдохе; первая – кисть вниз, вторая – вверх. Предлагаю такой вариант: там, где начинается вторая фраза, четвёртый палец правой руки чуть приподнимаем на ноту «си» третьей доли. Этого небольшого движения хватает для того, чтобы получился маленький «люфтик», а певец взял спокойно дыхание.

Занимаясь тщательным разбором романса на первом же уроке, я ставлю перед собой лавную цель: научить ученика грамотно самостоятельно работать над вокальным произведением. Чтобы на мой вопрос, смотрел ли он партию солиста, не последовало ответа: - «Я знаю, это надо было сделать, но не было времени». А на второй вопрос: - «С текстом поэта ознакомился?» - не получить ответа: - «Нет, а зачем?».

Задача педагога в данном предмете, как и во всех других, не столько научить ученика премудростям и профессиональным навыкам, ибо всему научить невозможно, а задача в том, чтобы заинтересовать. Так провести первый урок, чтобы следующий раз к вам пришли не через две недели, и эту музыку воспринимали ни как прикладную к голосу, а как сольную, написанную не на двух, а на трёх строчках.

На следующих уроках учимся реагировать на мельчайшие оттенки настроения в вокальной партии, заложенные в слове, избегать монотонности, всякий раз варьировать интонацию в зависимости от смысла слов, новых психологических оборотов. Рассматриваем и сравниваем первые фразы первого и второго куплетов. Совместно делаем вывод, что на слова «Я вас люблю, хоть я бешусь…» аккомпанемент к концу фразы гневно взлетает. Во втором же куплете в соответствии со смыслом «Без вас скучно, я зеваю…» партия фортепиано лениво взбирается вверх. «В музыке, особенно вокальной, ресурсы выразительности бесконечны. Одно и то же слово можно произнести на тысячу ладов, не переменяя даже интонации, ноты в голосе, а переменяя только акцент, придавая устам то улыбку, то серьезное, строгое выражение». М. И. Глинка. Таким образом прорабатываем каждую фразу. Затем, когда ученик исполняет романс полностью, прошу его пропеть текст про себя. От степени внутреннего представления партии с листа и её реального звучания будет зависеть качество ансамбля. Разумеется, такая проработка произведений в классе не всегда возможна, а порой и не вызывается необходимостью, если учащийся интуитивно ощущает элементы настроения художественного образа. Но такого типа анализ призван показать учащемуся серьёзность поставленной перед ним цели и пробудить творческий подход к произведению и своим исполнительским задачам.





3.2."Жаворонок"


Работа над оперой «Руслан и Людмила» чередовалась у композитора с осуществлением и других его музыкальных намерений. К тому же творчески необычайно плодотворному 1840 году относится и сочинение «гармонической галереи романсов» - цикла «Прощание с Петербургом» (на стихи Нестора Кукольника). В него вошли такие «исполненные жизни, правды и увлечения» (по отзыву «Художественной газеты» от 1 сентября того же года) или лирические пьесы, «Рыцарский романс», «Баркарола», «Жаворонок».

Едва ли найдётся в русской музыкальной литературе романс более популярный и «запетый», чем «Жаворонок». Всеобщая любовь к нему вызывается по-видимому, чертами наивной прелести и задушевной простоты его напева.

В романсе заключены два резко разделенные элемента музыки: песня жаворонка и переживания героя. Во вступлении, интерлюдии и заключении романса звучат трели жаворонка. Здесь нужно внимательно отнестись к ритмическому рисунку и исполнять первую ноту "соль" шестнадцатой и ни в коем случае не восьмой, которая снизит поэтический образ. Легкость и непосредственность возникновения каждой фразы именно и состоит в том, чтобы она начиналась с шестнадцатой. Если же эта фраза начинается с восьмой, ритмическая фигура неизбежно утяжеляется, и таким образом нарушается имитация птичьей рулады .

Дальнейшая музыка и слова рисуют уже переживания героя на фоне звенящей в воздухе песни жаворонка. Песня эта то слышится совсем близко, то удаляется, то снова приближается, то издали доносится ветерком, который «песенку несёт, а куда не знает». Песня жаворонка до слуха лирического героя доносится волнами ветра. В фортепианной партии выразительно воссоздается равнинный русский пейзаж – его бескрайние дали, поля и луга со стелющимися по ветру стеблями трав и злаков, рисуется колебание воздуха. У пианиста особое звуковедение. Если на уроках специальности все четко и крепко, то здесь – протяженно, распевно. То песня ширится, звучит громко, то внезапно стихает, то Глинка требует от певца полного голоса (piena voce), то крошечная пауза во фразе «Ветер песенку несет, а куда? (пауза) не знает» изображает, как звучание голоса относится ветерком и становится едва слышным. В этих двух моментам с паузами во второй части романса аккомпаниатор должен чутко подхватить вокалиста в окончаниях тактов.

Темпо-ритмическая схема и динамические нюансы, указанные композитором, должны быть выполнены с абсолютной точностью ,иначе разрушится все тончайше задуманное изображение песни жаворонка, льющейся совместно с любовными эмоциями лирического героя. Возлюбленная героя, услыша донесшуюся до неё песню, должна «украдкой» вздохнуть о любимом. На каждый нюанс в тексте ученик должен научиться эмоционально отозваться и выразить это в музыкально сыгранном аккомпанементе.

А. Н. Серов так описывает исполнение М. И. Глинкой этого романса: «Между небом и землей песня раздается» - русская заунывность и простодушие русских народных певцов. От ритурнеля, где прелестно переданы трели жаворонка, до последней фразы пения, как будто замирающей вдалеке, в исполнении Глинки все было необыкновенно колоритно и грациозно; все было свежо, как весенний воздух. В искусстве перемежать фразы пения маленькими паузами, в искусстве постепенно усиливать звуки в течение целого периода и в искусстве делать кое – где чуть заметные ritardando, необыкновенно важные для цельности эффекта, - в этих иногда микроскопических «тонкостях» исполнения Глинка едва ли имел себе равного между "певцами романсов".



3.3."Не искушай меня без нужды"


Не искушай меня без нужды

Возвратом нежности своей.

Разочарованному чужды

Все обольщенья прежних дней…

Е. Баратынский


Сколько поколений русских людей пели еще будут петь чудесную элегию композитора! А ведь это одно их самых ранних произведений. Много обещающее начало! Написав элегию зимой 1825 года, Глинка назвал ее первым «удачным» романсом. В нем проявились характерные для бытовых романсов того времени черты. И в то же время в элегии уже ощущается творческий «почерк» самого Глинки. Используя типичные интонации эпохи, Глинка наполнил их глубоким чувством и живой мыслью.

Романс состоит из двух куплетов, которые начинаются и заканчиваются одинаковыми фортепианными вступлениями и постлюдиями . Написан в тональности ля минор. Фактура сопровождения различная. Вступление полифонично, так как кульминации между голосами не совпадают. В первой фразе вступления предлагаю проучить голоса отдельно, для более выпуклого звучания горизонтали. Вторую фразу, там где слышны «вдохи» поиграть аккордами для лучшего слышания гармоний и вертикали.

Вступление к романсу должно быть сыграно с той вокальной мерой плотности звучания, после которой певцу будет удобно и естественно начать свою партию. Возникают сомнения, почему столь кантиленная фраза делится на короткие лиги. В основе этого лежит классический принцип записи, по которому, при переносе руки и повторении одной и той же ноты, мотивы разделяются лигами. Однако важно учесть, что первая мелодическая фраза пианиста во вступлении адекватна вокальной фразе «Разочарованному чужды». Естественно певец споет эту фразу на одном дыхании. Отсюда напрашивается вывод – пианист должен сыграть свое вступление столь же связно и законченно, как поет эту фразу певец; ему следует лишь смягчить переход от первой лиги ко второй, взяв педаль в начале второго такта на ноте ля для перехода к последующей квинте .

Первая часть куплета сопровождается гармоническими фигурациями, которые сохраняя ладовую природу со звука, образуют в разной мере подвижный фон, обладающий гибкостью, легкостью. В пределах фигурированного аккорда возникают интонационно - мелодические тяготения, рождаются как бы сочувственные возгласы, которые вступают в общение с вокальной партией как второй голос. Поэтому после тщательного проучивания мелодии, линии баса, прослушивания дуэта между мелодией и левой рукой, которая звучит мягко и выразительно, особенно в конце первой части, соединяем бас и правую руку. В гармонической фигурации можно найти скрытую полифонию, проучить, и только затем соединить все три строчки помогая себе голосом.

Во второй части куплета, хотя темп и остается прежним - moderato, появляется ощущение подвижности темпа. Фразы вокалиста становятся длиннее и их нужно собрать воедино изменившейся фактурой аккомпанемента - аккордовой. Этот вид фактуры сопровождения является наиболее типичным и распространенным. Совместное воздействие ритма, силы, скорости, регистра, артикуляции пульсирующих аккордов создает широкую амплиду смыслов, объединенных принципов, моментов движения. Так, в данном случае нарушается ощущение покоя и возникает тревога.

При начальном разборе произведения проставляем функции, и ученик явно осознает плотную связь теории и практики в музыке. Подходяк шестой ступени, которая звучит во второй части, объясняю, что она всегда исполняется с небольшой оттяжкой.

Этот замечательный романс является одним из самых популярных в исполнительской практике певцов, одним из любимых романсов концертной аудитории.



3.4."Я помню чудное мгновенье"


В марте 1939 года Глинка познакомился с Екатериной Ермолаевной Керн, дочерью Анны Петровны Керн, чьё имя освящено чувством к ней А. С. Пушкина. Летом его чувства были уже «разделы милой Е. К.». Волновавшие композитора чувства он выразил в двух посвященных Екатерине Ермолаевне сочинениях. Первым из них был пленительно изящный, овеянный элегической поэзией нежной влюбленности «Вальс – фантазия». Иным настроением исполнен сочиненный в 1840 году романс «Я помню чудное мгновенье», проникнутый волнением светлой восторженности, лишь ненадолго уступающей место печальным раздумьям. Написанное на стихотворение А. С. Пушкина, вдохновленное образом матери Екатерины Керн Анны Петровны, это произведение Глинки есть совершенное слияние высокой поэзии текста с не менее высоким музыкальным его выражением.

Развитие внутреннего слуха - важный аспект в работе в классе аккомпанемента. Нужно научить ученика при игре вступления предслышать романс, войти в поэтический образ, вдохновить певца. В высоком регистре, в котором написано данное вступление, стараться достигнуть должной. протяженности и плотности звука, связности мелодии. Ведь «вокализация» рояля, когда звучание инструмента приближается к выразительности человеческого голоса - типичная особенность русского пианизма . Мелодическая линия во вступлении дважды прерывается паузами. Они должны быть взяты пианистом так же естественно, как певец берет дыхание.

Композитором выбран весьма выразительный прием сопоставления фактур – вариационная разработка. От аккомпаниатора требуется умение выдержать единый темп, и указания Глинки в начале вокальной партии spianato с dolce (просто, естественно и нежно) говорят о том, что не следует применять темповые отклонения и исполнять излишне «чувствительно». В этом романсе встречаются разнообразные музыкальные термины, которые расширяют кругозор юного пианиста.

Первую часть романса сопровождает аккомпанемент в виде разложенных аккордов. Вслед за фразой «как гений чистой красоты» повторенной дважды ,в аккомпанементе композитор дает гармоническую прослойку. Её нужно сыграть так, чтобы был прослушан очень важный хроматический ход, который, с одной стороны, соединяет фразы певца, а с другой – выполняет колористическую роль.

В следующем разделе: «Шли годы» - изменяются тональность и динамика. Далее следует указание композитора risoluto , которое в аккомпанементе подчеркивается раскатистыми форшлагами в левой руке. Однако после dolcissimo , хотя фактура аккомпанемента и сохраняется, фортепианную партию следует исполнять значительно тише: форшлаги должны прозвучать как отголоски прошедшего. Здесь сложность заключается в синхронном взятии вокалистом и пианистом третьей доли, которая звучит после форшлага. А в конце раздела ученику необходимо обратить внимание на tenuto на аккордах в правой руке, которые должны звучать протяженно и плотно, с точно выдержанными четвертями.

В репризе романса вновь ощущается внутреннее радостное движение. И в фортепианной партии, начиная со второго указания con passione, пианист не должен забывать, что шестнадцатые в правой руке способствуют созданию настроения трепетности, полетности. Звучность их ни в коем случае нельзя утяжелять.

В романсе, как и в стихотворении, ясно показаны зарождение поэтического чувства любви, томительная скорбь разлуки, радость свидания. Поэтический смысл каждого нового душевного состояния лирического героя раскрывается в яркой и выразительной музыке.

В этом романсе ярко проявилась общность творческих натур и устремлений двух великих современников – Пушкина и Глинки: целостность, гармоничность восприятия мира, светлый взгляд на жизнь, вера в ее непреходящую ценность.


3.5."Адель"


В стихотворении Пушкина «Адель» образ девушки дан как бы в период ее весеннего расцвета. Жизнь Адели, взлелеянная «Харитами и Лелем», должна пройти светло и радостно, постоянно сохраняя заданный ей отзвук поэтической «свирели».

Романс Глинки отличается своим смысловым рисунком от стихотворения Пушкина. У Глинки жизнь Адели проходит перед слушателем как бы от колыбели до совершеннолетия.

Романс написан в метре польки. Уже в первых тактах аккомпанемента беспечно «порхают» и, едва возникнув, отрывки польки. Они как бы сдуваются ветром, обрываясь на доминантной гармонии. Вслед за растаявшим обрывком польки возникает пауза (фермата). После паузы вступает голос певца:

Играй, Адель, Не знай печали;

Хариты, Лель тебя венчали

И колыбель твою качали…

В фортепианной партии звучит грациозный аккомпанемент с бас–аккордовой фактурой.

Последние строчки стиха в романсе повторяются трижды. Дважды с одинаковой музыкой, в третий раз со взлетом мелодии вверх на последних звуках фразы. Это Хариты и Лель качают и подкидывают вверх маленькую Адель, которая сейчас находится почти в колыбельном возрасте. Здесь восьмые в левой руке звучат в сексту с мелодией и пропеть их не составляет большого труда. А для того, чтобы услышать вертикаль между вокальной партией и шестнадцатыми в правой руке, я предлагаю проиграть партию вокалиста правой рукой, а шестнадцатый – левой. Последующий отыгрыш полифоничен, поэтому его нужно проучить по голосам.

Мелодический характер польки как бы овеян античными реминисценциями. В ней звучит свирель Леля и Харит, напевающих Адели счастливые напутствия в ее будущую жизнь.

И все вокруг радуется, поет, танцует и пестует маленькое дитя, взлелеянное любовью и музами.

На протяжении всего романса тончайшим сплавом мелодии, гармонии и ритма создается воздушно – легкий ,полный счастья образ Адели.

Но если в стихотворении Пушкина поэт выступает лишь в роли жизнерадостного наставника Адели, то в романсе Глинки образ наставника приобретает новые черты. Сам наставник стареет и изменяется по мере подрастания Адели. Он радостен, весел и беспечен во время ранних пестований ребенка. В начале музыки ничем не нарушена беспечная веселость польки, но затем полька трансформируется и в последующем «куске» музыки иссякает. Возникает легкая и светлая кантилена в прежнем ритме польки. В ней исчезает свирельные напевы. Слышатся наставительно убеждающие интонации руководителя Адели.

Твоя весна

Тиха, ясна; Для наслажденья

Ты рождена; Часы упоенья

Лови, лови! Младые дни.

Отдай любви.

И здесь последние строчки повторяются трижды – два раза с одинаковой музыкой и в третий раз с особой настойчивостью на одной и том же звуке: «отдай люб – ви» (действуй так, как я тебе велю!). Вся эта строфа звучит в мажоре. В этой части нужно ярко, выпукло провести фразу в басовой партии и в четверти уложить, собрать все мелкие длительности вокалиста и правой руки. После паузы – ферматы в музыке совершается возврат к первоначальному («свирельному») рисунку польки.

Подтекст для паузы – ферматы такой: пока же радуйся и наслаждайся жизнью…

Играй, Адель, Не знай печали;

Хариты, Лель Тебя венчали

И колыбель Твою качали.

Снова, как и в начале, дважды повторяется фраза: «и колыбель твою качали», с тем же мелодическим взлетом вверх.

Но в последующем музыкальном отыгрыше происходит гармоническое изменение – совершается модуляция из мажора в минор. Характер музыки трансформируется. Изменяется и сам характер наставлений. Если в начале романса тон наставлений был убеждающий и внушающий, теперь этот тон поколеблен. Адель выросла и превратилась в барышню. Скоро она станет совершеннолетней и вовсе покинет своего любящего «учителя» (что и произойдет в последнем куплете романса). В тоне «учителя» Адели появляется грусть и некоторая неопределенность, как бы неустойчивость. Мелодический рисунок теряет свою упрямую жизнерадостность. Теперь тон первых фраз его как бы размышляющий:

Твоя весна тиха, ясна;

Для наслажденья

Ты рождена.

Слова эти звучат как бы с сомнением, вопрошающе (так ли это в действительности?).

Часы упоенья

Лови, лови!

Младые дни отдай любви.

Из утверждающей интонация становится вопросительно-грустной. При троекратном повторении последних строк в прежней мажорной музыке мелодия утверждающе спускалась вниз («отдай люб – ви»). Теперь мелодия на тех же словах поднимается вверх, застывая в растаивающей на терции тонике. Первая мажорная интонация звучала с подтекстом: «непременно, во что бы ни стало отдай любви!». Теперь подтекст другой: «Неужели ты в самом деле меня покинешь?».

Повторения этой фразы звучат, замедляясь все более к своему концу. В последний раз эта минорная гамма замирает ферматой на терции: «Теперь для меня несомненно, что ты уйдешь от меня…». Аккомпаниатор должен быть очень внимателен и дыханию певца и помнить о том, что выдох всегда длиннее, а вдох – короче.

Расставание неизбежно. Адель уже невеста. Ее былой наставник и ментор должен примириться с разлукой со своей любимицей.

Музыка изначальной польки трансформируется. Сохраняется лишь ее ритм. В ней в различных мелодических вариациях звучат отрывки свирельных фраз. Наставник Адели напутствует ее, расставаясь с нею. Он уходит от него, мудрого и состарившегося, вдаль, в «шум света», в ту жизнь, где уже не будет с ней ее любящего наставника. Полька звучит теперь в новой ритмомелодической конфигурации. Сначала настойчиво повторяется:

И в шуме света люби, Адель,

И в шуме света

Люби Адель.

Но следующие фразы:

Люби, Адель, мою свирель…

звучат как бы слегка торопливо, как будто произносящий эти слова торопится скорее внушить их своей питомице.

Эта строфа повторяется снова с прежней музыкой, с тою лишь разницей, что союз и звучит здесь на синкопе. Наставник Адели как бы старается врезать в ее память свои заветы. Эти повторяющие фразы звучат, наслаиваясь, нагромождаясь одна на другую. Высказывающий их человек хочет, чтобы слова эти никогда не были забыты Аделью. Этот и дальнейший, последний «кусок» музыки напоминают прощание на вокзале, когда провожающие близкие люди много раз твердят одни и те же слова, напутствия отъезжающих. И вот поезд трогается. Но Адель должна услышать знакомый голос и знакомые слова из толпы провожающих. Они звучат уже издали, но звучат настойчиво, на одном высоком звуке: «Люби, Адель ,мою свирель!..». И этот звук должен долететь до слуха Адели. Проучив технически этот фрагмент, нужно не ускорять окончание, а наоборот его расширить и дать возможность вокалисту вступить на последнюю восьмую в такте. И последний раз так, чтобы голос донесся вдаль, посылается к Адели примиренно и облегченно звучащий знакомый лейтмотив романса:

Люби, Адель, мою свирель.

Теперь он звучит уже издалека на задержанной длинной и постепенно стихающей ноте: «Мою… у…у сви…рель». В музыкальном отыгрыше романса слышны отрывки темы свирели, с тончайшими контрапунктическими ее перестройками, в новых мелодико-гармонических вариациях. Иссякла веселая и беззаботная полька. Адель выросла и уходит в новую жизнь. Но внушенные с детства наставления должны сформировать в ее душе твердое художественное ядро – любовь к поэзии.

«Сквозным действием» романса и является неуклонное внедрение и укрепление в душе девушки этой любви, выраженной в музыке поэтическими напевами свирели.















Рекомендуемые романсы

М. И. Глинки для прохождения в классе аккомпанемента:

«Не искушай меня без нужды» сл. Е. Баратынского

«Что красота молодая» сл. А. Дальвига

«Дедушка , девицы раз мне говорили» сл. А. Дальвига

«Не пой, красавица при мне» сл. А. Пушкина

«Ночь осенняя» сл. Н Римского - Корсакова

«Признание» сл. А. Пушкина

«Сомнение» сл. Н. Кукольника

«Я помню чудное мгновенье» сл. А. Пушкина

«В крови горит огонь желанья» сл. А. Пушкина

«Финский залив» сл. П. Рындина

«Адель» сл. А. Пушкина

«Скажи, зачем» сл. С. Голицына

Глава 4. Чтение аккомпанемента с листа


«Всегда придавал и продолжаю первостепенное значение быстрому первоначальному ознакомлению с произведением, иными словами, «ознакомляющему» чтению с листа. Оно дает нам возможность сразу охватить произведение целиком «как бы с птичьего полета» сразу же постичь его скрытый эмоциональный смысл, почувствовать его подлинное содержание». Я И. Мильштейн.

Во втором полугодии шестого класса ученики закрепляют приобретенные навыки на более сложном материале. С некоторыми из них можно начать аккомпанемент с листа, используя для этого несложный материал. Занимаясь с учениками на уроках специальности, мне всегда катастрофически не хватает времени на читку. Дополнительный час аккомпанемента позволяет вплотную заняться этим направлением. Иногда педагоги направляют свои усилия на те виды деятельности ученика, которые связаны с подготовкой программ академических концертов, технических зачетов, экзаменов, конкурсов, занимаясь этим и на уроках аккомпанемента. А пока внимание преподавателя занято выучиванием текста, нюансов, бессмысленной «зубрежкой» нескольких пьес, учащийся задерживается в своем музыкальном развитии: по мере усложнения репертуара знакомство с каждым новым произведением становится для него все большей пыткой. Поэтому каждый урок данного предмета я провожу по назначению.

Не всем учащимся можно предъявить одинаковые требования относительно умения читать с листа. Но это умение можно выработать практикой вне зависимости от специфических врожденных способностей. Приобрести навык свободно читать ноты и аккомпанировать с листа ( в пределах, доступных для учащихся музыкальных школ) можно лишь при систематической работе. Такая работа, являясь обязательной на каждом уроке, должна стать привычной и в самостоятельных занятиях дома. Умение свободно читать с листа – это своего рода комплексная способность, в которой почти мгновенно сливаются зрительские и слуховые восприятия с двигательными реакциями. От степени мобильности первичного восприятия текста и образующихся исполнительских ощущений зависит успех формирующихся навыков чтения с листа. Идеалом для способных учащихся является начальная фраза – видя, слышать; и видя, ощущать пианистический прием. Такие ученики уже на начальном этапе без труда могут следить и за вокальной партией. Однако у значительной части учащихся, обладающих средним музыкально – слуховыми возможностями, само видение (то есть начало чтения) не вызывает столь непосредственных рефлекторных связей. Педагогу нужно выбрать комплекс средств, влияющих на развитие способности чтения с листа:

  1. Целесообразный подбор репертуара. Уровень трудности подбираемых произведений должен быть намного ниже тех, которые входят в индивидуальный репертуарный план ученика. При этом ряд произведений должен почти непосредственно прочитываться, не вызывая излишнего торможения в образовании зрительно – слухо – двигательной связи.

Требования к фактуре произведений примерно таковы: ясная структура, однородный ритмический рисунок на протяжении всего романса, медленные и средние темпы, тональности с небольшим количеством ключевых знаков, удобное фортепианное изложение.

  1. Вспомогательные приемы. Уже общий зрительный обзор фактуры нового текста является для ученика предварительной доигровой подготовкой к его прочтению. Имеется в виду местонахождение вокальной партии и сопровождения, уяснение строения фраз, тональности, размера, ритмического рисунка, специфики звуковысотной организации материала, характера музыки, исполнительских приемов (динамики, артикуляции, темпа, педализации); действий рук (степени опоры, активности пальцев); обнаружение общности фактурных и аппликатурных приемов. Приобретение навыков безостановочного чтения с листа допускает использование разных подготовительных приемов работы, таких как, например, раздельное прочтение вокальной партии и партии фортепиано или специально вычлененных наиболее сложных эпизодов текста (вступление, отыгрыши, заключение).

На начальном этапе работы лучше не увлекаться скоростью движения, силой звучания и не бояться некоторых задержек в темпе в случаях, когда это вызвано усложненной фактурой, резким расположением рук, модуляцией и т. п. Это дает возможность уже в процессе первого исполнения осознать многие способности произведения, что должно стать неотъемлемым элементом навыка. Лишь постепенно овладевая чтением аккомпанемента с листа, ученик приучается к тому, чтобы делать это в темпе, указанном автором. Мнение, что главное при чтении с листа – сохранение точного движения произведения из опасения разойтись с певцом, в ущерб полному исполнению всех нот, - справедливо лишь в условиях аккомпанемента с листа в концертном выступлении (чего нет в практике учеников школы). В тренировке же навыков такой подход к тексту стимулирует небрежность пианиста, притупляет тонкость художественного восприятия им музыки. Ведь в идеале чтение с листа – это умение мгновенно охватить, внутренне услышать и точно воспроизвести всю ткань музыкального произведения. Также на раннем этапе формирования навыков чтения с листа возможно внесение некоторых облегчений в прочитываемый текст. Например, исполнительские указания, касающиеся динамики, агогики, артикуляции, могут выполняться лишь частично и весьма общо.

Придавая большое значение формированию аппликатурной ориентации, следует в каждом прочитываемом произведении направлять внимание ученика на распознание и исполнительское ощущение логики аппликатурных приемов. Уже при прочтении позиционных мелодических фигур необходимо привить ученику быструю ориентацию в размещении пальцев, исходя из охвата крайними пальцами обрамляющих всего построения. В ходе работы следует добиться, чтобы видение текста играющим несколько опережало исполнительский момент на такт веред, чтобы играющий был бы в состоянии улавливать и отражать в своем аккомпанементе ритмические, темповые и динамические нюансы сольной партии.

Перечень романсов М. И. Глинки

рекомендуемый мною для чтения с листа:


«Ах ты, душечка, красная девица» сл. народные

«Что красотка молодая» сл. А. Дальвича

«Нее пой, красавица при мне» сл А. Пушкина

«Признание» сл. А. Пушкина

«Не щебечи, соловейко» сл. В. Забелы

«Зацветет черемуха» сл. Е. Ростопчиной

«Не искушай меня без нужды» сл. Е. Баратынского

«Жаворонок» сл. Н. Кукольника

«Ходит ветер» сл. В. Забелы



















Заключение


Чтение с листа представляет собой собственно ремесленный навык. Задача класса аккомпанемента много шире, его высшая цель – воспитание артистической личности. Артистизм с таким его качествами, отмеченными К.С.Станиславским, как наблюдательность, впечатлительность, темперамент, воображение, фантазия, ум, вкус, непосредственность, необходим и концертмейстеру; и я стремлюсь в каждом ученике открыть и развить эти качества. Мастерство и творчество взаимосвязаны. Ремесло – лишь ступень к свободному творчеству, но ступень необходимая, решающая черта – сила воображения, одухотворенность. Над этим в классе аккомпанемента приходится работать не меньше, чем в специальном. Воспитывая музыкальный вкус приобщая к миру прекрасного, учу юных концертмейстеров исполнять так выпукло, талантливо, чтобы заинтересовать слушателей, заставить их тонко чувствовать, понимать все нюансы исполнительского плана, заложенные в небольшом произведении, именуемом романсом.

Светлая и жизнеутверждающая музыка Глинки – великое сокровище русской музыкальной культуры. На его произведениях учились последующие русские композиторы, по-своему разрабатывая различные стороны глинкинского творчества. Завещанные Глинкой традиции стали основой дальнейшего развития русской музыки.

Традиция сочинять и петь романсы продолжает жить. И если прислушаться к неумолчному голосу сегодняшнего дня, к могучему голосу звуковых впечатлений, то и сегодня мы можем различить нежный голосок нашего друга, старого и доброго романса, который совсем не собирается сдавать своих позиций, а исподволь, ненавязчиво, но неуклонно увлекает все больше и больше юных и молодых, старых и пожилых людей в свой особый и прекрасный мир настоящих чувств, глубоких мыслей, подлинных страстей и жизненных идеалов.

Список используемой литературы:


  1. Вопросы музыкальной педагогики. В. А. Рощина Л. В. вып. 5. Педагоги делятся опытом М.: Музыка, 1984г.

  2. Комиссарская М. И. Русская музыка 19 века. М: Знание, 1974г.

  3. Малышева Н. М. О песни М: Советский композитор, 1998г.

  4. Методические записи по вопросам музыкального образования. вып. 3 Савельева З. М. Обучение учащихся – пианистов в концертмейстерском классе чтению нот с листа, транспонированию, творческим навыкам и аккомпанементу в хореографии.

М: Музыка, 1991г.

  1. Милич Б. Воспитание ученика – пианиста. М: …. , 2002г.

  2. Музыкальное образование на Дальнем Востоке России. вып. 3.

Мосин И. Э. Работа в концертмейстерском классе. Хабаровск, 2001г.

  1. Мур Дж. Певец и аккомпаниатор. Воспоминания о музыке.

М: Радуга,1987г.

  1. Розанов А. С. М. И. Глинка. М: Музыка, 1983г.

  2. Соболева Г. Русский романс. М: Знание, 1980г.

  3. Шендерович Е. М. Пианист – концертмейстер.









27



Автор
Дата добавления 20.06.2016
Раздел Доп. образование
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров457
Номер материала ДБ-127674
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх