Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Школьному психологу / Другие методич. материалы / Методическая разработка "Изучение психологической готовности педагогов к инновационной деятельности"

Методическая разработка "Изучение психологической готовности педагогов к инновационной деятельности"


  • Школьному психологу

Поделитесь материалом с коллегами:

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЯРОСЛАВСКОЙ ОБЛАСТИ

ПЕРЕСЛАВЛЬ-ЗАЛЕССКИЙ САНАТОРНЫЙ ДЕТСКИЙ ДОМ























МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ

К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»



Выполнил:

педагог-психолог Удоева Ирина Сергеевна

























ОГЛАВЛЕНИЕ

  1. Введение

Глава 1. Основные теоретические подходы к изучению проблемы психологической готовности к инновационной деятельности.

    1. Основные теоретические подходы к содержанию понятий «инновационная деятельность» и «психологическая готовность педагогов к инновационной деятельности».

    1. Теоретическое обоснование критериев психологической готовности педагогов к инновационной деятельности.

Глава 2. Исследование психологической готовности педагогов к инновационной деятельности.

2.1. Методики изучения психологической готовности педагогов к инновационной деятельности.

2.2 Изучение особенностей психологической готовности педагогов ГОУ ЯО Переславль-Залесского санаторного детского дома к инновационной деятельности.

Заключение

Список литературы























Введение

Сегодня в образовании в том или ином виде широко осуществляется инновационная деятельность: разрабатываются и реализуются программы развития, ведется экспериментальная работа, осваиваются новые образовательные программы и технологии. Активно внедряются новые педагогические технологии, в частности технологии проблемного обучения, индивидуализации обучения, саморазвивающего обучения; личностно ориентированного развивающего обучения; развития творческих способностей, продуктивного обучения и многие другие. Но во всем этом многообразии практически нет инновационных технологий, предназначенных для использования в учреждениях для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Существует мнение, что любую воспитательную технологию можно адаптировать без особых сложностей к нуждам интернатных учреждений, множество доказательств этому мы имеем из педагогической практики. Тем не менее, совершенно не исследован вопрос внедрения в педагогическую практику инновационных методик, так необходимых для воспитания полноценных граждан из детей группы риска.

При анализе литературы, данных мониторинга диагностики реализации воспитательных программ можно сделать вывод о том, что существующая воспитательная система формирует потребителей, у которых недостаточно развиты социально-бытовые компетенции, а в основе этого лежат особенности личностного развития, обусловленные различного вида депривациями.

Из этого следует вывод о необходимости внедрения педагогических инноваций, которые способны коренным образом изменить существующую воспитательную систему.

Каждый этап инновационной деятельности требует от педагогов сформированных адекватных профессиональных компетентностей, готовности воспринимать инновации. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации, это необходимое, но недостаточное условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может не приобрести его, а лишь «числиться» профессионалом. В качестве одной из важнейших составляющих профессиональной компетенции А.К. Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности – процесс самообразования.

Работая в инновационном режиме, педагог находится в активном творческом поиске, осваивает эффективные технологии обучения, воспитания, развития творческих способностей воспитанников, экспериментирует и исследует, стремится повысить результаты своего труда.

Психологическая готовность к инновационной педагогической деятельности во многом зависит от привлекательности этой деятельности для личности, что связано с мотивационной сферой человека.

Важнейшее значение приобретает проблема включения педагогических коллективов в инновационную деятельность. Однако теоретически эта проблема в педагогике и педагогической инноватике остается слабо изученной.

Психологическая служба образовательного учреждения не может быть в стороне от этих позитивных изменений. Но в современных условиях в рамках инновационной деятельности образовательных учреждений следует сместить акценты работы психолога. Нужна такая модель психологической службы, при которой основной точкой приложения сил психолога являлись бы не дети, а взрослые, прежде всего педагоги, обучающие и воспитывающие их. В рамках инновационной деятельности образовательного учреждения задача психологической службы заключается в сопровождении педагога.

Основной характеристикой сопровождения в данном подходе является создание условий для перехода педагога к «самопомощи». В процессе психологического сопровождения специалист создает условия и оказывает педагогу поддержку в переходе от позиции «я не могу» к позиции «я могу сам справляться со своими жизненными и профессиональными трудностями». Другими словами, осуществляется поиск скрытых ресурсов личности, опора на его возможности и создание на этой основе условий для развития. Целью психолого-педагогического сопровождения педагога является обеспечение психологической поддержки инновационной деятельности и развитие психологической готовности педагога к инновационной деятельности, важной задачей психолога становится содействие в создании условий для того, чтобы педагоги захотели что-либо поменять в своей работе.

Изучение и развитие готовности к инновационной деятельности, без которых невозможна успешная педагогическая деятельность в наши дни – это одна из основ работы практического психолога образовательного учреждения. Педагогу в этой ситуации предстоит быть не только исполнителем в осуществлении, но и непосредственным творцом инновационных процессов.

Проблемой нашего исследования стало выявление комплекса индивидуальных личностных качеств педагогов, составляющих педагогический коллектив, определяющих способность быть эффективным субъектом развития своей воспитательной деятельности.

Объект исследования: психологическая готовность педагогов к инновационной деятельности.

Предмет: индивидуальные различия в психологической готовности педагогов, определяющие продуктивность участия в инновационной деятельности.

Цель исследования — выявление и использование индивидуальных различий психологической готовности педагогов к инновационной деятельности для повышения степени активности и продуктивности участия в решении задач развития учреждения, построение теоретически и эмпирически обоснованной модели готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

Гипотеза исследования: определение критериев психологической готовности педагогов к инновационной деятельности, имеющих теоретическое обоснование, а также организация коллектива на основе полученных данных снизит риски при осуществлении инновационной деятельности в учреждении.

В ходе исследования решались следующие задачи:

  1. Теоретическое и методическое обоснование проблематики изучения психологической готовности к инновационной деятельности.

  2. Выявление и обоснование критериев психологической готовности педагогов к инновационной деятельности.

  3. Моделирование структуры команды как субъекта осуществления инновационной деятельности.

































Глава 1. Основные теоретические подходы к изучению проблемы психологической готовности к инновационной деятельности.

    1. Основные теоретические подходы к содержанию понятий «инновационная деятельность» и «психологическая готовность педагогов к инновационной деятельности.

В ходе исследования необходимо теоретически обосновать такие понятия, как «инновации», «инновационная деятельность», «готовность» и «психологическая готовность».

В современных педагогических исследованиях различных авторов существуют различные способы толкования понятия «инновации».

Сластенин В.А. определяет, что нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении. [13]

Понятие "инновация" означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.[13]

По мнению Батурина С.О. понятие "инновация" относится не просто к созданию и распространению новшеств, а именно к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, сколько к качественным чертам изменений. В этой работе в качестве инновационных рассматриваются модели, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения. [4]

Соответственно, и в условиях детского дома необходимость перемен должна коснуться подходов к воспитательной работе, что повлечет за собой изменение методов, приемов, принципов воспитания.

Инновационная деятельность — это комплекс научных, технологических, организационных, финансовых и коммерческих мероприятий, направленный на коммерциализацию накопленных знаний, технологий и оборудования. Результатом инновационной деятельности являются новые или дополнительные товары/услуги или товары/услуги с новыми качествами.

Педагогическая инновация - это теоретически обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество, которое осуществляется на трех уровнях: макроуровне, мезоуровне и микроуровне.

На макроуровне инновации затрагивают изменения во всей системе образования и приводят к изменению ее парадигмы. На мезоуровне инновации направлены на изменения в образовательной среде региона, в конкретных учебных заведениях. На мезоуровне речь в основном идет о создании новых учебных заведений на базе новых концептуальных подходов. Сегодня в России можно выделить четыре типа учебных заведений: элитарные, конъюнктурные, экспериментальные и традиционные. На микроуровне инновации направлены на создание нового содержания как отдельного курса, так и блока курсов (например, экологических или гуманитарных); либо на отработку новых способов структурирования образовательного процесса; либо на разработку новых технологий, новых форм и методов обучения. [ 9 ]

Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизны, оптимальности, высокой результативности, возможности творческого применения инновации в массовом опыте.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение как к оценке научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для педагога, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым может не являться. В этой связи необходимо подходить к включению педагогов в инновационную деятельность с учетом добровольности, особенностей личностных, индивидуально-психологических характеристик.

Введение оптимальности в систему критериев эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств для достижения результатов. Разные педагоги могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда воспитанников. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствуют о ее оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности педагогов. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте рассматривается как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности педагога, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Возможность применения инноваций в массовом педагогическом опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности отдельных воспитателей, но после их апробации и объективной оценки они могут быть рекомендованы к массовому внедрению.

Знание вышеизложенных критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для педагогического творчества. [13]

Ключевое понятие в инноватике - инновационный процесс. Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать, либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый. Введение новшеств - это, прежде всего, функция управления искусственными и естественными процессами изменений. [ 9]

Лаврентьев Г.В. подчеркивает единство трёх составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств. Именно такой трёхсоставный инновационный процесс и является, чаще всего, объектом изучения в педагогической инноватике, в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает процесс обучения.

Другое системное понятие - инновационная деятельность - комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.



Особенность инновационного процесса - его циклический характер, выражающийся в следующей структуре этапов, которые проходит нововведение: возникновение, быстрый рост в борьбе с оппонентами, зрелость, освоение, распространение, насыщение, рутинизация, кризис, финиш.

Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение.

Инновационные процессы следует отличать от локального эксперимента или внедрения отдельных новшеств. Например, введение дополнительного элективного курса в школу ещё не делает её инновационной. Инновационная деятельность характеризуется системностью, интегральностью, целостностью.

Таким образом, деятельность, которая обеспечивает превращение идей в нововведение, а также формирует систему управления этим процессом и есть инновационная деятельность. [ 9]

Инновационные подходы Сластенин В.А. предлагает делить на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса.

1) Инновации-модернизации, модернизирующие образовательный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход направлен прежде всего на сообщение воспитанникам знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение.

2) Инновации-трансформации, преобразующие традиционный воспитательный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению направлен прежде всего на формирование у воспитанников опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации.

С поправкой на специфику образовательного учреждения репродуктивная и проблемная ориентации образовательного процесса воплощаются в двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения в современной педагогике, технологическом и поисковом.

Технологический подход можно использовать в деятельности детского дома в виде модернизации традиционного обучения на основе преобладающей репродуктивной деятельности воспитанников, которая определяет разработку моделей обучения как организации достижения четко фиксированных эталонов усвоения. В рамках этого подхода образовательный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как "технологический", конвейерный процесс с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами.

Поисковый подход преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности воспитанников, определяет разработку моделей обучения как инициируемого воспитанниками освоения нового опыта. В рамках этого подхода к обучению целью является развитие у воспитанников возможностей самостоятельно осваивать новый опыт; ориентиром деятельности педагога и воспитанников является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов.

Определяющей тенденцией дидактических поисков в русле технологического подхода является то, что они развиваются на основе установки на гарантированное достижение диагностично заданных целей как критериально фиксированных образовательных результатов, характеризуются тотальной ориентацией на заданный конечный результат, что в свою очередь ведет к сужению педагогических возможностей обучения.[13 ]

Под психологической готовностью педагога к инновационной деятельности Сластенин В.И. понимает сформированность у педагога рефлексивно – аналитических и деятельностно – практических навыков и умений. Психологическая готовность к инновационной деятельности – целостный психологический феномен, представляющий единство когнитивного (знания инноваций, способов их применения и пр.) аффективного (положительное отношение к педагогическим инновациям, эмпатия, преобладание положительных эмоций в профессиональной деятельности и пр.) и деятельностного компонентов.

Основной характеристикой психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности является креативность, высокая ответственность и творческая активность. [13]

Психолог может и должен установить, какова степень инновационных рисков при внедрении тех или иных новшеств в конкретной ситуации, и представить этот анализ руководителю образовательного учреждения.

Психолог может заняться экспертизой уже внедренных в образовательное учреждение нововведений, оценивая степень их эффективности и целесообразности.

Психолог может включаться в проектирование инновационной деятельности образовательного учреждения для того, чтобы предложить наиболее благоприятные и безопасные условия осуществления необходимых изменений. Именно психологическая безопасность – главный критерий оценки любых инноваций в образовании, а психологическая полезность – тот критерий, который придает любому управленческому решению дополнительную аргументацию.

Также психологу необходимо изучать инновационные механизмы развития образования, которые включают в себя:

-создание творческой атмосферы в различных образовательных учреждениях, мотивацию интереса в педагогическом сообществе к новшествам;

-создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

-инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;

-интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих образовательных проектов.

Изучать и распространять опыт отдельного педагога и опыт учреждения, результаты научных исследований должны группы подготовленных педагогов. Необходимость создания таких групп объясняется рядом обстоятельств.

Во-первых, автор педагогического новшества, или какой-либо конструктивной педагогической идеи, или технологии не всегда отдает отчет в их ценности и перспективности.

Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени и пр.

В-третьих, новшество в изложении автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку.

В-четвертых, при изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны педагогов-коллег может проявиться реакция "отторжения" в силу личностных особенностей как автора, так и его коллег. В-пятых, указанная группа способна взять на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции как в отношении отдельного педагога, так и педагогического коллектива.

В-шестых, такая группа осуществляет педагогический мониторинг — систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов.

Управление внедренческой деятельностью не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, это создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в условиях учреждения объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций. В реальной практике характер инновационных процессов определяется содержанием полученных результатов, степенью сложности и новизны внедряемых предложений, а также степенью готовности практиков к инновационной деятельности. [13]

1.2. Теоретическое обоснование критериев психологической готовности педагогов к инновационной деятельности.

Анализ специальной литературы и опыта деятельности свидетельствует о недостаточной интенсивности применения педагогических новшеств в практике работы учебных заведений. Сластенин В.А. выделяет как минимум две причины нереализованных педагогических инноваций. Первая причина состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации. Второй причиной является то, что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом отношении.

Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в школах инновационной среды — определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности педагогов, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений.

Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент «сопротивления» нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении педагогов к педагогическим инновациям.[13]

Реально существует проблема готовности педагога к использованию нововведений в учебном процессе. Речь идет не только об осознании дидактической задачи, продумывании возможностей тех или иных видов учебно-познавательной деятельности - эти стороны нововведений сравнительно хорошо обозримы и поддаются предварительному планированию. Проблема профессиональной подготовленности связана с личностным опытом. Именно недостаточная личностная подготовленность, узость представлений о тонкостях нововведений и собственных возможностях может проявиться в том, что проблема остается неосознанной.

При введении и осуществлении инновационной деятельности педагог выступает как субъект инноваций. Вопрос о субъектах инноваций имеет принципиальное значение, поскольку судьба инноваций прямо зависит от отношения к ним субъекта. Лаврентьев Г.В. подчеркивает, что субъект - это не только человек, познающий и преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, но это ещё тот, кто способен к организации своей активности. [9 ]

Личность как субъект деятельности проявляется в саморегуляции, которая обеспечивает актуализацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Включение в деятельность требует от субъекта расчета сил на весь период деятельности, особенно на непредвиденные трудности, неожиданности и т.д.

Личности как субъекту деятельности свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к организации времени, к программированию своей будущей деятельности, предвидению её событий, способность устанавливать для себя режимы активности и пассивности, ритмы работы и жизнедеятельности.

А.И. Пригожин отмечает, что главная характеристика субъекта инноваций - это его деятельное самосознание, то есть понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования. Представляет субъектность как единство целеполагания и целеосуществления в одном лице. Субъект есть деятель, способный к выбору типа деятельности, конкретной роли для себя среди других субъектов, к выработке собственных целей и средств для их достижения. Его отличают желание самому определять свою судьбу, образ жизни, стремление раздвигать рамки реальной независимости и компетентности. Одновременно субъект есть носитель и автор вклада в какую-либо совместную деятельность, партнёр в межсубъектных отношениях А.И. Пригожин противопоставляет зависимого исполнителя, получающего свою компетентность от других и реализующего его её в заданном объеме и режиме. [ 15]

Инновационная деятельность всегда связана с необходимостью изменения социальной среды. Люди оказываются перед необходимостью переоценить свои требования к жизни, поменять взгляд на многие вещи и на самого себя, принять новые межличностные и социальные отношения. Установление новых социальных связей сопряжено с преодолением агрессивности среды, с материально-техническими и психологическими трудностями внедрения нового, с завоеванием статуса в педагогическом сообществе. Мотивы, стремления и ценностные ориентации новаторов наталкиваются на серьёзные препятствия и барьеры, поскольку от людей требуется смена установок, способность реагировать на изменение ситуации. Такую ситуацию нельзя решить через предметно-практическую или познавательную деятельность: выход из неё возможен только через особую форму внутренней деятельности по перестройке субъективного отношения к происходящему, надо не только переосмыслить, но и «переболеть», «пережить» кризис жизненных и профессиональных целей. Это сложная внутренняя работа на основе многоуровневой рефлексии, имеющая индивидуальные особенности и индивидуальные границы. Создание, внедрение и принятие инноваций требует от личности эмоционального, интеллектуального и нравственного напряжения, а также педагогической креативности.

В основе инновационного поведения лежат идеал и ценности совершенства, реализуемые в условиях педагогической практики. Сама эта сущность нового и идеального требует отчуждения от части своего поведения, требует согласия на изменения представлений о себе. В новой логике ведущим является зачастую болезненное рассогласование с самим собой и его трудное преодоление на основе рефлексивных процессов.

Лаврентьев Г.В. отмечает, что своеобразие педагогического творчества заключается в том, что педагог всегда творит на живом «человеческом материале», воплощение его замыслов связано с общением с людьми. Это выдвигает на первый план этический аспект педагогического творчества, тесно связанный с мотивационным. Именно в педагогической деятельности наиболее отчётливо видна связь мотивации, этики и способов действия. [9 ]

Подчёркивая «творческость» педагогической деятельности, Н.Ю. Посталюк выделяет две подструктуры творческого стиля деятельности: стилеобразующую и мотивационную.

К системообразующим особенностям творческого стиля деятельности педагога относятся следующие качества: способность к видению проблем, самостоятельность суждений, оригинальность мышления, лёгкость ассоциирования, антиконформизм мышления, лёгкость генерирования идей, критичность мышления, способность к переносу знаний и умений в новые ситуации, готовность памяти.

Личностными коррелятами творческого стиля деятельности Н.Ю. Посталюк считает особенности эмоционально-волевой сферы личности: способность концентрировать творческие усилия, упорство, склонность к разумному риску, смелость и независимость в суждениях, оптимизм, высокий уровень самооценки, стремление и потребность внедрять новое и др.

Н.Ю. Посталюк выделяет также условия и факторы развития творческого стиля деятельности: проблематизация содержания образования, рефлексивная позиция в учебном процессе, диалог как форма осуществления субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе, основанном на межличностном, а не на ролевом взаимодействии [16].

Исходя из практики работы в детском доме, необходимо подчеркнуть, что инновационную деятельность лучше осуществлять с помощью педагогической команды, которая будет заниматься проектированием, внедрением, диагностикой и анализом применяемых методов и приемов. Исходя их этого, следующим критерием психологической готовности является межличностное взаимодействие в команде.

В социально-психологических исследованиях выделен ряд, составляющих взаимодействия между участниками обсуждения:

-умение слушать других, взвешивать и оценивать аргументы собеседников;

-способность формулировать свои взгляды, позицию в обстановке оживленного обмена мнениями;

-способность отрешаться от своих эмоций, личных взаимоотношений с участниками обсуждения, отбросить эмоционально заряженные доводы и т.д.

Одним из значимых моментов для усиления демократического характера дискуссии является специальное внимание к мнению меньшинства. Чтобы дискуссия была дидактически (и педагогически) полноценной, задачей становится такая организация обсуждения, при которой прорабатываются все высказываемые точки зрения. Но этого нельзя добиться искусственными «педагогическими» приемами. Чтобы поддерживать внимание ко всем идеям и мнениям, недостаточно простого навыка, более того, сам такой навык является следствием соответствующей личностной установки, то есть проявлением его общечеловеческой и, в частности, дискуссионной культуры.

Что касается особенностей организации инновационной деятельности непосредственно с воспитанниками необходимо проявлять гибкость действия, широту восприятия, интерес и доброжелательное отношение к детям. Можно выделить несколько условий эффективного обращения педагога к новым дидактическим технологиям. Есть две основные возможности такого перехода:

Освоение новшества по ходу работы. Оборотная сторона такого способа перехода даже при тщательном дидактическом планировании - процесс проб и ошибок в плане межличностного взаимодействия, смысловых ориентиров.

Освоение новшества в моделируемой практике. Моделированию при этом подвергается не только "жестко выстроенная" предметно-содержательная, но и наименее предсказуемая, наименее выстраиваемая социально-психологическая сторона обучения. Такое освоение носит характер групповой проработки смысловых ориентиров, включает элементы социально-психологического тренинга, в ходе которого педагоги включены в личностную рефлексию над моделируемой и осваиваемой деятельностью.

Результатом такого глубокого осмысления является не только интеллектуальная, но более целостная - личностная - ориентация и включенность, проработка смысловых связей личности педагога и способов его работы.

Как показывает опыт работы, при освоении новых способов обучения, встают затруднения, прежде всего, профессионально-личностного характера, связанные со стереотипными личностными установками и реакциями в рабочей обстановке. Типичное их проявления – «откат» к привычным шаблонам работы авторитарного склада. По своей природе эти затруднения относятся к сфере межличностного взаимодействия и соответственно могут преодолеваться социально-психологическими методами. Сплав дидактической и личностной проработки по своей сути и представляет собой путь освоения новых моделей обучения (то есть пристройки личности педагога к ним, а их - к себе). Одновременно это и путь их переработки, - тот путь, которым в настоящем смысле слова можно назвать освоением.

Современные дидактические поиски опираются на способность педагога ставить воспитанников в позицию исследователя, расширять привычные рамки познания, включать в него полноценное насыщенное общение. Тем самым они предполагают способность педагога самому занимать такую позицию. Развивать в себе такую способность - действенный путь освоения продуктивных находок мировой педагогики.

Исследователи Абрамешин А.Е., Аксенов С.Н., Воронина Т.П., Корнюхин С.В., Молчанова О.П., Тихонов А.Н., Ушаков М.А. отмечают, что инновационные компании не только стремятся нанять творческих работников, они также развивают их творческий потенциал.

Первое средство такого развития – это ротация персонала между различными функциями, бизнес единицами или территориальными отделами.

Второе средство – это детальное, продуманное управление продвижением персонала.

Третье – это введение некоторой общей практики, которая обеспечивала бы наличие у всего персонала определенных ключевых

Практических навыков и ключевых возможностей.[1]

Посталюк Н.Ю. отмечает, что внедрение новых идей науки и перевод учебных заведений в новое качественное состояние, зависит от освоения новых образовательных технологий педагогами и от работы по переподготовке преподавателей. Судьба инноваций напрямую зависит от становления субъектности педагога, так как личность педагога и его мировоззренческие установки являются непосредственным содержанием образования. Им выделены три обязательных условия для освоения любой педагогической инновации - это: понимание, рефлексия и личностная подготовленность. [16].

Проблематизация собственной деятельности с целью её изменения,

понимания и умение её изменить, предварительно осознав собственные социальные, коммуникативные, экономические и прочие установки и предубеждения (рефлексия), - это обязательные условия для того, чтобы «помыслить иную педагогическую реальность» (Г.П. Щедровицкий). Но поскольку освоение новой технологии, как отмечает - это не столько интеллектуальное принятие и дидактическая проработка, сколько личностное оценивание и интерпретация, то именно личностная подготовленность к использованию нововведений в учебном процессе и становится главным тормозом внедрения новых технологий. [9]

Л.С. Подымова и В.А. Сластенин подробно рассматривают понятие «личностная подготовленность преподавателя к нововведениям» и считают его системообразующим и креативным фактором профессионально-технологической культуры преподавателя. В понятие «личностная подготовленность» эти авторы включают опыт участия в групповом взаимодействии паритетного типа (то есть умения и навыки диалогового общения) и творческую активность . [13].

Кроме этих компонентов, Лавреньтьев Г.В. включает в структуру личностной подготовленности ориентацию на достижение успеха, наличие у преподавателя интереса к саморазвитию и самореализации; понимание своего профессионального предназначения, ряд акмеологических качеств, обусловливающих наивысшую производительность труда преподавателя, в первую очередь, стремление преодолеть стереотипы педагогического труда.

Исследователи Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова подчеркивают, что носителями педагогических инноваций выступают творческие личности, которые способны на:

рефлексию, которая характеризует способности педагога к самопознанию, самоопределению и осмыслению им своего духовного мира, собственных действий и состояний, роли и места в профессиональной деятельности;

саморазвитие как творческое отношения индивида к самому себе, создание им самого себя в процессе активного влияния на внешний и внутренний мир;

самоактуализацию как фактор непрерывного стремления человека к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей;

профессиональное самосовершенствование, которое осуществляется в двух взаимосвязанных формах: самовоспитание — целеустремленная деятельность человека относительно систематического формирования и развития в себе позитивных и устранение негативных качеств личности, в соответствии с осознанными потребностями соответственно социальным требованиям в личностной стратегии;

-самообразование — обновление и усовершенствование имеющихся у специалиста знаний, умений и навыков, с целью достижения желаемого уровня профессиональной компетентности.[2]

Успех в инновационной деятельности педагога зависит от многих факторов: направленности или характера мотивации педагогического труда, креативности, уровня профессиональной компетентности, его эмоциональной гибкости, от социально – психологического климата в коллективе, от других объективных или субъективных обстоятельств.

Инновационная деятельность педагога в образовательном учреждении, имея творческий характер, являясь одним из важных факторов личностного саморазвития педагога, во многом снижает вероятность возникновения у него эмоционального выгорания.

Деятельность службы практической психологии по сопровождению инновационной деятельности в учреждении предполагает следующие мероприятия:

1.Психологическая экспертиза кадрового потенциала (разработка процедур психологического анализа, оценка профессиональной компетентности, готовности к инновационной деятельности, потенциала их становления).

2.Психологическая оценка целесообразности содержания инновационной деятельности с учетом особенностей субъектов образовательного процесса (коллектив педагогов, детей).

3. Выявление мотивов участников инновационной деятельности на начальном этапе.

4. Участие в планировании программ профессионального совершенствования педагогов.

5. Прогнозирование результата с позиции психологического аспекта. [2 ]

Абрамешин А.Е., Аксенов С.Н., Воронина Т.П., Корнюхин С.В.,

Молчанова О.П., Тихонов А.Н., Ушаков М.А. считают, что важнейшим элементом системы управления персоналом инновационной организации являются стимулы. Наряду с ними множество других управленческих факторов воздействуют на заинтересованность работников в инновационной деятельности. Цели, положительные примеры развития персонала, системы оценивания – все это может воздействовать на желание работников рискнуть и попытаться сделать что-то новое. К тому же инновационные организации таким образом создают свои системы найма, чтобы привлекать работников, склонных к инновационной деятельности. [ 1]

Никишина И.В выделяет основные психологические требования к личности педагога - инноватора:

вариативность мышления;

эмпатийность (способность к сопереживанию);

синтонность (способность настроится на другого человека);

толерантность (терпимость к инакомыслию);

коммуникативность (культура диалога);

Развитие этих качеств, высокий уровень общей культуры, психолого-педагогическая и технологическая компетентность, креативные способности педагога - все это способствует повышению уровня готовности к инновациям вообще и к овладению новыми педагогическими технологиями в частности.

Готовность определяют как условие успешного выполнения деятельности, как изобретательную активность, настраивающую личность на будущую деятельность, как качественный показатель зрелости саморегуляции педагога, как активно-действенное состояние личности, выражающее способность решать педагогические задачи с учетом конкретных условий и обстоятельств практической деятельности.[ 12]

Исследователи С.Ю. Степанов, А.В. Растянников, Д.В. Ушаков выделяют две основные сферы проявления готовности педагога к инновационной деятельности: профессионально-интеллектуальная, личностно-коммуникативная.

К критериям профессионально-интеллектуальной готовности педагога к ведению инновационной деятельности нами отнесены:

  • способность к рефлексии профессиональной педагогической деятельности;

  • надситуативный уровень решения профессиональных педагогических ситуаций;

  • способность к проектировочно-прогностической деятельности.

К критериям личностно-коммуникативной готовности педагога к ведению инновационной деятельности нами отнесены:

  • высокая мотивация к саморазвитию и ведению инновационной деятельности;

  • заинтересованность педагогов друг в друге в профес­сиональном плане (потребность в профессионально-ориентированном общении);

  • личностно-ориентированный подход к учащимся и коллегам по педагогической работе (эмпатия, партнерские отношения).

Критерием готовности учителя к инновационной деятельности выступает профессионально ориентированная рефлексия.

Рефлексия рассматривается как познавательная активность субъекта, направленная на него самого. В методологических разработках теории деятельности рефлексия рассматривается с точки зрения обращения к основаниям своих собственных действий, анализа способов и результатов деятельности, проектирование и создание новых образцов деятельности. В данном контексте рефлексию можно определить как «анализ осуществлённой деятельности, направленный на выявление причин затруднений и коррекцию способа деятельности». [ 21]

Готовность педагога к ведению инновационной деятельности определяется способами решения педагогических ситуаций, тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. В процессе решения педагогических ситуаций исследователи Л.М. Митина, М.М. Кашапов выделяют надситуативный и ситуативный уровни. Надситуативный уровень характеризуется осознанным решением педагогической ситуации с опорой на теоретическое знание. Ситуативный уровень решения педагогической ситуации характеризуется тем, что педагог не осознает ее как задачу и действует по интуиции, не может объяснить мотивы и цели своих действий. Причиной интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности преподавателя к ее квалифицированному теоретическому решению, игнорирование этапа анализа ситуации, неспособность рефлексировать результаты своих педагогических действий.

Рассмотрим подробнее надситуативный и ситуативный уровни решения педагогических ситуаций.

  1. Ситуативный - решение комплекса текущих, актуальных педагогических ситуаций, ориентированное на ближнюю перспективу, без учета влияния результата на учебно-воспитательный процесс в целом.

  2. Надситуативный - решение педагогических проблемных ситуаций, связанное с перспективой развития учебно-воспитательного процесса в целом.

Эта характеристика надситуативного уровня решения педагогических ситуаций делает его ведущим критерием оценки готовности педагога к ведению инновационной деятельности.

Инновационная команда имеет прямое воздействие на инновационную

деятельность благодаря ее возможности совершенствовать процесс. [6 ]

Кузьмин С.В. в своих исследованиях предлагает следующие этапы перехода к инновационному режиму работы.

I этап. Осознание важности, необходимости и неизбежности будущих преобразований одним из членов административной команды образовательного учреждения, т.е. наличие своего рода «идейного вдохновителя» и «генератора» будущих идей. Как показывают исследования, самым продуктивным, для последующих действий, является вариант, когда этим «вдохновителем» является директор - уже формальный лидер, со своими властными полномочиями.

II этап. Формирование им своей команды — подразумевающей не столько административную (менеджерскую) команду, что само по себе является непременным и необходимым условием, сколько идейных сторонников из педагогического коллектива, методически и технологически подготовленных к внедрению того или иного новшества.

При формировании команды важно учитывать данные психологических исследований.

III этап. Мотивация членов педагогического коллектива и формирование готовности учителей к инновационной деятельности. Главное заручиться поддержкой и пониманием как минимум четверти членов педагогического коллектива. Это именно та «критическая масса», без наличия которой бессмысленно и даже опасно начинать какие-либо изменения. В целом (акцентируем здесь особое внимание!) формы и методы мотивации педагогического и технического персонала определяет на данном этапе руководитель образовательного учреждения.

IV этап. Проблемный анализ учреждения, построение «проблемного поля» и определение главной (ключевой), на сегодняшний день, проблемы своего образовательного учреждения.

V этап. На основе полученных результатов проблемного анализа и выявленной ключевой проблемы - выработка проектной идеи развития на ближайший период. Это выбор объекта нововведений, который должен исходить из жизненной необходимости конкретного учреждения и однозначно понимается большинством участников образовательного процесса.

Проблемы, в этом плане, принято подразделять на:

- корневые - кадровые, управленческого порядка, стратегические;

- узловые - на которых замыкаются другие проблемы;

- результатирующие - те, которые являются следствием других проблем.

Разумеется, первоочередному решению подлежит первая группа проблем -корневые, в случае их отсутствия - узловые.

VI этап. Определение конкретных управленческих действий по реализации выработанной идеи, т.е. составление плана или программы ее реализации.

VII этап. Отслеживание первых шагов по реализации проектной идеи с целью коррекции последующих управленческих действий.

Предлагаемый алгоритм перевода образовательного учреждения в режим развития имеет, как минимум, двойное значение:

Во-первых, это механизм формирования и дальнейшего развития инновационного потенциала педагогического коллектива;

Во-вторых, наличие в школе развивающегося педагогического коллектива рассматривается нами как необходимая гарантия, условие и средство для более эффективного и надежного обеспечения режима развития конкретного образовательного учреждения. [8]

Антиинновационный барьер – понятие, традиционно используемое в социологической и психологической литературе. Психологический, внутриличностный барьер обусловлен как индивидуальными особенностями педагога, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую он входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существующие в обществе относительно конкретных инноваций. А.И. Пригожин выделяет несколько инновационных стереотипов:

1. «Это у нас уже есть». Приводится пример, действительно сходный в некоторых чертах с предлагаемым новшеством.

2. «Это у нас не получится». Перечисляется ряд особенностей, объективных условий, которые делают невозможным данное нововведение.

3. «Это не решает наших главных проблем». Поза сторонника радикальных решений. Инноватор в этом случае получает черты недостаточно смелого и активного проводника подлинного прогресса.

4. «Это требует доработки». У новшества выделяются его действительные недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые всегда неизбежны, ибо всякий проект нуждается в апробации и доводке в рабочем режиме.

5. «Здесь не все равноценно» – ставка на отсечение некоторых деталей по любому из названных выше соображений, отчего новшество либо становится «безобидным» по своему инновационному потенциалу, «приручается», либо оказывается бессмысленным по той же причине, ибо ощутимого эффекта уже не предвидится.

6. «Есть и другие предложения». Подразумевается вполне реальная альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими авторами.

К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры творчества:

1. Склонность к конформизму (приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка), выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках.

2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться глупым и смешным в своих суждениях.

3. Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений других людей. В условиях нашей культуры довольно распространено следующее суждение: критиковать человека – значит быть по отношению к нему невежественным, проявлять к нему неуважение.

4. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем.

Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления.

5. Личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие («я-концепция»), характеризующееся заниженной самооценкой личности, боязнью открыто высказывать свои идеи.

6. Ригидность («вязкость») мышления, которую можно рассматривать, как свойство использовать приобретенные знания «в их окончательном понимании без возможности разнообразия».

Пригожин А.И. подчеркивает, что инновационное поведение – не приспособление, а максимальное развитие своей индивидуальности, самоактуализации. [ 15]

Противодействие и сопротивление может основательно мешать процессу перемен, если на это не реагировать соответствующим образом.

В этих негативных реакциях сопротивления переменам Мищенко Е.С. выделяет следующие этапы:

1. Пассивное (инертное) бездействие. После появления информации о новых планах, многие служащие чувствуют себя неуверенно, проявляют нерешительность, полны сомнений, занимают выжидательную позицию.

2. Отрицание планируемых перемен. Значительная часть педагогов настроены скептически, не признают целесообразность осуществления разработанных планов по улучшению деятельности, обсуждают возможные отрицательные последствия планируемых изменений.

3. Раздражение и гнев. Если осуществление запланированных изменений

продолжается, часть сотрудников с раздражением (гневно, сердито) протестуют против этого, а некоторые могут даже уволиться с работы.

4. Обсуждение планов и ведение переговоров. Они пробуют прийти к компромиссу (через обсуждение и переговоры) путём минимизации предлагаемых планов и частичного принятия (признания) этих планов.

5. Спад противодействия переменам и, иногда, депрессия. В связи с необходимостью осуществления проекта в целом, сотрудники вынуждены признать предложенные перемены. Результатом этого является пассивное поведение, которое, в конечном счёте, завершается снижением противодействия и даже депрессией (угнетённым состоянием, упадком сил).

6. Принятие, признание и одобрение перемен. Сотрудники искренно стараются понять предлагаемые изменения. Через некоторое время после начала работы по внедрению усовершенствований, их преимущества начинают становиться очевидными. Абсолютное большинство работников полностью принимают, признают и одобряют внедрение принципов и методов в практическую деятельность организации.

Каждый из этих этапов должен немедленно непременно опознаваться и в

Ответ следует предпринимать правильные (специфические, надлежащие) меры. [11]

Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Фролов Д. Ф., Грабенко Т. М. подчеркивают, что личностные способности членов команды в итоге становятся неформальным ресурсом команды, который может быть целенаправленно использован в различных ситуациях. Таким образом, в команде происходит неформальное распределение между членами команды различных ролевых функций для разрешения проблем в благоприятном для команды направлении.

В команде складываются стереотипы распределения ролей в типовых, часто повторяющихся ситуациях. В спонтанных ситуациях команда оперативно определяет наиболее целесообразное ролевое распределение по принципу «у тебя это получится лучше всех».

Распределение ролей в команде — довольно тонкий вопрос. С одной стороны, чрезвычайно важно, чтобы каждый член команды играл роль, соответствующую его способностям и возможностям. С другой — также важно, чтобы каждый в процессе жизнедеятельности команды «попробовал на себе» как можно больше ролей, ибо, как известно, «узкий специалист подобен флюсу». Это необходимо для создания условий взаимной страховки и взаимозаменяемости членами команды друг друга в аварийных и экстремальных ситуациях.

Однако довольно часто команды состоят из людей, занимающих определенную должность, которая, собственно, и задает им «границы» роли. В этом случае распределение ролей целесообразно проводить на время «мозгового штурма» команды и не распространять на собственно производственную деятельность.

Возникает закономерный вопрос: а зачем вообще нужно ролевое распределение, если есть профессиональные функции?

Дело в том, что гибкое ролевое распределение повышает уровень мобильности команды, а также степень ее адаптируемости в непредсказуемых условиях.

Адекватное и гибкое ролевое распределение — это эффективный метод повышения конкурентоспособности команды, ее устойчивости к негативному влиянию разнообразных внешних и внутренних факторов.

Другой, более тонкий, аспект распределения ролей заключается в том, чтобы дать каждому члену команды почувствовать свою значимость и перспективу роста. Это чрезвычайно важно, так как команда — это сообщество «равных». Однако за равенством иногда может потеряться индивидуальность каждого. Дело-то — общее. А как же индивидуальный вклад? И в этом случае ощущение своей роли как бы «страхует» индивидуальный вклад каждого члена команды в общее дело.

Главный ресурс команды заключается и в том, что члены команды могут «подстраховать» друг друга в сложной ситуации. Возможность «примерить» на себя разнообразные роли формирует дополнительный ресурс для выполнения членами команды своей «страховочной» функции. Чтобы сочетать «игровой момент» с ощущением индивидуального вклада в общее дело к названиям ролей нужно подходить творчески, не скупясь на яркие образы, метафоры. Кстати, выделению, называнию и распределению ролей команда может посвятить специальное время. Такие дискуссии проходят весело и создают дополнительные ресурсы для поддержания «командного духа».

Факторы, определяющие роли в команде:

  • непосредственная профессиональная деятельность, должностные обязанности;

  • взаимодействие команды с внешними партнерами, клиентами;

  • «склад ума» каждого члена команды и конкретные ситуации;

  • процесс жизнедеятельности команды и динамика ее успешного развития. [5]

Разуваева Т.Н. в ходе исследований педагогических коллективов подчеркивает, что готовность к инновационной деятельности педагогического коллектива не простая сумма готовностей его членов.

Свойства коллектива определяются не только свойствами тех, кто входит в него, но и структурой отношений между ними. Когда педагогический коллектив осуществляет образовательную деятельность, его социально психологическая структура, сложившись, воспроизводится, поскольку решаются стандартные задачи. Но в инновационной деятельности структура не может оставаться неизменной. В инновационной деятельности всякий раз решаются новые, нестандартные задачи. Субъект инновационной деятельности и призван определить задачи, которые будут решаться в какой-то временной период, и сформировать структуру, которая будет способной максимально эффективно решить эти задачи.

Согласно деятельностной теории коллектива, деятельность группы совместно работающих людей будет наиболее успешной, когда отношения между ними будут опосредствованы целями, задачами, содержанием совместной деятельности. Исходя из этого, для того чтобы педагогический коллектив был успешным субъектом инновационной деятельности, нужно, чтобы в его социально-психологической структуре были сформированы отношения, необходимые и достаточные для активного включения педагогов в эту деятельность на всех ее уровнях и максимального использования существующих возможностей обеспечения ее эффективности.

В идеале может существовать такая структура, при которой активность участия в инновационной деятельности будет оптимальной, а эффективность участия – максимально возможной при существующих условиях. Чем ближе реальная социально-психологическая структура коллектива к идеальной, тем выше будет его готовность быть субъектом инновационной деятельности.

Готовность педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельности - это такое качество коллектива, которое определяет его активность и эффективность участия в решении задач развития учреждения.

Уровень готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности определяется отношением его фактической социально-психологической структуры к такой идеальной структуре, которая обеспечивает оптимально активное и максимально эффективное участие всех членов коллектива в решении задач развития.

Предполагается, что готовность педагогического коллектива быть эффективным субъектом инновационной деятельности определяется тем, в какой мере в его социально-психологической структуре сформированы отношения, необходимые и достаточные для активного включения педагогов в эту деятельность на всех ее уровнях и максимального использования ими существующих возможностей для обеспечения ее эффективности. Можно выделить пять типов таких отношений:

1. Отношение к потребностям развития учреждения в целом и отдельных ее частей.

2. Отношение к принятию на себя ответственности за решение задач развития учреждения в целом и ее отдельных частей.

3. Отношения к существующим в учреждении условиям, с точки зрения возможностей реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избегать нежелательных последствий своего участия в ней.

4. Отношения к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью.

5. Отношения к использованию существующих вовне разработок, для улучшения образовательной деятельности в учреждении.[7 ]

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что инновационная деятельность является феноменом не только личностным, но и межличностным, и межгрупповым. Это обязывает дифференцированно подойти к определению и изучению ее субъекта: личность, группа, коллектив, что обусловливает возникновение, существование и развитие внутренних и внешних психологических факторов формирования и проявления готовности к инновационной деятельности.

Внутренние психологические факторы готовности к инновационной деятельности: активность; направленность; индивидуально-типологические особенности; индивидуальный стиль деятельности; установка, «Я»-концепция; ценностные ориентации и отношения; способность к творческой деятельности; инновационные качества; профессионализм; готовность к риску.

Внешние (социально-психологические) факторы подразделяются на два типа.

Первый тип внешних факторов ("группа-личность") - направленность групповой деятельности на социально-значимые цели; групповой ценностный стандарт; совместимость членов группы; сплоченность; позитивные межличностные отношения; организованность; стимулирование творческой деятельности членов группы;

Второй тип внешних факторов ("коллектив-личность") сотрудничество составляющих коллектив групп; создание благоприятного морально-психологического климата; совершенствование управления коллективом; осуществление индивидуального и дифференцированного подхода; стимулирование групповой творческой деятельности.














































Глава 2. Исследование психологической готовности педагогов к инновационной деятельности.

2.1. Методики изучения психологической готовности педагогов к инновационной деятельности.

Для практической части исследования были выбраны следующие методики:

1.Тест «Способность к прогнозированию» Л.А. Регуш. Теоретической основой создания данного теста явилась факторная модель Л.А. Регуш структуры способности к прогнозированию. В соответствии с ней способность к прогнозированию определяется такими качествами мышления как аналитичность, глубина, гибкость, перспективность, доказательность. На выявление данных качеств направлены тестовые задания.

Интегральным показателем методики является уровень способности к прогнозированию. Способность к прогнозированию как качество включает в себя такие качества мышления, как гибкость, аналитичность, глубина, доказательность, осознанность, перспективность. Согласно проведенным Л.А. Регуш исследованиям, эти качества по данным факторного анализа объединяются в четыре фактора, обеспечивающих существование и успешность прогностической способности.

Фактор 1 - глубина, аналитичность, осознанность.

Фактор 2 - гибкость.

Фактор 3 - перспективность.

Фактор 4 - доказательность.

Способность к прогнозированию как фактор, определяющий успешность деятельности, включает в себя действия установления причинно-следственных связей, реконструкции и преобразования представлений, выдвижения и развития гипотез, планирования. Эти действия в работе Л.А. Регуш были оценены с помощью следующих показателей:

1. Установление причинно-следственных связей:

- уровень вербального обобщения следствий;

- обоснованность выделенных следствий;

- перспективность следствий;

- логика построения следствий;

- уровень вербального обобщения причин;

- осознание вероятностного характера следствий;

- полнота причинно-следственных связей;

- существенность причинно-следственных связей;

- перспективность причинно-следственных связей;

- осознание этапов процесса прогнозирования при установлении причинно-следственных связей.

2. Реконструкция и преобразование представлений:

- широта ассоциативного поля;

- вариативность ассоциаций;

- пластичность представлений.

3. Выдвижение и развитие гипотез:

- широта поиска при выдвижении гипотез;

- учет требований условий при выдвижении гипотез;

- гибкость гипотез;

- обоснованность гипотез.

4. Планирование:

- осознание цели плана;

- полнота операций планирования.

Через эти показатели можно оценить успешность деятельности по прогнозированию при решении прогностических задач.

Очень важным является вопрос соотношения этих двух сторон способности к прогнозированию. Факторы включают в себя показатели оценки различных действий.

В работе Л.А. Регуш факторы способности к прогнозированию и показатели этой же способности связаны следующими соотношениями:

Фактор 1 - показатели: уровень вербального обобщения следствий, существенность причинно-следственных связей, полнота причинно-следственных связей, учет требований условий при выдвижении гипотез, осознание вероятностного характера следствий, осознание этапов процесса прогнозирования.

Фактор 2 - показатели: широта ассоциативного поля, вариативность ассоциаций, пластичность представлений, гибкость гипотез.

Фактор 3 - показатели: перспективность причинно- следственных связей, осознание цели плана, широта поиска при выдвижении гипотез.

Фактор 4 - показатели: обоснованность выведения следствий, логика построения следствий, обоснованность гипотез.

Все эти показатели имеют очень важное значение для определения готовности к ииновационной деятельности.

2. Методика «Шкала готовности к творческо-инновационной деятельности», автор С.Ю. Степанов. Опросник предназначен для исследования готовности педагога к изменениям в образовательном учреждении, в собственной деятельности.

С помощью этого опросника можно изучить степень готовности к творческо-инновационной деятельности, которая определяется низким, среднем и высоким уровнями.

Анализируя отдельные вопросы опросника можно сделать вводы по следующим позициям:

-осознанность развития собственного творческого потенциала и необходимость инновационного поиска (вопросы 1-2);

-активность участия в инновационном поиске и осознание рисков ( вопросы 3-4);

-развитие инновационных умений и осознание, что затраченные усилия являются хорошим заделом на будущее (вопросы 5-6);

-понятие, что инновации и творческая деятельность являются ценностью коллектива (вопросы 7-8);

-инновации объединяют коллектив, повышая уровень готовности к оказанию организационной поддержки (вопросы 9-10);

-инновационные процессы положительно влияют на развитие учреждения, и темпы их развития оптимальны (вопросы 11-12);

-индивидуальная творческая деятельность совместима с коллективной и способствует повышению значимости (вопросы 13-14);

-творческий поиск в коллективе понимается как ценность (вопросы 15 и 18);

-осознание рисков и стремление продолжать творческий поиск (вопросы 16-17);

-коллективный творческий поиск не угрожает личным интересам, и личные цели согласуются с коллективными (вопросы 19-20).

3. Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию » (Н.П. Фетискин).

Методика позволяет определить мотивационный и когнитивный компоненты профессионально-педагогического саморазвития.

4. Доминирующие стратегии конфликтного поведения (метафорический вариант) (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.)

Назначение. Использование диагностического материала в форме метафор (поговорки, устоявшиеся истины) нацелено на снижение стереотипов, самоидеализации, квазиответов.

Данная методика ориентирована на выявление наиболее распространенных стратегий в конфликтных ситуациях: стратегию достижения эгоцентричных (личных) целей и стратегию сохранения благоприятных межличностных отношений. По соотношению двух доминирующих целей, отражающих направленность «на себя» и взаимодействие с другими людьми», выделены следующие метафорические стратегии конфликтного поведения:

Тип I. «Черепаха» - стратегия ухода под панцирь, то есть отказа как от

достижения личных целей, так и от ориентации на благоприятные взаимоотношения с окружающими.

Тип II. «Акула» - силовая стратегия. Для приверженцев этой стратегии цели очень важны, взаимоотношения - нет. Им неважно, любят ли их. Они считают, что конфликты решаются лишь выигрышем одной из сторон и проигрышем второй.

Тип III. «Медвежонок» - стратегия сглаживания острых углов. Взаимоотношения важны, цели - нет. Такие люди хотят, чтобы их принимали, любили, ради чего жертвуют целями.

Тип IV. «Лиса» - стратегия компромисса. Умеренно важны и цели, и взаимоотношения; такие люди готовы отказаться от части целей, чтобы сохранить взаимоотношения.

Тип V. «Сова» - стратегия открытой и честной конфронтации. Ценят и цели, и взаимоотношения. Открыто определяют позиции и ищут выход в совместной работе по достижению целей, стремятся найти решения, удовлетворяющие всех участников.

5.Диагностика функционально-ролевых позиций в управленческой команде (Н.П.Фетискин).

С помощью этой методики определяются роли участников группового взаимодействия.

I – председатель.

Функции: впитывает все возможные мнения и принимает решения;

Cвойства: умеет слушать, хорошо говорит, логичный, решительный;

Тип: спокойный, стабильный тип личности, нуждается в высокомотивированной группе.

II – формирователь.

Функции – лидер, соединяет усилия членов группы в единое целое; Свойства: динамичный, решительный, напористый;

Тип: доминирующий экстраверт, нуждается в компетентной, целой группе.

I и II – два противоположных подхода к общему управлению группой.

III – генератор идей.

Функции: источник идей;

Свойства: умен, богатое воображение, креативность;

Тип: нестандартная личность, нуждается в мотивированном окружении, которое будет воспринимать его идеи.

IV – оценщик идей (критик).

Функции : анализ и логические выводы, контроль;

Свойства: аналитичность, интеллектуальность, эрудированность, «якорь группы», возвращает к реальности;

Тип: рассудительный, волевой склад личности, нуждается в постоянном притоке информации и новых идей.

V – организатор работы.

Функции – преобразование идей в конкретные задания и организация их выполнения;

Свойства: организатор, волевой, решительный; тип: волевой тип личности, нуждается в предложениях, идеях группы.

VI – организатор группы.

Функции: способствует согласию группы, улаживает разногласия, знает потребности, проблемы членов группы;

Свойства: чувствительность, дипломатичность, доброта, коммуникативность;

Тип: эмпативный и коммуникативный тип личности, нуждается в постоянном контакте со всеми членами группы.

VII – исследователь ресурсов.

Функции: связующее звено с внешней средой;

Свойства: общительный, увлекающийся, энергичный, привлекательный;

Тип: «напористый экстраверт», нуждается в свободе действий.

VIII – завершитель.

Функции: побуждает группу все делать вовремя и до конца; Свойства: профессиональная педантичность, обязательность, ответственность;

Тип: педантичный тип личности. Нуждается в групповой ответственности, обязательности.

Чтобы управленческая команда была эффективна, нужно, чтобы все эти роли выполнялись членами группы, чтобы они взаимно дополняли друг друга. (Иногда один член группы может выполнять две и больше ролей).

6. Диагностика самоактуализации личности (А. В. Лазукин в адаптации Н. Ф. Калина)

С помощью этой методики измеряется общий уровень стремления к самоактуализации.

Отдельные шкалы вопросника представлены следующими пунктами:

1.Шкала ориентации во времени показывает, насколько человек живет

настоящим, не откладывая свою жизнь «на потом» и не пытаясь найти убежище в прошлом. Высокий результат характерен для лиц, хорошо понимающих экзистенциальную ценность жизни «здесь и теперь», способных наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлыми радостями и не обесценивая предвкушением грядущих успехов. Низкий результат - это люди, невротически погруженные в прошлые переживания, с завышенным стремлением к достижениям, мнительные и неуверенные в себе.

2.Шкала ценностей. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, что

человек разделяет ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относил такие, как истина, добро, красота, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, совершенство, свершения, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия, игра, самодостаточность.

Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания манипулировать ими в своих интересах.

3.Взгляд на природу человека может быть положительным (высокая оценка) или негативным (низкая). Эта шкала описывает веру в людей, в могущество человеческих возможностей. Высокий показатель может интерпретироваться как устойчивое основание для искренних и гармоничных межличностных отношений, естественная симпатия и доверие к людям, честность, непредвзятость, доброжелательность.

4.Высокая потребность в познании характерна для самоактуализирующейся личности, всегда открытой новым впечатлениям. Эта шкала описывает способность к бытийному познанию - бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо потребностей. Такое познание, считает Маслоу, более точно и эффективно, поскольку его процесс не искажается желаниями и влечениями, человек при этом не склонен судить, оценивать и сравнивать. Он просто видит то, что есть и ценит это.

5.Стремление к творчеству или креативность - непременный атрибут

самоактуализации, которую попросту можно назвать творческим отношением к жизни.

6.Автономность, по мнению большинства гуманистических психологов, является главным критерием психического здоровья личности, ее целостности и полноты. Это понятие тяготеет к таким чертам, как жизненность (aliveness) и самоподдержка (self-support) у Ф. Перлза, направляемое изнутри (inner-directed) у Д. Рисмена, зрелость (ripeness) у К. Роджерса.

Самоактуализирующаяся личность автономна, независима и свободна, однако это не означает отчуждения и одиночества. В терминах Э. Фромма автономность - это позитивная «свобода для» в отличие от негативной «свободы от»,

7.Спонтанность - это качество, вытекающее из уверенности в себе и доверия к окружающему миру, свойственных самоактуализировавшимся людям. Высокий показатель по шкале спонтанности свидетельствует о том, что самоактуализация стала образом жизни, а не является мечтой или стремлением. Способность к спонтанному поведению фрустрируется культурными нормами, в естественном виде ее можно наблюдать разве что у маленьких детей. Спонтанность соотносится с такими ценностями, как свобода, естественность, игра, легкость без усилия,

8.Самопонимание. Высокий показатель по этой шкале свидетельствует о чувствительности, сензитивности человека к своим желаниям и потребностям. Такие люди свободны от психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности, они не склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами, Показатели по шкалам самопонимания, спонтанности и аутосимпатии, как правило, связаны между собой. Низкий балл по шкале самопонимания свойственен людям неуверенным, ориентирующимся на мнение окружающих, Д. Рисмен называл таких людей «ориентированными извне» в отличие от «ориентированных изнутри».

9.Аутосимпатия - естественная основа психического здоровья и цельности личности. Низкие показатели имеют люди невротичные, тревожные, неуверенные в себе. Аутосимпатия вовсе не означает тупого самодовольства или некритичного самовосприятия, это просто хорошо осознаваемая позитивная «Я-концепция», служащая источником устойчивой адекватной самооценки.

10.Шкала контактности измеряет общительность личности, ее способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими. В вопроснике контактность понимается не как уровень коммуникативных способностей личности или навыки эффективного общения, но как общая предрасположенность к взаимно полезным и приятным контактам с другими людьми, необходимая основа синергической установки личности.

11.Шкала гибкости в общении соотносится с наличием или отсутствием социальных стереотипов, способностью к адекватному самовыражению в общении.

Высокие показатели свидетельствуют об аутентичном взаимодействии с окружающими, способности к самораскрытию, Люди с высокой оценкой по этой шкале ориентированы на личностное общение, не склонны прибегать к фальши или манипуляциям, не смешивают самораскрытие личности с самопредъявлением - стратегией и тактикой управления производимым впечатлением. Низкие показатели характерны для людей ригидных, не уверенных в своей привлекательности, в том, что они интересны собеседнику и общение с ними может приносить удовольствие.

7. Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур

Интерпретация теста основана на том, что геометрические фигуры, используемые в рисунках, различаются по семантике. Треугольник обычно относят к «острой», «наступательной» фигуре, связанной с мужским началом. Круг – фигура обтекаемая, более созвучна с сочувствием, мягкостью, округлостью, женственностью. Из элементов квадратной формы строить что-либо легче, чем из других, поэтому квадрат, прямоугольник интерпретируются как специфически техническая конструктивная фигура, «технический модуль». По сочетании различных фигур в рисунке можно определить слкдующие типы:

I тип – «руководитель». Обычно это люди, имеющие склонность к руководящей и организаторской деятельности. Ориентированы на социально-значимые нормы поведения, могут обладать даром хороших рассказчиков, основывающимся на высоком уровне речевого развития. Обладают хорошей адаптацией в социальной сфере, доминирование над другими удерживают в определенных границах.

II тип – «ответственный исполнитель» обладает многими чертами типа «руководитель», однако в принятии ответственных решений часто присутствуют колебания.

Данный тип людей более ориентирован на «умение делать дело», высокий профессионализм, обладает высоким чувством ответственности и требовательности к себе и другим, высоко ценит правоту, т.е. характеризуется повышенной чувствительностью к правдивости. Часто они страдают соматическими заболеваниями нервного происхождения как следствие перенапряжения.

III тип – «тревожно-мнительный» -характеризуется разнообразием способностей и одаренности – от тонких ручных навыков до литературной одаренности. Обычно людям данного типа тесно в рамках одной профессии, они могут поменять ее на совершенно противоположную и неожиданную, иметь также хобби, которое по сути является второй профессией. Физически не переносят беспорядок и грязь. Обычно конфликтуют из-за этого с другими людьми. Отличаются повышенной ранимостью и часто сомневаются в себе. Нуждаются в мягком подбадривании.

IV тип – «ученый». Эти люди легко абстрагируются от реальности, обладают «концептуальным умом», отличаются способностью разрабатывать «на все» свои теории. Обычно обладают душевным равновесием и рационально продумывают свое поведение.

V тип – «интуитивный». Люди этого типа обладают сильной чувствительностью нервной системы, высокой ее истощаемостью.

Легче работают на переключаемости от одной деятельности к другой, обычно выступают «адвокатами меньшинства», за которым стоят новые возможности. Обладают повышенной чувствительностью к новизне. Альтруистичны, часто проявляют заботу о других, обладают хорошими ручными навыками и образным воображением, что дает возможность заниматься техническими видами творчества.

Обычно вырабатывают свои нормы морали, обладают внутренним самоконтролем, т.е. предпочитают самоконтроль, отрицательно реагируя на посягательства, касающиеся их свободы.

VI тип – «изобретатель, конструктор, художник». Часто встречается среди лиц с «технической жилкой». Это люди, обладающие богатым воображением, пространственным видением, часто занимаются различными видами технического, художественного и интеллектуального творчества. Чаще интравертированы, так же, как интуитивный тип, живут собственными моральными нормами, не приемлют никаких воздействий со стороны, кроме само контроля.

VII тип – «эмотивный». Обладают повышенным сопереживанием по отношению к другим людям, тяжело переживают жестокие кадры фильма, могут надолго быть выбитыми из колеи и быть потрясенными от жестоких событий. Боли и заботы других людей находят у них участие, сопереживание и сочувствие, на которое они тратят много собственной энергии, в результате становится затруднительной реализация их собственных способностей.

VIII тип – «нечувствительный к переживаниям других». Обладает противоположной тенденцией эмотивному типу. Обычно не чувствует переживаний других людей или относится к ним с невниманием и даже усиливает давление на людей.

Если это хороший специалист, то он может заставить других делать то, что он считает нужным. Иногда для него характерна «черствость», которая возникает ситуативно, когда в силу каких-либо причин человек замыкается в кругу собственных проблем.

8. Методика диагностики личности с помощью психогеометрического теста С. Деллингер адаптация А.А.Алексевой и Л.А.Громовой

Психогеометрия – уникальная практическая система анализа личности, которая позволяет:

- мгновенно определить форму или тип личности;

- дать подробную характеристику личных качеств и особенностей поведения любого человека на обыденном, понятном каждому языке;

-составить сценарий поведения для каждой формы личности в типичных ситуациях.

9. Анкета.

С помощью этой анкеты выяснялось мнение членов педагогического коллектива по следующим воспросам:

  1. Нуждается ли существующая педагогическая система учреждения в переменах?

  2. Активизируют ли инновационные технологии педагогическую деятельность?

  3. Существуют ли риски при внедрении инновационной деятельности?

  4. Ведет ли инновационная деятельность к существенным изменениям педагогической системы учреждения?

  5. Изменения необходимы как задел на будущее развитие?

  6. Влияет ли освоение инновационных технологий на повышение педагогического мастерства?

2.2 Изучение особенностей психологической готовности педагогов ГОУ ЯО Переславль-Залесского санаторного детского дома к инновационной деятельности.

Исследования проводились на базе ГОУ ЯО Переславль-Залесского санаторного детского дома.

В исследовании приняло участие 15 педагогов, из них: заместитель директора по учебно-воспитательной работе, педагог-организатор, 7 воспитателей, 4 педагога дополнительного образоваия, 2 специалиста.

Характристики педагогического состава по имеющимся квалификационным категориям, педагогическому стажу и стажу работы в детском доме приведены в таблице 1.

Таблица 1. Характеристика педагогического состава учреждения по имеющимся квалификационным категориям, педагогическому стажу и стажу работы в санаторном детском доме.

Квалификационная категория


II

I

Высшая

Зам. директора по УВР

-

-

1

Педагог-организатор

1

-

-

Воспитатели

1

6

-

ПДО

2

2

-

Специалисты

-

1

1

Педагогический стаж


0-5

5-10

10-15

15-20 и более

Зам. директора по УВР

-

-

-

1

Педагог-организатор

1

-

-

-

Воспитатели

1

-

-

6

ПДО

1

1

-

2

Специалисты

-

-

2

-

Стаж работы в санаторном детском доме


0-5

5-10

10-15

15-20 и более

Зам. директора по УВР

-

1

-

-

Педагог-организатор

1

-

-

-

Воспитатели

1

1

-

5

ПДО

1

1

-

2

Специалисты

-

-

2

-



На основе данных таблицы видно, что большинство педагогов, принявших участие в исследовании, имеют первую и высшую квалификационные категории, педагогический стаж и стаж работы в учреждении свыше 10 лет.

В ходе исследований при использовании Теста «Способность к прогнозированию» (Л.А. Регуш). Были получены следующие результаты (см. таблицу 2.)

Таблица 2. Результаты теста «Способность к прогнозированию» Л.А.Регуш. (данные в процентах)

Шкалы

Общая прогнос-

тичность

Аналитич-ность

Осознан-

ность

Гибкость

Перспектив-ность

Доказатель-ность

Высокий уровень

34

54

54

20

39

54

Средний уровень

66

33

39

60

54

39

Низкий уровень

0

13

7

20

7

7


Исходя из данных таблицы, можно сделать следующие вывод о том, что развитие общей способности к прогнозированию как фактора, определяющего успешность деятельности, развита у педагогов на высоком и среднем уровне, и включает в себя действия по установлению причинно-следственных связей, реконструкции и преобразования представлений, выдвижения и развития гипотез, планирования.

Показатели по фактору 1 (шкалы аналитичность и осознанность) – также находятся в основном на высоком и среднем уровнях, что свидетельствует о высоком и среднем уровне развития вербального обобщения следствий, существенности причинно-следственных связей, полноты причинно-следственных связей, учета требований условий при выдвижении гипотез, осознания вероятностного характера следствий, осознание этапов процесса прогнозирования.

Показатели по фактору 2 (шкала гибкость) также достаточно высокие, что свидетельствует о высоком и среднем уровнях развития осознания широты ассоциативного поля, вариативности ассоциаций, пластичности представлений, гибкости гипотез.

Показатели по фактору 3 (шкала перспективность) находятся в основном на среднем и высоком уровне, и свидетельствуют о высоком и среднем уровне развития перспективности причинно- следственных связей, осознания цели плана, широты поиска при выдвижении гипотез.

Показатели по фактору 4 (шкала доказательность) находятся на высоком и среднем уровнях, что говорит о высоком и среднем уровнях развития обоснованности выведения следствий, логике построения следствий, обоснованности гипотез.

В ходе исследования готовности педагогов к творческо-инновационной деятельности была использована Методика «Шкала готовности к творческо-инновационной деятельности», автор С.Ю. Степанов. Полученные результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты, полученные в ходе исследования по методике «Шкала готовности к творческо-инновационной деятельности» (данные в процентах).



1


2


3


4


5


6


7


8


9


10

Общий показатель готовности

Высокий уровень

93

35

43

72

72

58

93

86

93

79

92

Средний уровень

7

65

57

28

28

28

7

14

7

21

8

Низкий уровень

0

0

0

0

0

14

0

0

0

0

0

Анализируя данные таблицы можно сделать следующие выводы:

У большинства испытуемых наблюдается высокий уровень готовности к творческо-инновационной деятельности.

Большинство испытуемых 93 % осознают необходимость развития собственного творческого потенциала и необходимость инновационного поиска.

У 35% испытуемых наблюдается показатели высокой степени и у 65 % испытуемых показатели средней степени активности в инновационном поиске и осознание рисков,

У 43 % испытуемых наблюдаются высокие показатели, и у 57 % средние показатели осознания необходимости в развитии инновационных умений и осознания, что затраченные усилия являются хорошим заделом на будущее.

У 72 % испытуемых наблюдаются высокие показатели, и у 28 % средние по сформированности понятия, что инновации и творческая деятельность являются ценностью коллектива.

72 % испытуемых осознают на высоком уровне и 28 % на среднем уровне, что инновации объединяют коллектив, повышая уровень готовности к оказанию организационной поддержки друг другу.

58 % испытуемых считают, что инновационные процессы положительно влияют на развитие учреждения, и темпы их развития оптимальны. 28 % испытуемых считают, что инновационные процессы не всегда положительно влияют на развитие учреждения и темпы их развития оптимальны. 14 % не согласны с этим утверждением.

Практически все испытуемые считают, что индивидуальная творческая деятельность совместима с коллективной и способствует повышению значимости собственной деятельности.

Все испытуемые творческий поиск в коллективе понимают и принимают как ценность.

Все испытуемые осознают риски внедрения инновационной деятельности, но стремятся продолжать творческий поиск.

Все испытуемые осознают, что коллективный творческий поиск не угрожает личным интересам и личные цели согласуются с коллективными.

В ходе исследования была применена «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» (Н.П. Фетискин). Полученные результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4. Результаты «Диагностики уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию » (данные в процентах)

Мотивационный компонент

Когнитивный компонент

Высокий уровень

0

Высокий уровень

0

Средний уровень

20

Средний уровень

54

Низкий уровень

80

Низкий уровень

46

При анализе данных таблицы можно сделать вывод о том, что большинство испытуемых не осознают мотивационный компонент профессионально-педагогического саморазвития.

54 % испытуемых в средней степени осознают когнитивный компонент профессионально-педагогического саморазвития.

46 % не осознают когнитивный компонент профессионально-педагогического развития.

При исследовании стратегий поведения в групе была использована методика «Доминирующие стратегии конфликтного поведения» (метафорический вариант) (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.)

Данные представлены в таблице 5.

Таблица 5. Результаты, полученные в ходе исследования по методике «Доминирующие стратегии конфликтного поведения» (данные в процентах)


«Черепаха»

«Акула»

«Медвежонок»

«Лиса»

«Сова»

Степень выраженности стратегии в группе

7

0

46

33

66


Проанализировав данные таблицы можно сделать следующие выводы.

В групе представлены практически все стратегии.

Большинство испытуемых 66 % придерживаются стртегии «Сова» - стратегии открытой и честной конфронтации. Ценят и цели, и взаимоотношения. Открыто определяют позиции и ищут выход в совместной работе по достижению целей, стремятся найти решения, удовлетворяющие всех участников.

46 % испытуемых придерживаются стратегии «Медвежонок» - стратегии сглаживания острых углов. Взаимоотношения важны, цели - нет. Хотят, чтобы их принимали, любили, ради чего жертвуют целями.

33 % испытуемых придерживаются стратегии «Лиса» - стратегии компромисса. Умеренно важны и цели, и взаимоотношения; такие люди готовы отказаться от части целей, чтобы сохранить взаимоотношения.

7 % испытуемых придерживаются стратегии «Черепаха» - стратегии ухода под панцирь, то есть отказа как от достижения личных целей, так и от ориентации на благоприятные взаимоотношения с окружающими.

Отсутствуют испытуемые, принимающие стратегию «Акула» - силоваю стратегию. Для приверженцев этой стратегии цели очень важны, взаимоотношения - нет. Им неважно, любят ли их. Они считают, что конфликты решаются лишь выигрышем одной из сторон и проигрышем второй.

Общий уровень стремления к самоактуализации был исследован с помощью «Диагностики самоактуализации личности» (А. В. Лазукин в адаптации Н. Ф. Калина) Результаты представлены в таблице 6.

Таблица 6. Результаты исследования «Диагностики самоактуализации личности».(данные в процентах)

Общий уровень стремления к самоактуализации

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

14

86

0

  1. Шкала ориентации во времени

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

53

47

0

  1. Шкала ценностей

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

53

47

0

  1. Взгляд на природу человека

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

26

60

14

  1. Высокая потребность в познании

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

33

53

14

  1. Стремление к творчеству или креативность

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

20

80

0

6.Автономность

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

7

60

33

7.Спонтанность

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

14

53

33

8.Самопонимание

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

40

53

7

9.Аутосимпатия

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

7

60

33

10. Шкала контактности

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

0

47

53

11.Шкала гибкости в общении

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

0

86

14

Анализируя данные таблицы можно сделать вывод о том, что общий показатель потребности в самоактуализации находится на среднем уровне.

Показатели шкалы ориентации во времени развиты на высоком и среднем уровне, что свидетельствует о понимании испытуемыми экзистенциальной ценность жизни «здесь и теперь», о развитой способности наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлыми радостями и не обесценивая предвкушением грядущих успехов.

Показатели по шкале ценностей имеют высокий и средний уровень, что свидетельствует о том, что испытуемые разделяют ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относил такие, как истина, добро, красота, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, совершенство, свершения, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия, игра, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания манипулировать ими в своих интересах.

Показатели по шкале взгляд на природу человека находятся в большинстве своем на высоком и среднем уровне, что говорит о наличии у испытуемых веры в людей, в могущество человеческих возможностей, что может интерпретироваться как устойчивое основание для искренних и гармоничных межличностных отношений, естественная симпатия и доверие к людям, честность, непредвзятость, доброжелательность. Низкие показатели свидетельствуют о недостаточном развитии этих качеств.

Показатели по шкале высокая потребность в познании находятся в основном на высоком и среднем уровнях, что свидетельствует что говорит о наличии у испытуемых веры в людей, в могущество человеческих возможностей, что может интерпретироваться как устойчивое основание для искренних и гармоничных межличностных отношений, естественная симпатия и доверие к людям, честность, непредвзятость, доброжелательность. Такое познание, считает Маслоу, более точно и эффективно, поскольку его процесс не искажается желаниями и влечениями, человек при этом не склонен судить, оценивать и сравнивать. Он просто видит то, что есть и ценит это.

Показатели по шкале стремление к творчеству или креативность находятсяв основном на среднем уровне, что говорит о развитии у испытуемых творческого отношения к жизни.

Показатели по шкале автономность находятся нав основном на среднем и низком уровнях. По мнению большинства гуманистических психологов, эта шкала является главным критерием психического здоровья личности, ее целостности и полноты. Это понятие тяготеет к таким чертам, как жизненность (aliveness) и самоподдержка (self-support) у Ф. Перлза, направляемое изнутри (inner-directed) у Д. Рисмена, зрелость (ripeness) у К. Роджерса. У испытуемых не всегда проявляется автономность личности, независимость и свобода.

Показатели по шкале спонтанность находятся в основном на среднем и низком уровнях, что свидетельствует о среднем и низком уровне развития у испытуемых уверенности в себе и доверия к окружающему миру, свойственных самоактуализировавшимся людям. Способность к спонтанному поведению фрустрируется культурными нормами.

Показатели по шкале самопонимание находятся в основном на высоком и среднем уровне, что свидетельствует о наличии у испытуемых чувствительности, сензитивности к своим желаниям и потребностям, свободы от психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности. Испытуемые не склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами.

Показатели по шкале аутосимпатия находятся в основном на среднеи и низком уровнях. Этот показатель находится в основе психического здоровья и цельности личности. Низкие показатели имеют люди невротичные, тревожные, неуверенные в себе. Средние показатели – это хорошо осознаваемая позитивная «Я-концепция», служащая источником устойчивой адекватной самооценки.

Показатели по шкале контактности находятся на среднем и низком уровнях, что свидетельствует о среднем и низком развитии у испытуемых таких качеств, как общительность личности, ее способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими. Это не просто уровень коммуникативных способностей личности или навыки эффективного общения, это общая предрасположенность к взаимно полезным и приятным контактам с другими людьми, необходимая основа синергической установки личности.

Показатели по шкале гибкости в общении находятся в основном на среднем уровне, что соотносится с наличием социальных стереотипов, способностью к адекватному самовыражению в общении. Показатели свидетельствуют о среднем уровне развития у испытуемых аутентичного взаимодействия с окружающими, способности к самораскрытию.

Индивидуальные личностные особенности исследовались с помощью конструктивного рисунка человека из геометрических фигур.

Данные, полученные в ходе исследования приведены в таблице 6.

Таблица 6. Результаты исследования индивидуальных личностных особенностей. Конструктивный рисунок человека.(данные в процентах)


I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

1 проба

20

20

6

6

28

6

14

0

2 проба

0

20

30

30

14

0

6

0

3 проба

0

0

37

28

14

14

0

7


Анализируя данные таблицы можно сделать следующие выводы.

В 1 пробе 28 % , во второй пробе 14%, в третьей 14 % испытуемых выбирают V тип – «интуитивный». Люди этого типа обладают сильной чувствительностью нервной системы, высокой ее истощаемостью.

Легче работают на переключаемости от одной деятельности к другой, обычно выступают «адвокатами меньшинства», за которым стоят новые возможности. Обладают повышенной чувствительностью к новизне. Альтруистичны, часто проявляют заботу о других, обладают хорошими ручными навыками и образным воображением, что дает возможность заниматься техническими видами творчества.

Обычно вырабатывают свои нормы морали, обладают внутренним самоконтролем, т.е. предпочитают самоконтроль, отрицательно реагируя на посягательства, касающиеся их свободы.

В общей сложности этот тип выбрали 56 % испытуемых. Этот тип третий по популярности.

20% испытуемых в первой пробе выбирают I тип – «руководитель». Обычно это люди, имеющие склонность к руководящей и организаторской деятельности. Ориентированы на социально-значимые нормы поведения, могут обладать даром хороших рассказчиков, основывающимся на высоком уровне речевого развития. Обладают хорошей адаптацией в социальной сфере, доминирование над другими удерживают в определенных границах.

В общей сложности этот тип выбрали 20 % испытуемых. В целом эта стратегия не яляется популярной.

20 % испытуемых в 1 пробе и 20% во второй выбрали II тип – «ответственный исполнитель» обладает многими чертами типа «руководитель», однако в принятии ответственных решений часто присутствуют колебания.

Данный тип людей более ориентирован на «умение делать дело», высокий профессионализм, обладает высоким чувством ответственности и требовательности к себе и другим, высоко ценит правоту, т.е. характеризуется повышенной чувствительностью к правдивости. Часто они страдают соматическими заболеваниями нервного происхождения как следствие перенапряжения. В общей сложности этот тип выбрали 40 % испытуемых. Этот тип занимает четвертое место по популярности.

6 % испытуемых в 1 пробе, 30 5 во 2 пробе и 37 % в третьей выбрали III тип – «тревожно-мнительный» -характеризуется разнообразием способностей и одаренности – от тонких ручных навыков до литературной одаренности. Обычно людям данного типа тесно в рамках одной профессии, они могут поменять ее на совершенно противоположную и неожиданную, иметь также хобби, которое по сути является второй профессией. Физически не переносят беспорядок и грязь. Обычно конфликтуют из-за этого с другими людьми. Отличаются повышенной ранимостью и часто сомневаются в себе. Нуждаются в мягком подбадривании.

В общем этот тип выбрали 73 % испытуемых. Этот тип занимает первое место по популярности.

6 % испытуемых в 1 пробе, 30 5 во 2 пробе и 28 5 в 3 пробе выбрали IV тип – «ученый». Эти люди легко абстрагируются от реальности, обладают «концептуальным умом», отличаются способностью разрабатывать «на все» свои теории. Обычно обладают душевным равновесием и рационально продумывают свое поведение.

В общей сложности этот тип выбрали 64 % испытуемых. Этот тип занимает второе место по популярности.

6 % испытуемых в первой пробе и 14 % в стретьей выбрали VI тип – «изобретатель, конструктор, художник». Часто встречается среди лиц с «технической жилкой». Это люди, обладающие богатым воображением, пространственным видением, часто занимаются различными видами технического, художественного и интеллектуального творчества. Чаще интравертированы, так же, как интуитивный тип, живут собственными моральными нормами, не приемлют никаких воздействий со стороны, кроме само контроля.

В общей сложности этот тип выбрали 20 % испытуемых. Этот тип один из самых непопулярных.

14 % испытуемых в 1 пробе и 6% во 2 пробе выбрали VII тип – «эмотивный». Обладают повышенным сопереживанием по отношению к другим людям, тяжело переживают жестокие кадры фильма, могут надолго быть выбитыми из колеи и быть потрясенными от жестоких событий. Боли и заботы других людей находят у них участие, сопереживание и сочувствие, на которое они тратят много собственной энергии, в результате становится затруднительной реализация их собственных способностей.

В общей сложности этот тип выбрали 20 % испытуемых .Этот тип чявляется одним из самых непопулярных.

7 % испытуемых в 3 пробе выбрали VIII тип – «нечувствительный к переживаниям других». Обладает противоположной тенденцией эмотивному типу. Обычно не чувствует переживаний других людей или относится к ним с невниманием и даже усиливает давление на людей.

Если это хороший специалист, то он может заставить других делать то, что он считает нужным. Иногда для него характерна «черствость», которая возникает ситуативно, когда в силу каких-либо причин человек замыкается в кругу собственных проблем.

В общей сложности этот тип выбрали 7 % испытуамых. Это самый непопулярный тип.

Исследование функционально-ролевых позиций проводилось с помошью «Диагностики функционально-ролевых позиций в управленческой команде» (Н.П.Фетискин).

Результаты исследований представлены в таблице 7.

Таблица 7. Результаты исследования «Диагностики функционально-ролевых позиций в управленческой команде». (данные в процентах)

Роли

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

Процент выраженности показателя

7

7

14

7

60

33

7

33


Анализ данных таблицы позволяет сделать следующие выводы.

7 % испытуемых выбирют себе роль I – председатель.

Функции: впитывает все возможные мнения и принимает решения;

Cвойства: умеет слушать, хорошо говорит, логичный, решительный;

Тип: спокойный, стабильный тип личности, нуждается в высокомотивированной группе.

7 % испытуемых выбирают себе роль II – формирователь.

Функции – лидер, соединяет усилия членов группы в единое целое; Свойства: динамичный, решительный, напористый;

Тип: доминирующий экстраверт, нуждается в компетентной, целой группе.

I и II – два противоположных подхода к общему управлению группой.

14 % испытуемых выбирают себе роль III – генератор идей.

Функции: источник идей;

Свойства: умен, богатое воображение, креативность;

Тип: нестандартная личность, нуждается в мотивированном окружении, которое будет воспринимать его идеи.

7 % испытуемых выбирают себе роль IV – оценщик идей (критик).

Функции : анализ и логические выводы, контроль;

Свойства: аналитичность, интеллектуальность, эрудированность, «якорь группы», возвращает к реальности;

Тип: рассудительный, волевой склад личности, нуждается в постоянном притоке информации и новых идей.

60 % испытуемых выбирают себе роль V – организатор работы.

Функции – преобразование идей в конкретные задания и организация их выполнения;

Свойства: организатор, волевой, решительный;

Тип: волевой тип личности, нуждается в предложениях, идеях группы.

33 % испытуемых выбирают себе роль VI – организатор группы.

Функции: способствует согласию группы, улаживает разногласия, знает потребности, проблемы членов группы;

Свойства: чувствительность, дипломатичность, доброта, коммуникативность;

Тип: эмпативный и коммуникативный тип личности, нуждается в постоянном контакте со всеми членами группы.

7 % испытуемых выбирают себе роль VII – исследователь ресурсов.

Функции: связующее звено с внешней средой;

Свойства: общительный, увлекающийся, энергичный, привлекательный;

Тип: «напористый экстраверт», нуждается в свободе действий.

33 % испытуемых выбирают себе роль VIII – завершитель.

Функции: побуждает группу все делать вовремя и до конца; Свойства: профессиональная педантичность, обязательность, ответственность;

Тип: педантичный тип личности. Нуждается в групповой ответственности, обязательности.

Также была проведена диагностика личности с помощью психогеометрического теста С. Деллингер адаптация А.А.Алексевой и Л.А.Громовой.

Результаты исследования представлены в таблице 8.

Таблица 8. Результаты исследования личности с помощью психогеометрического теста. (данные в процентах)


Квадрат

Треугольник

Прямоугольник

Круг

Зигзаг

1 позиция

0

14

14

70

7

2 позиция

40

21

12

28

0

5 позиция

7

7

14

0

77


Анализируя данные таблицы можно сделать следующие выводы.

Самый популярный символ – это круг. Его выбрали в общей сложности 98 % испытуемых.

Круг — это мифологический символ гармонии. Тот, кто уверенно выбирает его, искренне заинтересован прежде всего в хороших межличностных отношениях. Высшая ценность для Круга — люди. Круг — самая доброжелательная из пяти форм. Он чаще всего служит тем «клеем», который скрепляет и рабочий коллектив, и семью, т. е. стабилизирует группу. Круги — лучшие коммуникаторы прежде всего потому, что они лучшие слушатели. Они обладают высокой чувствительностью, развитой эмпатией — способностью сопереживать. Круги великолепно «читают» людей и в одну минуту способны распознать притворщика, обманщика.

Круги «болеют» за свой коллектив и популярны среди коллег по работе. Круги направлены скорее на людей, чем на дело. Пытаясь сохранить мир, они иногда избегают занимать «твердую» позицию и принимать непопулярные решения. Для Круга нет ничего более тяжкого, чем вступать в межличностный конфликт. Они любой ценой стремятся его избежать. Иногда — в ущерб делу. Круги вообще не отличаются решительностью, часто не могут подать себя должным образом. Треугольники, как правило, легко берут над ними верх. Однако Круги не слишком беспокоятся, в чьих руках находятся власть. В одном Круги проявляют завидную твердость — если дело касается вопросов морали или нарушения справедливости.

Второй по популярности символ – это треугольник. Его выбрали в общей сложности 35 % испытуемых. Эта форма символизирует лидерство, и многие Треугольники ощущают в этом свое предназначение. Самая характерная особенность истинного Треугольника — способность концентрироваться на главной цели. Они — энергичные, сильные личности. Треугольники, как и их родственники Квадраты, относятся к линейным формам и в тенденции также являются «левополушарными» мыслителями, способными глубоко и быстро анализировать ситуации. Однако в противоположность Квадратам, ориентированным на детали, Треугольники сосредоточиваются на главном, на сути проблемы. Их сильная прагматическая ориентация направляет мыслительный анализ и ограничивает его поиском эффективного в данных условиях решения проблемы.

Треугольник — это очень уверенный человек, который хочет быть правым во всем! Потребность быть правым и потребность управлять положением дел, решать не только за себя, но и, по возможности, за других делает Треугольника личностью, постоянно соперничающей, конкурирующей с другими. Треугольники с большим трудом признают свои ошибки! Можно сказать, что они видят то, что хотят видеть, не любят менять свои решения, часто бывают категоричны, не признают возражений. К счастью (для них и окружающих), Треугольники быстро и успешно учатся (впитывают полезную информацию как губка), правда, только тому, что соответствует их прагматической ориентации, способствует (с их точки зрения) достижению главной цели.

Треугольники честолюбивы. Если делом чести для Квадрата является достижение высшего качества выполняемой работы, то Треугольник стремится достичь высокого положения, приобрести высокий статус, иначе говоря — сделать карьеру. Из Треугольников получаются отличные менеджеры. Главное отрицательное качество Треугольников: сильный эгоцентризм, направленность на себя. На пути к вершинам власти они не проявляют особой щепетильности в отношении моральных норм. Треугольники заставляют все и всех вращаться вокруг себя... Может быть, без них жизнь потеряла бы свою остроту.

Третья по полярности фигура – прямоугольник. Его выбрали в общей сложности 26 % испытуемых. Эта фигура символизирует состояние перехода и изменения. Это временная форма личности, которую могут «носить» остальные четыре сравнительно устойчивые фигуры в определенные периоды жизни. Это люди, не удовлетворенные тем образом жизни, который они ведут сейчас, и поэтому занятые поисками лучшего положения. Причины «прямоугольного» состояния могут быть самыми различными, но объединяет их одно — значимость изменений для определенного человека.

Основным психическим состоянием Прямоугольников является более или менее осознаваемое состояние замешательства, запутанность в проблемах и неопределенность в отношении себя на данный момент времени. Наиболее характерные черты — непоследовательность и непредсказуемость поступков в течение переходного периода. Они имеют, как правило, низкую самооценку. Стремятся стать лучше в чем-то, ищут новые методы работы, стили жизни. Быстрые, крутые и непредсказуемые изменения в поведении Прямоугольника обычно смущают и настораживают других людей, и они сознательно могут уклоняться от контактов с «человеком без стержня».

Прямоугольникам же общение с другими людьми просто необходимо, и в этом заключается еще одна сложность переходного периода. Однако у Прямоугольника обнаруживаются и позитивные качества, привлекающие к нему окружающих: любознательность, пытливость, живой интерес ко всему происходящему и... смелость! В данный период они открыты для новых идей, ценностей, способов мышления и жизни, легко усваивают все новое. Правда, оборотной стороной этого является чрезмерная доверчивость, внушаемость. Поэтому Прямоугольниками легко манипулировать. «Прямоугольность» — всего лишь стадия. Она пройдет!

Квадрат в качестве альтернативной фигуры выбрали 40 % испытуемых.

Трудолюбие, усердие, потребность доводить начатое дело до конца, упорство, позволяющее добиваться завершения работы, — вот основные качества истинных Квадратов. Выносливость, терпение и методичность обычно делают Квадрата высококлассным специалистом в своей области. Этому способствует и неутолимая потребность в информации. Все сведения, которыми они располагают, систематизированы и разложены по полочкам. Квадрат способен выдать необходимую информацию моментально. Поэтому Квадраты заслуженно слывут эрудитами, по крайней мере, в своей области.

Если вы выбрали для себя квадрат — фигуру линейную, то, вероятнее всего, вы относитесь к «левополушарным» мыслителям, т. е. к тем, кто перерабатывает данные в последовательном формате: а-б-в-г... Они скорее «вычисляют результат», чем догадываются о нем. Они чрезвычайно внимательны к деталям, подробностям, любят раз и навсегда заведенный порядок. Их идеал — распланированная, предсказуемая жизнь, и им не по душе изменение привычного хода событий. Они постоянно «упорядочивают», организуют людей и вещи вокруг себя.

Все эти качества способствуют тому, что Квадраты могут стать хорошими специалистами — техниками, отличными администраторами, но редко бывают хорошими менеджерами. Чрезмерное пристрастие к деталям, потребность в уточняющей информации для принятия решений лишает Квадрата оперативности. Аккуратность, соблюдение правил и т. п. могут развиться до парализующей крайности. Кроме того, рациональность, эмоциональная сухость, консерватизм в оценках мешают Квадратам быстро устанавливать контакты с разными лицами. Квадраты неэффективно действуют в аморфной ситуации.

Самая непопулярная фигура – это зигзаг. Ее выбрали 7 % испытуемых.

Эта фигура символизирует креативность, творчество, хотя бы потому, что она самая уникальная из пяти фигур и единственная разомкнутая фигура. Если вы твердо выбрали зигзаг в качестве основной формы, то вы скорее всего истинный «правополушарный» мыслитель, инакомыслящий.

Вам, как и вашему ближайшему родственнику Кругу, только еще в большей степени, свойственны образность, интуитивность, интегративность, мозаичность. Строгая, последовательная дедукция — это не ваш стиль. Мысль Зигзага делает отчаянные прыжки от «а» к «я», поэтому многим «левополушарным» трудно понять Зигзагов.

«Правополушарное» мышление не фиксируется на деталях, поэтому оно, упрощая в чем-то картину мира, позволяет строить целостные, гармоничные концепции и образы, видеть красоту. Зигзаги обычно имеют развитое эстетическое чувство.

Доминирующим стилем мышления Зигзага чаще всего является синтетический стиль. В отличие от Кругов, Зигзаги вовсе не заинтересованы в консенсусе и добиваются синтеза не путем уступок, а наоборот — заострением конфликта идей и построением новой концепции, в которой этот конфликт получает свое разрешение, «снимается». Причем, используя свое природное остроумие, они могут быть весьма язвительными, «открывая глаза» другим.

Зигзаги просто не могут трудиться в хорошо структурированных ситуациях. Их раздражают четкие вертикальные и горизонтальные связи, строго фиксированные обязанности и постоянные способы работы. В работе им требуется независимость от других и высокий уровень стимуляции на рабочем месте. Тогда Зигзаг «оживает» и начинает выполнять свое основное назначение — генерировать новые идеи и методы работы.

Зигзаги — идеалисты, отсюда берут начало такие их черты, как непрактичность, наивность.

Зигзаг — самый возбудимый из пяти фигур. Они несдержанны, очень экспрессивны, что, наряду с их эксцентричностью, часто мешает им проводить свои идеи в жизнь. К тому же они не сильны в проработке конкретных деталей и не слишком настойчивы в доведении дела до конца (так как с утратой новизны теряется и интерес к идее).

Из всей группы у самого большого количества испытуемых (77 %) диагностируются сложности при общении с людьми, выбирающими зигзаг.

С помощью анкеты выяснялось мнение членов педагогического коллектива по вопросам готовности к инновационной деятельности.

Результаты представлены в таблице 9.

Таблица 9. Результаты опроса по анкете. (данные в процентах)

Вопрос

Да

Частично

Нет

1

Нуждается ли существующая педагогическая система учреждения в переменах?

20

80

0

2.

Активизируют ли инновационные технологии педагогическую деятельность?

14

80

6

3.

Существуют ли риски при внедрении инновационной деятельности?

48

26

26

4.

Ведет ли инновационная деятельность к существенным изменениям педагогической системы учреждения?

54

40

6

5.

Изменения в педагогической деятельности необходимы как задел на будущее развитие?

0

94

6

6.

Влияет ли освоение инновационных технологий на повышение педагогического мастерства?

20

80

0

Из данных таблицы можно сделать следующие выводы.

20 % испытуемых согласны, то существующая педагогическая система в учреждении нуждается в переменах, 20 % согласны частично.

14 % испытуемых согласны, что инновационные технологии активизируют инновационную детельность, 80 % согласны частично, 6% испытуемых не согласны.

48 % испытуемых осознают риски внедрения инновационной деятельности, 26 % признают риски частично, 26 % испытуемых рисков не признают.

54 % испытуемых согласны, что инновационная деятельность ведет к существенным изменениям педагогической системы учреждения, 40 % согласны частично, 6 % не согласны.

94 % испытуемых частично согласны с тем, что изменения в педагогической деятельности необходимы как задел на будущее развитие, 6 % не согласны.

20 % испытуемых согласны, что освоение инновационных технологий влияет на повышение педагогического мастерства, 80 % согласны частично.

На основе данных проведенных исследований можно сделать вывод, что структура психологической готовности педагогического коллектива ГОУ ЯО Переславль-Залесского санаторного детского дома имеет следующие особенности.

Средний уровень общей прогностичности при высоком уровне аналитичности, осознанности и доказательности и недостоточной гибкости.

При внедрении инновационной деятельности педагоги смогут проанализировать ситуацию, осознать и доказать свою точку зрения, но будут испытывать трудности при смене стратегий и гипотез.

Наблюдается высокий уровень готовности к творческо-инновационной деятельности. Инновационная деятельность признается как коллективная ценность, повышающая личные достижения.

При этом большинство испытуемых не осознают мотивационный компонент профессионально-педагогического саморазвития и частично осознают когнитивный компонент профессионально-педагогического развития.

При внедрении инновационной деятельности может возникнуть риск, связанный с осознанием необходимости учиться, повышать сове профессиональной мастерство.

В группе представлены почти все стратегии поведения в конфликтных ситуациях. Большинство испытуемых придерживаются стратегии открытой и честной конфронтации.

Вторая статегия сглаживания острых углов. При введении инновационной деятельности не всегда будет вести к конструктивному принятию решений.

Третья стратегия компромисса. Очень важно, что она представлена достаточно большим количеством.

Отличительная особенностть группы, что практически не выражена стратегия отказа как от достижения личных целей, так и от ориентации на благоприятные взаимоотношения с окружающими, и силовая стратегия.

Потребность в самоактуализации в целом находится на среднем уровне.

Испытуемые понимают экзистенциальную ценность жизни «здесь и теперь». У них развита способность наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлыми радостями и не обесценивая предвкушением грядущих успехов.

Педагоги разделяют ценности самоактуализирующейся личности, что говорит о наличии у них веры в людей, в могущество человеческих возможностей, что может интерпретироваться как устойчивое основание для искренних и гармоничных межличностных отношений, естественная симпатия и доверие к людям, честность, непредвзятость, доброжелательность. о развитии у испытуемых творческого отношения к жизни.

У испытуемых не всегда проявляется автономность личности, независимость и свобода. На среднем и низком уровне развития уверенность в себе и доверие к окружающему миру. Способность к спонтанному поведению фрустрируется культурными нормами.

У педагогов развита чувствительность, сензитивность к своим желаниям и потребностям, сформировано чувство свободы от психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности. Средние показатели – это хорошо осознаваемая позитивная «Я-концепция», служащая источником устойчивой адекватной самооценки.

Недостаточно развиты такие качества, как общительность личности, ее способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими. Выражено наличие социальных стереотипов, способность к адекватному самовыражению в общении.

При внедрении инновационной деятельности существуют риски, связанные с недостаточной автономностью, доверием к окружающему миру, уверенностью в себе.

В коллективе представлены практически все типы личности и достаточно много ответственных исполнителей. Представлены все функционально-ролевые позиции. В целом группа может быть признана достаточно функциональной по основным показателям.

В целом коллектив достаточно критично относится к внедрению инновационной деятельности и вместе с тем осознает ее необходимость.

















Заключение

Исследование было построено следующим образом. Во введении была определена актуальность исследования. Рассмотрена необходимость изменений в существующей воспитательной системе учреждения. Определена проблематика субъектности педагога при внедрении инновационной деятельности, а также роль службы практической психологии.

Объектом исследования являлась психологическая готовность педагогов к инновационной деятельности.

В качестве предмета исследования были выбраны индивидуальные различия в психологической готовности педагогов, определяющие продуктивность участия в инновационной деятельности.

Цель исследования — выявление и использование индивидуальных различий психологической готовности педагогов к инновационной деятельности для повышения степени активности и продуктивности участия в решении задач развития учреждения, построение теоретически и эмпирически обоснованной модели готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

Гипотеза исследования: определение критериев психологической готовности педагогов к инновационной деятельности, имеющих теоретическое обоснование, а также организация коллектива на основе полученных данных снизит риски при осуществлении инновационной деятельности в учреждении.

В ходе исследования были решены следующие задачи.

Теоретическое и методическое обоснование проблематики изучения психологической готовности к инновационной деятельности. Были изучены основные теоретические подходы к таким понятиям, как «инновации», «инновационная деятельность», «готовность» и «психологическая готовность» к инновационной деятельности. (Сластенин В.А. Батурин С.О., Лаврентьев Г.В.)

Педагогическая инновация определена как теоретически обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество, которое осуществляется на трех уровнях: макроуровне, мезоуровне и микроуровне.

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности педагогов. Возможность творческого применения инновации в массовом опыте рассматривается как критерий оценки педагогических инноваций.

Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом.

Понятие инновационная деятельность определяется как комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.

Деятельность, которая обеспечивает превращение идей в нововведение, а также формирует систему управления этим процессом и есть инновационная деятельность.

Были выявлены и теоретически обоснованы критерии психологической готовности педагогов к инновационной деятельности и сделан вывод о том, что инновационная деятельность является феноменом не только личностным, но и межличностным, и межгрупповым. Это обязывает дифференцированно подойти к определению и изучению ее субъекта: личность, группа, коллектив, что обусловливает возникновение, существование и развитие внутренних и внешних психологических факторов формирования и проявления готовности к инновационной деятельности.

Внутренние психологические факторы готовности к инновационной деятельности: активность; направленность; индивидуально-типологические особенности; индивидуальный стиль деятельности; установка, «Я»-концепция; ценностные ориентации и отношения; способность к творческой деятельности; инновационные качества; профессионализм; готовность к риску.

Внешние (социально-психологические) факторы подразделяются на два типа.

Первый тип внешних факторов ("группа-личность") - направленность групповой деятельности на социально-значимые цели; групповой ценностный стандарт; совместимость членов группы; сплоченность; позитивные межличностные отношения; организованность; стимулирование творческой деятельности членов группы;

Второй тип внешних факторов ("коллектив-личность") сотрудничество составляющих коллектив групп; создание благоприятного морально-психологического климата; совершенствование управления коллективом; осуществление индивидуального и дифференцированного подхода; стимулирование групповой творческой деятельности.

Моделирование структуры команды как субъекта осуществления инновационной деятельности.

При изучении индивидуальных особенностей и особенностей структуры команды как субъекта осуществления инновационной деятельности были сделаны следующие выводы о том, что структура психологической готовности педагогического коллектива ГОУ ЯО Переславль-Залесского санаторного детского дома имеет следующие особенности: высокий уровень общей прогностичности, высокий уровень готовности к творческо-инновационной деятельности. В группе представлены многообразные стратегии поведения в конфликте, что повышает адаптивность членов коллектива.

Отличительная особенность группы проявляется в том, что практически не выражена стратегия отказа как от достижения личных целей, так и от ориентации на благоприятные взаимоотношения с окружающими, и силовая стратегия.

Потребность в самоактуализации в целом находится на среднем уровне.

Педагоги разделяют ценности самоактуализирующейся личности.

У педагогов развита чувствительность, сензитивность к своим желаниям и потребностям, сформировано чувство свободы от психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности.

В коллективе представлены практически все типы личности и достаточно много ответственных исполнителей. Представлены все функционально-ролевые позиции. В целом группа может быть признана достаточно функциональной по основным показателям.

В целом коллектив достаточно критично относится к внедрению инновационной деятельности и вместе с тем осознает ее необходимость.

На основе данных диагностики были определены возможные риски при внедрении инновационной деятельности.

Таким образом, изучение психологической готовности педагогического коллектива позволяет оценить педагогический коллектив как субъект инновационной деятельности, определить его качественные характеристики.

Данная работа может быть полезна при внедрении инновационной деятельности в педагогических коллективах образовательных учреждений.

























Список литературы:

  1. Абрамешин А.Е., Аксенов С.Н., Воронина Т.П., Корнюхин С.В.,

Молчанова О.П., Тихонов А.Н., Ушаков М.А. Менеджмент инновационной

организации: Учебное пособие. / Под ред. проф. Тихонова А.Н. - М.:

Европейский центр по качеству, 2003. - 408 с.

  1. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 208 с.

  2. Байбородова Л.В., Кириченко Е.Б. Формирование социальной ответственности и гражданской идентичности детей-сирот : учебно-методическое пособие.-Ярославль: Из-во Департамента образования Ярославской области, 2011. – 140 с.

  3. Батурин С.О.Современные инновационные технологии в школьном образовании www.sch130.ru

  4. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Фролов Д. Ф., Грабенко Т. М. Теория и практика командообразования. Современная технология созда­ния команд / Под ред. Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой. СПб.: Речь, 2004. 304 с.

6. Кашапов М.М. Совершенствование творческого мышления профессионала. Монография/ под ннаучн. Ред. Профессора А.В.Карпова. М.-Ярославль:. МАПН, 2006. 316 с.

7. Разуваева Т.Н. Психологическая готовность педагогической системы к инновационной деятельности /Инновационные подходы в образовании Материалы Всероссийской научно-практической молодежной конференции 20-22 октября 2011 г. Белгород 2011 (rudocs.exdat.com 12.03.2012 21:02)

8. Кузьмин С.В. Организация инновационной деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения: Методические рекомендации. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2001.168с.

9. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Педагогическая компетентность преподавателя как условие внедрения образовательных инноваций //Вестник алтайской науки.- Барнаул,- 2000. 248 с.

10. Ладанов И. Д. Практический менеджмент . Психотеника управления и самотренировки . - М.: Издательств о «Корпоративные стратегии», 2004. 496 с.

11. Мищенко Е.С. Проектирование, формирование, внедрение и практическое использование системы менеджмента качества в образовательной организации: монография / Е.С. Мищенко, С.В. Пономарёв. – Тамбов : Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2009. – 96 с.

12. Никишина, И.В. Технология управления методической работой в образовательном учреждении / И.В. Никишина. – Волгоград: Учитель, 2007. 127 с.

13. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

14. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: Учеб. пособие, 2-е изд./Под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. – СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2001. 240 с.

15. Пригожин А.И. Нововведения: Стимулы - и препятствия (Со­циальные проблемы инноваций). — М.: Политиздат, 1989.С.33-59

16. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Дис. : докт. пед. наук.- Казань, 1993.

17. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве [Текст] / А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. - М. : Per Se, 2002. 319 с.

18. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб, 2003г. 352 с.

19. Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога:Учебное пособие: в 2 кн. –М.:Из-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Корреционные приемы и упражнения. 480 с.

20. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. 256 с.

21. Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М., 2002. 248с.

22. Инновационная деятельность учителя как фактор его саморазвития // Материалы научно-практической конференции. – Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995. – С. 53-57.

23. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагнгострика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 490с.

24. Хуторской А. В. Современные педагогические инновации на уроке. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 5 июля. http://www.eidos.ru

25. Чепель Т.Л. Психологическое просвещение как путь к развитию креативности педагогов и их готовности к инновационной деятельности. concord.websib.ru (09.03.2012 г. 15:47)

26. Чернявская А.П., Байбородова Л.Н., Серебренников И.Г. , Харисова В.В., Белкина В.Е., Гаибова В.Е. Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. – Ярославль: издательство ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005. 108 с.


Автор
Дата добавления 26.08.2015
Раздел Школьному психологу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1218
Номер материала ДA-016881
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх