Методическая разработка "Коллективный способ обучения математике"

Методическая разработка

«Коллективные способы обучения математике»

Разработала: Статива Этери Сергеевна-

учитель математики МБОУ г. Ульяновска «Средняя  школа № 5 им. С.М.Кирова»

Ульяновск,  2015 год

СОДЕРЖАНИЕ

1.Введение. Обоснование необходимости введения коллективных способов обучения.

2.Основная часть. Типы методик КСО.

2.1.                Методика Ривина.

2.2.               Обратная методика Ривина.

2.3.                Мурманская методика.

2.4.                Методика взаимопередачи тем.

2.5.                Методика Ривина – Баженова.

3. Основные противоречия КСО и ГСО.

4. Основные принципы КСО.

.5. Особенности методик КСО.

5.1. Формирование с помощью КСО активности и самостоятельности учащихся.

5.2. Развитие математической речи, пространственного воображения и интуиции.

5.3.  Объединение задач и контрольных работ с помощью КСО.

6. Заключение.

7. Литература.

  Многолетний анализ учебно-воспитательного процесса в школах дает основание, чтобы важным  в учебно-воспитательной деятельности считать два «кита»:     самостоятельность и коллективизм. Наверное, поэтому основную задачу современного учительства можно сформулировать следующим образом: коренная перестройка учебно-воспитательного процесса на основе решительного повышения самостоятельности учащихся и всемерного усиления коллективизма.

Коллективное - это такое обучение, при котором коллектив обучает всех своих членов и, следовательно, каждый член этого коллектива,  участвует в обучении всех своих товарищей по общей работе. Следовательно, только работа в парах сменного состава, когда каждый ученик по очереди работает с каждым – это коллективная форма учебных занятий.

Лекция или беседа с классом, бригадные занятия, урок-диспут, урок-конференция, семинарские занятия - все это неколлективные занятия. Это лишь разновидности групповой формы организации учебных занятий, при которых один человек обучает одновременно группу.

Обучение - как известно – это общение между теми, кто имеет знания и опыт, и теми, кто их приобретает. Поэтому, оно может происходить так, как происходит на каждом обычном уроке  - то есть там, где осуществляется общение. Все  «случаи» общения между людьми сводятся к четырем основным структурам:

1.     Обучение без личного контакта.

2.     Общение в паре, когда пара замкнутая, и в каждый момент общения одного говорящего слушает только один человек.

3.     Общение групповое – когда в каждый момент времени одного человека слушают не менее двух человек.

4.     Общение с разными людьми по очереди.

Указанные структуры общения в учебном процессе дают нам 4 формы организации самого учебного процесса:

1.     индивидуальную;

2.     парную;

3.     групповую;

4.     коллективную

Первые три формы деятельности в нашей школе используются давно и их справедливо называют традиционными.

Принципиально новая форма обучения – только последняя – коллективная, то есть работа учащихся  в парах сменного состава.

При коллективном способе обучения организационная структура расширяется – обучение,  и воспитание уже ведется в четырех формах: коллективной, групповой, парной и индивидуальной. При коллективном способе организации обучения работа в парах сменного состава становится доминирующей и занимает не менее 50 – 60 % учебного времени, а то и больше.

В последнее время в различных печатных источниках можно прочесть, что групповые способы обучения противоречат общественному развитию и тем самым автоматически обуславливают переход на коллективные способы обучения.

Действительно, ведь конечная цель каждого ученика при групповых способах обучения на всех уровнях одна и та же: выучить выполнять задания; подготовиться отвечать учителю; получить его одобрение. То есть ученик работает только на себя.

А ведь конечная цель обучения и воспитания значительно глубже и состоит она в том, чтобы быть нужным и полезным обществу; стать его полноценным членом. И только на коллективных занятиях, работая в парах сменного состава, каждый ученик становится одновременно и учителем. Все работают на каждого и каждый на всех. Чем больше ученик приносит пользы другим, обучая и воспитывая их, тем больше он получает от них, следовательно, тем интенсивнее развивается он сам.

При групповых способах обучения характер деятельности любого учащегося состоит в следующем – один отвечает, остальные , 25 – 30 человек, сидят и, в лучшем случае слушают. Затем идет объяснение нового материала. Снова пассивное восприятие услышанного, закрепление нового материала по шаблонным примерам, разработанным учителем в процессе объяснения данной темы.

При коллективной же работе каждый ученик включается в систематическую преподавательскую работу. Все то, что он узнает из книг, от товарищей или учителей , он тут же излагает другим – он обучает.

Современные классы формируются по возрастному принципу. В один коллектив попадают дети с разными умственными и физическими возможностями, причем все должны усвоить один и тот же материал, да еще в одни и те же сроки.

То есть, традиционное обучение использует конвейерный принцип: первоклассник должен стать выпускником, а последний – специалистом. Процесс организован как равномерный во времени движения всей массы обучающихся к единому « идеалу». И различные случаи одаренности, которые от случая к случаю вскрываются в тестах, приходится понимать как явление остаточное – они существуют не благодаря, а вопреки системе образования.

Современное образование, которое преследует цель сообщить известную и одинаковую для всех сумму знаний, выглядит как массовое « убийство талантов».

Не секрет, что основной формой обучения и общения между людьми всегда были и остаются «диалогические сочетания» или «общение в парах сменного состава». Только такое общение есть основной фактор индивидуального развития человека. Без диалогических сочетаний невозможен был бы процесс развития культуры, да и самого человечества. Именно диалогические сочетания – это стержень, основа общения между людьми. И, именно, этого общения лишены наши учащиеся на традиционных уроках. И, следовательно, только на уроках с применением коллективных средств обучения они имеют такое общение. Причем это общение может быть разно языковым , то есть каждый отдельный коллектив общается на языке своей нации, ибо невозможно представить себе школу, где все учащиеся были бы представителями лишь одной нации.

Ни для кого, ни секрет, что только 70 – 90 % учащихся начальной школы в основном усваивают материал. В среднем звене таких детей остается не более половины. Остальным мы обычно ставим «тройку», зная, что знаний у них все равно нет. И только 30 – 40 % выпускников школ глубоко владеют программным материалом. В высшие учебные заведения поступают лишь 17 % выпускников средних школ, а качественно овладевают программным материалом  ВУЗов,  в лучшем случае, только третья часть студентов. И, следовательно, полноценными, квалифицированными специалистами становится не более 3 – 5 %. Таким образом, при обычной системе обучения, из всех нормальных детей, поступающих в школу, достигают высокого общеобразовательного уровня и становятся полноценными современными специалистами всего лишь один из 25.

При коллективных же способах обучения все нормальные дети могут качественно изучать программный материал. И не только начальной и средней школы, но и высшей. Почему? Есть ли основания для такого утверждения?

Да! Есть! В 1918 году в небольшом украинском местечке Корнин произошло событие, которое хотя и осталось для общества незамеченным, но для педагогики и развития школьного дела имеет мировое значение. Несколько жителей Корнина приехали в Киев, чтобы найти для своих детей квалифицированного педагога, который смог бы подготовить их за среднюю школу. А. Г. Ривин пользовался репутацией педагога – эрудита, мастера своего дела. Он согласился и, т. о.попал в Корнин. Сначала Александр Григорьевич занимался с  шестью учениками, но вскоре потребовал, чтобы в группу включили еще около тридцати ребят. Перед Ривиным была цель: подготовить детей так, чтобы они смогли сдать экзамены наравне с теми, кто учился в гимназии. Существовала школа меньше года. Здесь впервые в истории отечественной и мировой педагогики велась интенсивная коллективная учебная работа в парах сменного состава. Это и есть событие мирового значения для развития школы, развития теории и практики обучения.

Занятия проходили весело и в то же время серьезно. Ежедневно занимались по 8 – 10 часов, но никаких жалоб на усталость и перегрузку. Кто уставал, тот тут же мог выйти и отдохнуть. Ребята боялись пропустить даже одно занятие, чтобы не отстать от товарищей. Вся группа, около 40 человек, работала как единый разновозрастный учебный  класс.

Поэтому, когда речь идет о разновозрастном классе, то это не вопрос теории, даже не вопрос, какого- то отдельного будущего. Нет, это уже было и действовало в нашей школе.

Ривин работал с отдельными учениками и с небольшими группами. Индивидуально и в парах ученики делали все: решали задачи, выполняли письменные упражнения, готовили статьи из учебников, разучивали стихотворения, делали доклады, отвечали друг другу и педагогу. Громадный скачек был в развитии учеников. Подростки, которые и говорили то плохо, стали выступать с докладами, научились рассуждать, докладывать и отстаивать свою точку зрения, участвовать в дискуссиях. Ребята умели правильно поставить вопрос, у них развилось аналитическое мышление, проявились математические способности, все продвинулись в ораторском искусстве.

И еще одна, не менее важная проблема толкнуло современное учительство к применению коллективных способов обучения. Это проблема учителя. Как построить свою работу преподавателю старших классов, если объем   учебного материала за последние годы увеличился почти вдвое. То есть учитель должен на одном уроке « изучить и закрепить» то, что раньше изучалось на двух, трех уроках. А последствия такой штурмовщины известны всем. Если ученик сильный и сознательный, то высокая успеваемость нередко оборачивается потерей здоровья, отсутствием времени на отдых и спорт. И, поэтому, среди старшеклассников так мало детей, которые хорошо учатся.

И, значит, надо привлекать учеников пробовать себя в роли учителя. Так объективно, хотя и не всегда осознанно, педагог все чаще поворачивается в сторону КСО, с применением которых движущей силой в обучении становятся сами ученики, то есть коллективная учебная деятельность ведется по принципу: все, что я изучаю, что я получаю от других , я немедленно излагаю другим – и это относится к каждой новой « порции» учебного материала. Вся учебная деятельность построена как непрерывный процесс передачи знаний и новой информации. Каждую, отдельно взятую тему, учащиеся могут рассказывать, объяснять другим столько раз, сколько необходимо, чтобы овладеть ею в совершенстве. Таким образом, перед учителем не стоит задача – систематически излагать все темы учебного предмета – ученики все изучают сами, без предварительных объяснений педагога. Точнее, учитель может объяснить, какие – то темы, но он может этого и не делать, так как  от каждого ученика требуется, чтобы он научился самостоятельно изучать любую новую тему. Именно, любую тему, ибо в противном случае, он не будет готов к непрерывному образованию, к самостоятельному труду.

Многие, творчески работающие учителя, самостоятельно ищут, как сделать работу ученика эффективной, максимально результативной, и в то же время разгрузить педагога. Эта важнейшая работа совершается методом проб и ошибок. Новая практика, новый опыт, доказывающий эффективность применения КСО, не воспринимается учителем со старыми, «проверенными» педагогическими взглядами.

Ведь перед учителями ежедневно возникает множество наболевших вопросов: как изучать новые темы по разным учебникам с учениками разного возраста и различной подготовкой? Рассказывать всем одновременно новую тему? Невозможно! Не поймут. Дать им разные темы и пусть каждый сам себя учит? А что же дальше? Дети могут не разобраться в новом материале. Тогда как же? Работать с каждым в отдельности? Но для этого не хватит,  ни сил, ни времени.

И тогда учитель обращается к методикам, которые облегчают труд учителя и одновременно делают его более результативным. Ученики тратят времени и сил меньше, а знаний и умений получают больше, причем овладение науками идет быстрее, но, в то же время и качественно. Работа основывается на сотрудничестве друг с другом. Такие методики есть, они существуют давно. И все они служат единой цели – прочному усвоению учебного материала, которое осуществляется только при применении технологий КСО в результате обсуждения одной и той же смысловой информации несколько раз.

Профессор, заведующий кафедрой педагогики Красноярского ИПК работников образования, современный теоретик коллективного способа обучения в статье «Диалоги об образовательных технологиях» отмечает, что непосредственной и всеобщей причиной школьного кризиса во всем мире является групповой способ обучения (ГСО).

Коллективный способ обучения (КСО), его теория и практика не является «хорошо забытым старым», это исторически новый этап в развитии школы и всей системы образования. Но отходят ли современные педагоги от Коменского?

Один из главных создателей классно-урочной школы является Ян Амос Коменский. В главе «Основы прочности (основательности) обучения и учения» из его книги «Великая дидактика» идет речь о качестве образования. Начинается она словами: «Часто раздаются жалобы, да и факты это подтверждают, что только немногие ученики выносят из школ основательное ( читай: качественное, полноценное) образование, а большинство- только поверхностное образование и даже только намек на образование». Как это походит на нашу школу.

Коменский считает, что обучение нельзя довести до прочного и глубокого усвоения изучаемого без возможно более частых и особенно искусно поставленных упражнений. Какой должна быть система упражнений, нужно искать в самой природе обучения. Она только и может раскрыть тайну великой учености, которая выражена древними в следующем латинском стихе: «Как можно больше спрашивать, спрошенное- усваивать, то, что усвоил, обучать других – эти три правила дают возможность побеждать учителя».

Коменский указывал, что два первых приема – как можно больше спрашивать и то, что новое узнал, запоминать, усваивать – школам известно, а вот третий – обучать других – пока почти не реализуется, хотя было бы чрезвычайно полезно его ввести в школьную практику, ибо известно: «Кто учит других, учится сам». Это важно не только для прочного запоминания, но и для лучшего, более глубокого понимания изучаемого.

Чтобы материал изучался основательно, прочно и глубоко, Коменский рекомендует поставить каждого ученика в положение обучающего других учеников. На каждом уроке, после краткого изложения изучаемого материала и толкового объяснения смысла слов, наглядно показав применение изученного, тотчас нужно предложить встать одному из учеников, который все сказанное учителем должен повторить в том же порядке (как будто он сам уже был учителем других) , объяснить правила теми же самыми примерами. Если он в чем-то ошибался, его нужно исправить. Затем нужно предложить встать другому и сделать то же самое, причем все остальные слушают; затем - третьему, четвертому… пока не станет ясно, что все правильно поняли и могут передать усвоенное и сами учить других».

Уроки учителей сегодня в основном так и строятся: сначала учитель изложит новый материал, а потом предлагает некоторым ученикам ответить на вопросы, чтобы убедиться, что ученики новый материал поняли правильно и могут продолжать над ним работать самостоятельно, не обучая других. Условие успешного, основательного обучения выпало. О нем «забыли» не только в массовой школьной практике, но его «потерял» и сам великий Я.А.Коменский.

В другой главе «Основы кратчайшего пути обучения» Я.А. Коменский рекомендует то, что полностью устраняет возможность основательного (качественного, прочного и глубокого) обучения. Он настоятельно требует, чтобы один учитель руководил, одновременно обучал несколько сотен учеников. И это будет, по его убеждению, «наиболее целесообразно для учащегося и для учащихся». В результате возникает противоречие: «основы основательности обучения»  противоречат и даже исключают «основы кратчайшего пути обучения» и наоборот. Если учитель обучает одновременно много учеников, то трещит по всем швам вся дидактика Я.А.Коменского, согласно которой школа должна «учить всех всему».

Педагогический процесс на уроке практически всюду строится так, что половину времени учитель излагает новый материал или дает объяснения по выполнению упражнений, отвечает на вопросы учеников, а оставшиеся 20 минут могут выступать ученики, отвечать на вопросы учителя, давать объяснения по задачам и так далее. Если в классе 30 человек, то в среднем на каждого ученика остается около 20 секунд. Практически никто из класса объективно не имеет возможности по каждой изучаемой теме выполнять функцию обучающего. Следовательно, высокое качество, основательность занятий при классно- урочной системе могут быть достигнуты немногими, то есть скорее в порядке исключения, а поверхностные, неполные знания  - это норма. Главная и неотъемлемая черта классно – урочного обучения - недоученность. Недоученность, полузнайство и даже полное незнание учебного предмета в старших классах давно уже стали закономерностью. Именно отсюда истоки поиска таких государственных стандартов, при которых объем содержания образования по всем предметам был предельно минимизированным.

Необходимо выйти за рамки классно – урочной системы, вводить в учебно-воспитательный процесс пары сменного состава (коллективную) форму, реформировать всю систему образования.

Чтобы всех учащихся поставить в положение обучающих,  и чтобы каждый ученик мог систематически по всем темам изучаемого предмета становиться учителем, преподавателем нужно соблюдать следующие условия:

1.     Наличие у каждого ученика класса разных тем, разных упражнений. Это не только условие, но и принцип – принцип разнообразия тем, заданий. Если у двух учеников разные темы, то они могут обучать друг друга.

2.     Работа учащихся в парах. Если идет общеклассная фронтальная работа, то там всех обучает, проверяет и оценивает только один человек – квалифицированный педагог-профессионал. Нужно отступить от классного обучения.

3.     Каждый ученик должен иметь возможность поочередно работать с разными учениками и по разным темам, так как без этого нельзя наладить систематическое преподавание по каждой теме изучаемого учебного предмета.

Если учитель систематически излагает весь курс своим ученикам, то они уже не могут преподавать этот курс друг другу. Если пары работают только вдвоем, без смены партнера, то их образовательный потенциал очень беден, они обогащать друг друга не могут. Объяснив, друг другу новую тему, они вынуждены прекращать работу и либо слушать преподавателя, либо браться за новую тему и изучать ее самостоятельно. Возникает потребность в принципиально новой организационной форме. Занятия в малых группах, бригадах могут предоставить возможность систематически преподавать, консультировать и обучать других только одному ученику – бригадиру. Остальные, как правило, оказываются постоянными слушателями. Выход: вводить в учебный процесс пары сменного состава, так есть проводить коллективные учебные занятия. Если такие занятия проводятся редко, от случая к случаю, то они лишены смысла. Неизбежно приходим к изменению структуры всего урока. Прежде всего отпадает, уходит навсегда систематическое изложение учителем каждой темы учебного предмета. Новый материал учащиеся  в основном изучают в парах сменного состава или самостоятельно. Изменяются временные рамки урока. Урок продолжительностью в 45 минут с переменой в 10 – 15 минут должен исчезнуть. Изучение каждой новой темы и ее преподавание другим, особенно в старших классах, требует гораздо большего количества времени. Приходится рано или поздно отказываться от прежнего, традиционного расписания, вводить так называемое погружение.

Учитель, работая с классом в 20 – 30 – 40 учащихся, может квалифицированно, достаточно на высоком уровне, качественно изложить новый материал по своему учебному предмету, если он знаток этого учебного предмета, мастер. В процессе изложения и объяснения он может использовать наглядные и технические средства.

Дальше следует закрепление. На это всегда остается мало времени. Учитель может   спросить двух, трех, редко четырех учеников, предложив им воспроизвести какую-то часть изложенного им нового материала. Спросить и проверить понимания и знание каждого по новой теме он не может. Дети доучивают дома, для того и существуют домашние задания.

В классе во время опроса, проверки домашнего задания учитель снова не может проверить каждого, и проверить полностью, по всей изучаемой теме. Если при опросе, проверки домашнего задания обнаруживаются пробелы или незнание, то, как правило, учитель оказывается бессилен. Он ставит «2» и вынужден переходить к изучению следующей темы. Этого требует программа, календарный план по ее выполнению. И дальше цикл продолжается, но при этом из года в год число учеников, которые недоучивают программный материал дома и в классе, возрастает. Особенно в старших классах, где появляется многопредметность и можно учить одни предметы, а другие не учить. Часть учеников вообще перестают выполнять домашние задания. В таких условиях добиться качественного усвоения программного материала всеми учениками класса в обычной массовой школе становится делом нереальным. Если отдельные учителя этого добиваются, то в ущерб другим учебным предметам. Но предположим, что учитель каким-то образом получает от каждого ученика полную информацию о состоянии его знаний, умений, навыков и даже уровня развития на данный момент. Информация, конечно, обширная и очень разная. У кого-то запущены одна – две темы и всего лишь мелкие недостатки, у других пробелы  нескольких  недель, но неуклонно растет число таких учеников, у которых  пробелы исчисляются месяцами и даже годами: в 6 – 7-х классах не знают табличного умножения и деления. Как тут быть учителю? Зачем ему такая полная информация? Он все равно не может исправить положения в классе. А если попытается, то ему придется с каждым работать индивидуально и в основном после урока.

Возьмем учеников, которые учатся успешно и хотели бы знать по каким-то предметам гораздо больше, чем положено по программе. Они поставлены в самые худшие условия: учитель им не может уделить на уроке больше внимания, чтобы удовлетворить их повышенные интересы к его учебному предмету. С такими учениками работать на уроке у учителя возможности нет. Для этого классно-урочная система не приспособлена. Учитель – хочет он того или нет – вынужден работать больше всего с отстающими и еще средними учениками и снижать уровень преподавания для успевающих и одаренных детей.

Школа должна готовить не только к дальнейшему обучению в вузах и сузах,  но и к  самообразованию. Это, кстати, ее важнейшая задача. Но готовит ли школа к самообразованию? Формирует ли способность у каждого ученика, школьника изучать новый материал самостоятельно, без помощи учителя-профессионала?

Выпускники средней школы не могут самостоятельно разобраться в книге научного содержания, составить конспект, выступить с докладом. Вообще боятся, избегают книг с серьезным, научным содержанием. Начиная с первого и до последнего класса,  их приучили новый материал брать только с подачи учителя. Если учитель новую тему не объяснил, то ее можно не рассматривать: «Все равно не разберусь, не пойму». Такова действительность: после окончания средней школы миллионы ее выпускников к дальнейшему самообразованию не приготовлены.

По методикам коллективных учебных занятий и в целом по КСО ученики почти все новые темы (новые тексты) изучают самостоятельно. Постепенно у них вырабатывается уверенность: нет такой новой темы, в которой они не могут разобраться самостоятельно, без помощи учителя. В то же время ученики понимают, что обращаться за помощью, консультироваться и даже слушать изложение целых тем тоже нужно и полезно. Получая необходимую помощь от других, ученики, работающие по технологии КСО, могут быстрее продвигаться вперед, а обсуждая изучаемый материал, добиваться более качественного усвоения.

В условиях классно-урочной системы учитель объективно поставлен в такие условия, при которых он почти ничего не   может.  Он не может своевременно и полностью проверить каждого ученика, не может восполнить пробелы и исправить недостатки, искажения, которые накапливаются у учащихся за время их длительного учения, не может удовлетворить повышенные интересы и потребности преуспевающей части школьников, он не может готовить своих учеников к самообразованию. Учитель в условиях классно-урочной  школы в лучшем случае может только качественно, квалифицированно излагать, объяснять, отвечать на вопросы по преподаваемому им учебному предмету.

Противоречия группового способа обучения были сформулированы В.К.Дьяченко и публиковались много раз.

Первое противоречие в целях обучения и образования. Противоречие между конечной целью обучения и воспитания и целями ближайшими, актуальными, сиюминутными. Конечная цель обучения и воспитания – подготовить человека, полезного обществу, способного работать в обществе, приносить людям добро. В то же время ближайшая цель в обучении: работа на себя и только на себя. Такая раздвоенность в целях присуща деятельности каждого учащегося при ГСО.

Введение коллективных учебных занятий (работы в парах сменного состава) устраняет противоречие между конечной целью обучения и воспитания в школе и ближайшими, актуальными целями. Чем больше школьник работает на других, обучая других, тем качественнее он усваивает новый учебный материал и больше помощи и информации получает от своих соучеников и партнеров.

Второе противоречие проявляется в характере деятельности учащихся в условиях классно-урочной системы: избыточно много созерцательных процессов деятельности и ничтожно малое проявление действенно-преобразовательных процессов. Ученик в классе на уроках почти все время оказывается в положении объекта, на который воздействуют учитель и те ученики, которым предоставлено слово, возможность говорить.

Я.А.Коменский сравнивает обучение с движением левой и правой ног в процессе ходьбы. Сколько проделывает движений левая нога, столько же и правая. Таково нормальное соответствие. То, что ученик воспринимает, слушает и что подлежит обязательному усвоению, он должен не только переосмыслить, но и воспроизвести, изложить для других, объяснить другим.

А.Г.Ривин сформулировал это кратко в виде принципа: «Полученное – передай». Воспроизведение и передача содержания изучаемого материала другому или другим обязывает быть точным, повышает ответственность каждого за качество воспроизведения передачи. Если же ученик получает информацию от учителя или из книг, не воспроизводит ее для других, не обучает других, не воздействует с помощью этой информации на сознание и поведение других и к тому же использует ее в процессе трудовой деятельности, то зачем ему эта  информация? Естественно, он ее забывает, а чтобы не забывать, вынужден прибегать к обычной школьной зубрежке.

Третье противоречие – это противоречие между одинаковым темпом продвижения вперед при ГСО и различием в способностях учащихся. Технология КСО открывает для всех учащихся возможность обучаться в соответствии со способностями. При этой технологии каждый      ученик продвигается вперед в соответствии с его способностями.

Главная педагогическая идея прогрессивных педагогов в том, чтобы создать такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой  каждый ученик мог бы продвигаться вперед в соответствии со своими способностями.  При  ГСО  темп продвижения у всех учеников один и тот же. Чтобы все успевали, учитель вынужден приспосабливаться к средним и даже слабым ученикам, соответственно,  снижая темп и уровень преподавания. При переходе на технологию КСО у каждого ученика свой темп продвижения вперед. Он соответствует его трудолюбию, настойчивости, сообразительности, его умению работать с книгой и со своими соучениками. Единого, одинакового для всех темпа при КСО  нет. Сроки изучения каждого учебного предмета у всех разные. Один может, например, на изучение математики по программе 6-го класса затратить 200 часов времени классных занятий, чтобы овладеть программным материалом, другому понадобится  150 часов, а могут быть такие, которым, скажем, достаточно всего лишь 120 часов. Если учитывать и домашние задания ученика, то возможности каждого ученика продвигаться вперед своим темпом в зависимости от его способностей, трудолюбия и интересов, значительно возрастает. Например, ученик любит математику, ему нравится самостоятельно изучать новые темы, решать новые задачи, особенно сложные, и он не зависим от темпа продвижения учащихся его класса. Такой ученик может весь материал 6-го класса изучить не за год, как предусмотрено программой, а за полгода. Ему такие занятия нравятся, и он не испытывает перегрузки. При коллективном способе обучения не только предоставляется дополнительное время отстающим, но и оказывается помощь соученикам. Никто не остается брошенным и забытым, как при групповом способе.

Четвертое противоречие: в особенностях преподавания и сущности воспитания. При ГСО преподавание носит индивидуальный характер, а сущность современного воспитания – общественная, коллективная. В классе, на уроке, один учитель обучает и воспитывает весь класс, всю большую группу детей, учащихся. Так происходит на всех уроках, ежедневно по 5 – 6 часов, а дома школьник еще отсиживает по 3 – 4 часа ежедневно. Получается, что его, школьника контакты с другими людьми очень ограничены. У школьников почти отсутствует настоящая, полноценная общественно-коллективная жизнь. А между тем современная жизнь – это интенсивные контакты с разными людьми.

Переход на технологию и организацию КСО все ставит на свое место: школьник в учебно-воспитательном процессе все время находится в разновозрастной среде и активно общается не только со своими сверстниками, но и с людьми разных поколений.

Участие взрослых, родителей, знакомых и шефов в педагогическом процессе не исключается. Работая в парах сменного состава, они могут проводить диктанты, объяснить и  проверять контрольные и самостоятельные работы, готовить ребят по изучаемым темам, иногда принимать зачеты; некоторые родители могут помогать готовить доклады, творческие работы.

При ГСО ребенок отчуждается от семьи и семья от школы. Между школой и семьей создается непробиваемая стена: родители не видят и не понимают, что происходит  с их любимым чадом в школе, а школа ничего не знает о жизни школьника дома. Между родителями и учителями возникает непонимания, нередко переходящие в конфликты. Переход школы на новую технологию и новую организацию всего педагогического процесса даст родителям возможность не только бывать на уроках, но и принимать самое деятельное участие в обучении и воспитании.

Обычно принято указывать еще два противоречия ГСО, которые должны быть устранены в процессе реформирования школы. Это противоречие между структурами общения, которые применяются в учебно-воспитательном процессе в школе, и структурами общения людей в личной и общественной жизни. И противоречие между национальным составом учащихся и языком обучения.

Основная структура общения между людьми, которая является главным, важнейшим фактором индивидуального развития каждого человека, не используется. А другие структуры общения, которые имеют гораздо меньшее значение в деле формирования человека, ребенка и взрослого, заняли ведущее и определяющее место в учебно-воспитательном процессе.

Г.К.Селевко в книге «Педагогические технологии на основе эффективного управления и организации учебного процесса» приводит таблицу, в которой указаны особенности методики КСО в сравнении с ГСО (по В.К.Дьяченко):

Вид общения	Организационная форма обучения	Способ обучения
1.Опосредованное общение через письменную речь	1.Индивидуальная	1. индивидуальный способ обучения (ИСО) – до 16 – 17 вв.; включает две формы: парную и индивидуальную
2.Общение в паре	2. Парная (один учит другого)	2. Групповой способ обучения (ГСО) – 17 – 20 вв.; включает три формы: групповую, парную и индивидуальную
3. Групповое общение	3. Групповая ( один одновременно учит многих)	3. Коллективный способ обучения (КСО); включает все четыре формы: коллективную, групповую, парную и индивидуальную
4. Общение в парах сменного состава	4. Коллективная (каждый учит каждого)

При технологии КСО каждый ученик продвигается своим темпом, по своим способностям и через какой-то период времени неизбежно старшеклассники и ученики младших классов сливаются в один образовательный коллектив. Одновозрастные учебные классы – это искусственное образование. В обычной жизни (на производстве, в быту, в семье) коллективы разновозрастные. Единственное объединение людей – разновозрастное. В далеком прошлом  одновозрастных классов не было. Переход на технологию КСО означает: обучать всех школьников по способностям и, следовательно, с разным темпом, что неизбежно приводит к разновозрастности.

В статье «Диалоги об образованных технологиях» В.К.Дьяченко так описывает свой опыт работы. В 1992/1993 учебном году Виталий Кузьмич взял 3-й класс и изучил с ними всю программу 3-го года обучения, а большинство учеников изучили значительную часть программы 5-го класса, из них шесть учеников в мае 1993 года сдали экзамены по математике по всей программе 5-го класса. Трое получили «5» и трое – «4». Таким образом, ученики этого класса изучали материал по математике в 1, 5 – 2 раза быстрее и, как подтвердила комиссия, составленная из учителей этой школы, представителей ИПКРО и районного управления образования – качественнее. Эти ученики все темы курса 5-го класса изучала по учебнику самостоятельно, то есть без предварительного изложения и объяснения учителя. Но Виталий Кузьмич работал с отдельными учениками, лидерами, кто по программе опережал других учеников этого класса.

Так формировался красноярский вариант новейшей педагогической технологии в условиях одновозрастного традиционного класса. Если бы был сформирован разновозрастный класс, то такой работы с лидерами не понадобилось. Им – ученикам 3-го года обучения (прежде всего лидерам) – новый материал, используя опорные конспекты, объясняли бы ученики старшего возраста, точнее, те, кто уже освоил программу 5-го класса. А поскольку таких учеников у В.К.Дьяченко не было, то он вынужден был сам выполнить эту работу.

При переходе на технологию КСО ученик учится по своему индивидуальному плану или имеет свой маршрут прохождения программного материала. Такие индивидуальные планы (Н. Мачикина, В.К.Дьяченко и др.) или маршруты по М.А.Мкртчяну никто из учителей традиционной школы никогда не готовил и вообще не знает своих учеников с этой стороны, то есть как, с каким темпом каждый из них будет продвигаться вперед по программному материалу. Здесь все приходится начинать с нуля. Это дело новое, никем из учителей классно-урочной школы не освоенное. Итак, обязательно составить индивидуальный план прохождения программного материала.

С чего начинать свою работу – с организации «запуска». Слово «запуск» применяется в двух разных смыслах. Самое простое и элементарное его значение: ввести в работу по новой технологии всех учащихся класса. Если все ученики данного класса участвуют в работе в парах сменного состава, то многие начинающие педагоги считают, что запуск осуществился. Но под «запуском» понимают введение в педагогический процесс содержания учебного предмета данного года обучения полностью или хотя бы частично. Если ученики 5-го класса охватили всю программу данного класса по обучению математике, то «запуск программы математики 5-го класса сделан». Это значит, все ученики этого класса имеют разные темы и некоторые из них (лидеры) освоили, хотя бы на первоначальном уровне, все темы данного года обучения, то есть они могут излагать, консультировать и производить проверку по всей программе. Кроме того, «запуск» означает, что созданы одна или несколько «лесенок», в которых ученики класса расположены в виде ступенек по всему курсу, например, несколько человек уже подготовились по всем темам, за ними, примерно на равных расстояниях (интервалах), следуют остальные ученики. Если такие «лесенки» построены, то учитель может вздохнуть с облегчением: ему с лидерами нужно работать гораздо меньше. Более того, они становятся его главными помощниками.

В начале учебного года, то есть в сентябре, каждый ученик вместе с учителем составляет свой индивидуальный план изучения учебного предмета на весь учебный год и дальше работает в соответствии с этим планом. Этот план должен включать и повторение.

Индивидуальные планы каждого ученика класса должны быть составлены еще в конце 3-го класса втроем: учителем, который сдает 3-ий класс, учителем, принимающим его, и, конечно же, самим учеником. Лидеры, сдавшие экзамен за 5-й класс в прошлом году, т. е. оставаясь еще третьеклассниками, могут оказать самую существенную помощь остальным ученикам, которые за ними следуют. А с лидерами уже могут регулярно заниматься ученики старшего класса. Каждый ученик старшего класса – это учитель младшего класса. Пусть после написания контрольной работы шесть человек (лидеры) начинают работать с первых дней по программе 6-го класса. Все ученики штудируют разные темы. Повторение, как и изучение  нового материала, происходит индивидуально, в парах и малых группах. У каждого есть вопросник, где по всей программе 5-го класса (также и 3-го класса) сформулированы вопросы, указаны упражнения (задачи), которые нужно выполнить, и даны образцы самостоятельных и контрольных работ. Ученик готовится отвечать на все теоретические вопросы своему товарищу, впереди идущему, выполняя при этом все указанные в программе-вопроснике упражнения, затем пишет соответствующую контрольную работу. Естественно, по тем темам, которые он изучал в 3-м классе. Если справляется успешно, то ему разрешается приступать к изучению следующей темы. Проверку могут делать и ученики, например, лидеры или старшеклассники и даже родители.

Конечно, ответы, контрольные работы, ведение тетрадей могут быть при данной технологии и неудовлетворительными. Важно другое. Программу ученики знают не хуже, чем в традиционном классе, хотя темпы продвижения большинства учащихся более высокие, их общее развитие не уступает тем, кто учится в традиционных классах. Дидактика 17 -18 вв. сформулировала некоторые общие положения в качестве всеобщих принципов обучения, на которых должен строиться процесс обучения во все времена, независимо от общественного строя и исторической эпохи. К таким всеобщим принципам  внеисторического характера были отнесены требования сознательности, доступности, прочности, активности, последовательности, наглядности, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и так далее. Впоследствии эти «принципы» перешли в учебники педагогики и стали неотъемлемой и важнейшей частью традиционной дидактики. Термин «принцип» происходит от латинского слова principus,  что означает «основа», «первоначально». Принцип -  это первоначальное, исходное положение, основание системы, руководящая идея.

Все, так называемые дидактические принципы (сознательность, доступность, наглядность, активность и др.) в действительности, если присмотреться повнимательнее, не являются принципами, на которых строился процесс обучения или можно его построить. Мнимый характер так называемых дидактических принципов обнаруживается сразу же, как только обращаемся к живой практике в школе, где сплошь и рядом оказывается: ученики вместо сознательного усвоения учебного материала зазубривают его или его вообще не знают, вместо прочных и глубоких знаний находим у учащихся только обрывки каких-то не связанных между  собой сведений или полное отсутствие программным материалом, вместо активности – скуку и безразличие к тому, что делается на уроке, отсутствие интереса к знаниям и так далее. В деятельности учителей и методистов так называемые дидактические принципы играют роль лишь некоторых субъективных ориентиров при отборе содержания и его подаче учащимся.

Сторонники концепции дидактических принципов не смогли увидеть подлинных, действительных принципов, на которых строился и должен строиться традиционный процесс. К таким принципам объективного характера нужно отнести принцип осуществления  группового общения, которое происходит на традиционном уроке почти все время: одного говорящего в каждый момент общения слушает (или должна слушать) вся группа(класс), то есть объективным физическим условием работы на традиционном уроке( семинаре, лекции) является всеобщее молчание, так как говорить в каждый момент такого общения может только один человек. Отсюда все учащиеся должны заниматься одним делом, выполнять одну и ту же работу, заниматься  по одному и тому же учебнику, говорить на одном, общем для всех языке. При таком положении естественно, что только преподаватель всех обучает и всех воспитывает. Все учащиеся для того и приходят в школу, чтобы у одного или нескольких учителей учиться. Дело учеников учиться, потреблять, усваивать то, что дает преподаватель. Отсюда постоянное потребительское, иждивенческое отношение ко всему: для этого ходят в школу поступают в высшие учебные заведения. Такова традиция.

Не менее важны и другие объективные принципы, или требования, вытекающие из главного, сформулированного выше:

·                   общение учащихся друг с другом на уроке запрещается и строго пресекается;

·                   все учащиеся сидят на уроке в одном помещении, часто сидят рядом, но их деятельность происходит обособленно, так как каждый работает только для себя и отвечает только за свою работу;

·                   ученики выполняют задания, которые дает учитель, самостоятельные и контрольные работы, действуя по принципу: каждый только для себя и только за себя;

·                   чем хуже знают и меньше умеют мои соученики, тем выше оцениваются мои знания, мои успехи – таково объективное положение дел при групповом способе обучения;

·                   принцип обособления, изоляции распространяется не только на всех учащихся, на уроках, но и на работу классов: каждый класс работает изолированно друг от друга;

·                   обучение в классе, на уроке происходит на одном языке, овладение другими языками (неродными) становится в таких условиях чаще всего невозможным»;

·                   каждый учебный предмет изучается только отдельно, что затрудняет осуществление межпредметных связей и формирование целостного мировоззрения;

·                   в каждой учебной группе (классе), в процессе работы только один обучающий, а все остальные – обучаемые и воспитуемые;

·                   деятельность каждого учителя осуществляется обособленно от деятельности других учителей, что почти исключает возможность создания в школе реальных творческих коллективов;

·                   все учащиеся класса одновременно изучают один и тот же материал, а следовательно, и переходят одновременно к изучению нового материала и также из класса в класс, не считаясь с тем, насколько качественно усвоен программный материал каждым из учащихся;

·                   работа с классом не дает возможности учителю отрабатывать изучаемый программный материал с каждым учеником на уроке, и поэтому вся доработка, достижение качественного усвоения переносится на внеурочное время, домашнюю работу, объем которой возрастает по мере увеличения образовательного курса школы.

Так как в действительности традиционный учебный процесс строится вовсе не на реальных принципах, которые провозглашались дидактами, то всякое стремление отдельных дидактов и методистов как-нибудь усовершенствовать старую, традиционную систему принципов (как и всю систему обучения) не могло иметь успеха.

Все современные специалисты в области дидактики единодушны в том, что раскрытие системы принципов обучения – это не только существенный вклад в науку об обучении, но и ключ к созданию высокоэффективного учебно-воспитательного процесса в школах и других учебных заведениях. Но для этого необходимо знание объективных законов и принципов обучения, так как только тогда и возможно сознательно перестраивать процесс в школах на прогрессивной основе и таким путем добиться высокого качества и эффективности обучения.

Система принципов обучения в настоящее время – это основные ориентиры перестройки учебного и воспитательного процесса, а также определенная гарантия того, что создается действительно современный учебно-воспитательный процесс, соответствующий социальному заказу, и при этом наиболее эффективный, обеспечивающий наиболее высокие результаты при нынешних условиях.

Обучение – это общение между теми, кто имеет  знания и опыт, и теми, кто их приобретает. Первое  условие обучения – различие в знаниях и опыте между теми, кто обучает, и теми, кто учится.

Обучение – это общение, в процессе которого происходит воспроизведение и усвоение различных видов деятельности. Процесс обучения завершается тогда, когда различие в знаниях изучаемого вопроса или в умении выполнять ту или иную деятельность (отдельное действие) исчезает, то есть обучаемый знает и умеет делать то, что знает и умеет делать тот, кто является обучающим. Конечно, речь идет об обучении по какому-то конкретному, строго определенному содержанию, например, таблица умножения.

Этот принцип можно назвать принципом завершенности. Он прямо вытекает из сущности обучения: обучение должно быть завершенным, то есть обучаемый должен знать и уметь то, что знает и умеет делать обучающий по изучаемому предмету (материалу, вопросу, теме). Обучающим в данном случае является не просто конкретный человек, а тот кто, согласно общепринятому положению, может успешно обучать, то есть отвечает общественным требованиям, предъявляемым к обучающему. Поэтому завершенность обучения на практике означает ориентацию на высшие результаты в обучении и их достижение обучаемыми. Можно считать, что обучение осуществилось, если оно достигло своей цели: знания, умения и навыки обучаемым твердо усвоены, и тот, кто был учеником, может уже без чьей-то помощи обучать всему тому, чему его учили, других, при этом без всяких потерь и искажений в содержании. Принцип завершенности – основной принцип, так как там, где есть незавершенное обучение, оно своей цели не достигает и вместо всестороннего формирования специалиста и личности приводит ко всесторонней неподготовленности и выпуску из учебных заведений недоучек.

Принцип завершенности непосредственно связан с принципом непрерывной и безотлагательной передачи знаний (полученное -  передай: чему научился сам – научи другого). Обучение, следовательно, и учение могут  стать завершенными тогда, когда ученик все, что он узнает от учителя, из книги или от товарища и что подлежит обязательному усвоению (как программный материал), тут же излагает другим, а если это касается умений, то обучает этим умениям других. Обучение других всему тому, что изучаешь сам, - важнейшее средство самообучения и саморазвития. Учащийся должен в процессе обучения иметь возможность каждую новую тему или вопрос излагать своим товарищам, соученикам столько раз, сколько необходимо для глубокого и прочного усвоения изучаемого материала, доводя свои знания и умения до определенного совершенства, а свое преподавание до мастерства.

Введение коллективных учебных занятий в практику школ открывает возможность одновременного изучения двух или нескольких учебных предметов в одном и том же классе.

Традиционный учебный процесс, то есть обучение при групповом способе, всегда строился на индивидуалистической основе: каждый в процессе обучения заботился только о своих успехах, отвечал только за себя, за свою подготовку.

Коллективизм в обучении – это всеобщее сотрудничество всех со всеми и всесторонняя товарищеская взаимопомощь. Рассматриваемый принцип есть основания называть принципом всеобщего сотрудничества и взаимопомощи.

Нормальный человеческий коллектив, обладающий наибольшими производственными, образовательными и воспитательными возможностями, - разновозрастный коллектив. Учебный, или образовательный,  коллектив не может и не должен оставаться вне общественных законов. Взаимообучение и сотрудничество учащихся одного и того же возраста, как правило, оказывается небогатым по содержанию. Если все одинаково знают материал (или примерно одинаково), взаимообучение будет сравнительно бедным. Поэтому обучение в рамках одного классного коллектива должно дополняться систематической, совместной работой учащихся разных классов, а перспективе разновозрастный состав учащихся в работающей группе станет преобладающей. К учебно-воспитательной работе, происходящей на уроках, учитель по своему усмотрению привлекает не только старшеклассников, но и родителей, шефов, общественность. Создается разновозрастный школьно-учебный состав, обладающий наибольшими образовательными возможностями.

Последовательная реализация принципа всеобщего сотрудничества и взаимообучения благодаря введению коллективных учебных занятий тоже приводит к индивидуализации обучения, нона коллективной основе: каждый из учеников, стремясь превзойти своих товарищей, добивается высших результатов, а достигнув их, помогает другим добиваться таких же и даже более высоких результатов. Если традиционный учебный процесс исключал соревнование, то введение коллективных занятий означает перестройку всего учебного процесса на принципиально новых началах: каждый добивается высших результатов и помогает добиваться того же другим; господствует состязательность, сравнимость результатов, гласность; осуществляется взаимопомощь, освоение передового опыта, лучших методов работы своих товарищей; развертывается инициатива и творчество.

Чтобы коллектив мог обучать и воспитывать каждого своего члена и, соответственно, каждый член мог успешно обучать и воспитывать своих товарищей, необходимо не только постоянное распределение тем и обязанностей, но и педагогическое мастерство каждого члена коллектива. Этот важнейший принцип можно назвать принципом педагогизации. При коллективном обучении все обучают каждого и каждый всех, т.е. выполнение учительских функций для каждого учащегося становится нормой деятельности, постоянной обязанностью. Выполняя функцию преподавателя и воспитателя на протяжении всех лет пребывания в школе, ученики приобретут значительный педагогический опыт и даже достигнут определенного мастерства. Но это то, что формируется, так сказать, стихийно, само по себе, в силу характера каждого при коллективных занятиях. Если же брать руководителя – профессионального педагога, то он не может надеяться только на естественный, стихийный процесс формирования из каждого ученика полноценного учителя и воспитателя.

Управляющая роль учителя при коллективном способе обучения значительно повышается, вернее учитель из непосредственного исполнителя обучения и воспитания впервые превращается в подлинного руководителя современного учебно- воспитательного процесса. Его важнейшие функции:

1.                                         Формирование педагогического мастерства у каждого своего ученика – добиваться не только знаний, умений и навыков по изучаемому материалу, но и умений, подлинного мастерства и искусства в преподавании всего того, что подлежит изучению.

2.                                          Добиваться соответствия знаний, умений и навыков учащихся современному уровню науки по преподаваемой им дисциплине.

3.                                          Учитель несет ответственность за внедрение новых и новейших достижений в области педагогики, психологии и методики, за постоянное совершенствование учебно-воспитательного процесса в соответствии с современной психолого-педагогической наукой.

4.                                         Чтобы обеспечить высокую эффективность учебно-воспитательного процесса, учитель-руководитель не только приглашает необходимых людей, специалистов, но и управляет их деятельностью.

5.                                         Учитель дает образец преподавания любой темы, любого вопроса по своей специальности, по всему программному материалу, который изучается школьниками.

Формирование преподавательского мастерства у каждого учащегося, выработка искусства обучать и воспитывать становится первейшей и важнейшей задачей, конечно, в единстве с задачей передачи знаний и умений по своему учебному предмету. В этом заключается субъективная сторона принципа педагогизации, которая, обусловлена объективной. При традиционном обучении наблюдается с 1 класса не развитие педагогических способностей, так необходимых в современном обществе каждому взрослому человеку, а их угасание, которое доводится до полного исчезновения и даже появления антипедагогических качеств.

Формирование педагогических качеств и особенно преподавательского мастерства необходимо, чтобы коллективное обучение и взаимообучение происходило не стихийно, а сознательно и по всем учебным предметам.

В настоящее время появляются школы, где преподавание ведется на русском, чувашском, татарском и других языках. Возникает необходимость построения учебного процесса на двуязыковой и многоязыковой основе. Есть основание назвать этот принцип принципом интернационализации процесса обучения или принципом многоязыковой основы обучения.

Все перечисленные принципы представляют собой единую целостную систему и носят конкретно-исторический характер. Итак, сформулированы  принципы:

1)    завершенности (или ориентации на высшие конечные результаты);

2)    непрерывной и безотлагательной передачи знаний, информации;

3)    разновозрастности состава образовательного коллектива;

4)    обучение в соответствии со способностями каждого учащегося;

5)     педагогизации деятельности каждого участника учебных занятий;

6)    интернационализации процесса обучения (многоязыковой основы обучения).

          Каждый из этих принципов необходим, а вмести составляют систему, определяющую на практике учебный процесс в школах в современных условиях. Практика показала, что нельзя последовательно осуществлять какой-либо один принцип без осуществления других. Их осуществление характеризует новый исторический этап в развитии школы – этап коллективного способа обучения. Об этих принципах можно сказать: либо все принципы осуществляются и мы получаем коллективный способ обучения, либо не осуществляется ни один из них и, следовательно, процесс обучения остается прежним – недемократическим, поскольку он проходит в рамках устаревшего группового способа обучения и его внешней атрибутики (оболочки), препятствующей переходу на коллективную основу обучения.

Методика изучения каждого учебного предмета должна разрабатываться в полном соответствии с приведенными выше принципами.

Что значит разработать методику изучения какого-либо предмета? Это значит, что преподаватель знает, чему учить и как учить, он знает, что делает каждый его ученик сейчас и,  что будет делать он через 10 минут, час, на следующей неделе, а в общих чертах через год, два и позже. Вместе с тем,  каждый ученик знает, что ему нужно сделать сначала, что потом, что нужно ему сделать в каждый момент работы при изучении данного учебного предмета.  Он знает, какими должны быть его знания, чего от него добивается педагог, знает, как достигнуть полного овладения программным материалом, овладеть им в совершенстве, а на определенном этапе он должен знать, как для этого нужно спланировать свою работу и в каком порядке он будет ее выполнять на протяжении сравнительно длительного времени.

Все принципы не выдуманы, а получены в результате исследования сущности процесса обучения, раскрытия материального механизма этого процесса и его последовательного развития в соответствии с теми или другими конкретно-историческими условиями. Их признание не следует понимать как игнорирование или недооценку таких субъективных сторон и моментов процесса обучения, как сознательность, доступность, прочность, активность и так далее. Дело в том, что все эти моменты психологического, логического характера никогда не были, не являются и не могут быть принципами процесса обучения как материального взаимодействия обучающих и обучаемых.

Появились новые направления и отдельные попытки ввести некоторые новшества в установившуюся веками систему обучения, но так, чтобы все сохранилось, чтобы ничего или почти ничего в ее организации не изменилось, даже чтобы ее внешняя атрибутика не нарушалась. Такими были липецкий опыт, потом ростовский опыт, активизация познавательной деятельности учащихся, проблемное обучение, оптимизация учебного процесса. Долгое время сохранялось положение, при котором отдельным исследователям разрешалось экспериментировать, вводит в учебно-воспитательный процесс «новое» но при строжайшем соблюдении важнейшего условия: организационная структура учебно-воспитательного процесса, его основа и даже многие ее детали, «проверенные» десятилетиями и даже столетиями, должны остаться неизменными. Прогресс должен быть таким, чтобы никто его не мог заметить, даже при очень тщательном изучении.

Переход всех школ на коллективный способ обучения – явление закономерное, исторически необходимое, но он совершается не сам по себе, не автоматически, а, напротив, с большими трудностями. Прежде всего, необходимо коренным образом изменить существовавшие взгляды на обучение, создать принципиально новую дидактическую теорию. Практическая перестройка учебного процесса на самостоятельной и коллективной основе стихийно, в виде отдельных эпизодов, опыта передовых учителей происходит давно, но она всегда имела ограниченный, локальный характер. Она не могла стать всеобщей, так как проводилась вслепую, не благодаря официальной педагогической теории, а вопреки ей. Чтобы совершился переход от группового способа обучения (ГСО) к коллективному (КСО), необходимо в учебный процесс вводить коллективные учебные занятия – работу учащихся в парах сменного состава, что потребовало от учителей создания новой методики. Такую работу в разные годы стали проводить передовые педагоги-новаторы: А.Г.Ривин, М.Г.Булановская, М.Д.Брейтерман, В.Д.Моргунова, А.С.Границкая, А.Г.Вишнепольская, Н.В.Волгаева, А.Ф.Воробьева, В.А.Федорова, В.Ф.Шаталов, Ю.П.Азаров, Л.В.Дондаренко, М.А.Мкртчян, Э.Л.Григорьева, Е.Г.Горячев и многие другие.

Рассмотрим некоторые методические приемы, применялись при введении коллективной формы учебных занятий при изучении различных учебных предметов.

                    МЕТОДИКА       РИВИНА.

Методика Ривина решает сложнейшую дидактическую задачу – изучение нового материала при чтении и пообзацной обработке текстов. Применима для любой возрастной группы учащихся. Может продолжаться 4-8 учебных часов. На работу требуется от 45 до 90 минут учебного времени. Данная методика требует умения внимательно читать, выделять главные мысли, пересказывать материал близко к тексту, вести диалог по теме.

1. ПОДГОТОВКА              ТЕКСТА.

Учебная тема делится на определенные тексты, с которыми будут работать учащиеся. Желательно, чтобы тексты были насыщенные, компактные по содержанию, не содержащие большого количества терминов. Смысловые абзацы текстов должны быть содержательными, объем текста определяется возрастом учащихся. Делить тексты на абзацы можно разными способами, привлекая к этому учеников. Каждому тексту определяется номер и цветовой сигнал. В слабом классе текст на абзацы делит сам учитель. В более сильном классе лучше делить текст на участки, содержащие главные мысли, при помощи учащихся. Затем учитель готовит учебные пособия, дополнительную литературу, наглядный материал, эксперименты, справочные пособия, ТСО.

             2. ОРГАНИЗАЦИЯ  РАБОТЫ   ОДНОГО  УЧЕНИКА  И  ПАРЫ 

                                           УЧЕНИКОВ.

В начале урока учитель записывает название текстов о цвет или номер сигналов к ним. Учащиеся в своих тетрадях на отведенных страницах так же записывают цвет или номер своего цвета. Два ученика, получив каждый свой текст, садятся в пару и по договоренности начинают работать над одним из текстов.

Ученик А в своей тетради записывает фамилию своего партнера. Ученик А называет партнеру тему своего текста, говорит сколько в нем абзацев и читает первый абзац. Затем он обсуждает с партнером содержание первого абзаца. Если встречаются новые термины, то ученик А, если нужно записывает их в тетрадь. Ученик А предлагает свой вариант заголовка для первого абзаца. Если партнер – ученик Б, согласен с этим названием, то он вписывает это заглавие в тетрадь ученика А. Если же он не согласен, то продолжая обсуждение, они стремятся прийти к согласию, но в любом случае последнее слово остается за учеником А, так как запись ведется в его тетради. Затем аналогично работают с первым абзацем текста ученика Б. По окончанию работы, учащиеся благодарят друг друга и находят других партнеров по цветовому сигналу.

Ученик А отыскивает партнера – С. На полях своей тетради записывает его фамилию и цветовой сигнал. Ученик А рассказывает ученику С содержание первого абзаца своего текста, сообщив ему название всего текста. Говорит ему название первого абзаца. Затем ученик А читает партнеру второй абзац. Предлагает свой заголовок. Ученик С помогает озаглавить второй абзац. Ученик С вписывает в тетрадь ученика А название второго абзаца.

Таким образом, у ученика А столько партнеров, сколько абзацев содержит его текст. Каждый раз, прежде чем читать следующий абзац, он новому партнеру рассказывает содержание предыдущего. Закончив работу над текстом и составив план данного текста, ученик готовится к выступлению на малой группе. Записанные в тетради заголовки помогут ему воспроизвести весь текст.                                                                                                

3.     ОРГАНИЗАЦИЯ  РАБОТЫ  ГРУППЫ.

     Посадка свободная – Ривинская. Если между текстами существует логическая зависимость, то в этом случае устанавливается маршрут. За 3 урока прорабатывается от трех до восьми текстов.

4.     УЧЕТ.

Индивидуальный отчет ведет ученик в своей тетради. Он же ведет учет текстов, а на полях фиксирует, с кем отработал абзац. Учет также ведется учетной группой на экране учета. Ученику ставится «+», если им текст полностью изучен.

5.     КОНТРОЛЬ.

     Ученик готовит сообщение на малой группе, на экране против его фамилии выставляется отметка. Учитель прослушивает ученика по последнему изученному тексту, а также проверяет записи в тетради по отработанным текстам. Итог – зачет по всем изученным на данный период текстам.

                  ОБРАТНАЯ     МЕТОДИКА      РИВИНА.

     Обратная методика Ривина решает дидактическую задачу по изучению нового материала, по обобщению, углублению и систематизации знаний. В основном применяется в старших классах. Рабочий процесс достигает 90 минут и более.

1.     ПОДГОТОВКА  УЧЕБНОГО  МАТЕРИАЛА.

    Готовится блок карточек. На каждой карточке указана общая программная тема; ниже – тема каждой карточки. В верхней части карточки дается план изучения темы. Вторая часть карточки содержит список литературы, обязательно с указанием страниц.

Учитель готовит специальную таблицу, содержащую четыре графы:

Учебная тема	Тема карточки	План изучения темы	Литература

ОРГАНИЗАЦИЯ  РАБОТЫ  ОДНОГО  УЧЕНИКА И ПАРЫ  УЧЕНИКОВ.

Приступая к работе по обратной методике Ривина, учитель на доске записывает цвет и тему каждой карточки. Учащиеся в тетрадях также записывают цвет и тему карточки и оставляют для работы свободную страницу. Цель ученика – постепенно заполнить все страницы. Для работы по этой методике необходим монологический текст, не содержащий новых  терминов, понятий, эксперимента. Эта методика пригодна, в основном для гуманитарных наук. Но может применяться и для изучения некоторых тем естественно-математического цикла. Данная методика – методика высокого уровня, так как дети полностью работают сами.

Ученик, получивший карточку, сразу находит партнера. Это может быть рядом сидящий ученик. Ученик А знакомит ученика Б с темой и планом своей карточки. Методика относится к категории «ученик – помощник». Цель ученика усвоить первый пункт плана его карточки. Ученик А и ученик Б отбирают необходимую литературу и начинают работать по первому пункту плана ученика А:

а) вместе читают один и тот же текст;

б) читают текст по разным источникам;

в) каждый прочитывает все источники.

После любого варианта обязательно обсуждают текст, прочитанного материала. Затем открывают тетради, и каждый записывает в своей тетради (или друг у другу), но один и тот же текст, составленный совместно по данному пункту. Затем ученик Б знакомит ученика А с темой и планом своей карточки. Отбирают литературу и аналогично работают по первому пункту плана ученика Б. Затем пара распадается. Ученик А по цветовому сигналу ученика С, называет ему тему своей карточки, кратко пересказывает ему содержание первого пункта плана и начинает работать так же как и с учеником Б, но по второму пункту плана. Аналогично поступает и ученик С.

Итак, ученик А работает попеременно с различными партнерами по всем пунктам плана своей карточки. Доходя до пятого партнера, он уже 4 раза рассказал содержание своей карточки. Закончив со своей карточкой, ученик А готовится к защите на малой группе.

Затем учитель собирает двух – трех учеников, закончивших работу со своими карточками. Они садятся за отдельный стол и каждый по очереди отчитываются по своей карточке. Каждый из этой группы задает по одному вопросу. Задача отвечающего – отчитаться. Задача слушающих – дать понять ученику – знает ли он материал. Размер текста ответа должен быть не менее половины страницы. И может достигать трех страниц в старших классах.

Обратная методика Ривина содержит много положительного. Это, во-первых, самостоятельная работа с текстом; во вторых, материал выучивается, так как много раз рассказывается; третье то, что ученик самостоятельно готовится к защите, тем самым  развивая гибкость мышления. И, наконец, то, что при защите можно пользоваться планом своего ответа.

3.ОРГАНИЗАЦИЯ  РАБОТЫ  В  УЧЕБНОЙ  ГРУППЕ.

Для работы по обратной методике Ривина преобладает свободная (Ривинская) посадка.

4.     УЧЕТ.

При работе по обратной методике Ривина используется индивидуальный учет и учет в учебной группе. Индивидуальный учет осуществляется следующим образом: по каждому пункту плана темы ученик фиксирует на полях фамилию ученика, с которым работал. В учетной  группе необходимо в листке учета ставить дату изучения данного материала.

5.     КОНТРОЛЬ.

    Основной вид контроля – защита на малой группе. Если защита идет при учителе или слушающие уже изучили эту карточку – в этом случае возможна отметка. Контроль производится по карточке любого цвета.

                             МУРМАНСКАЯ            МЕТОДИКА.

          Основная дидактическая задача мурманской методики – отработка понятий, формулировок, законов, правил. Возможно, использовать мурманскую методику во всех возрастных группах. Работа по данной методике требует от 20 до 45 минут. Методика полностью устная. Материал усваивается при неоднократном осмыслении и проговаривании.

1.  ПОДГОТОВКА   УЧЕБНОГО  МАТЕРИАЛА.

      Учитель отбирает из данной или нескольких тем понятия, определения, правила, формулировки законов или теорем, которые нужно выучить наизусть и готовит дидактические карточки. В ее первой части записывается вопрос, на который надо ответить. Можно записать не вопросом, а предложением в повествовательной форме. Например, «Дайте определение…». Обычно дается два вопроса. Вторая часть карточки содержит два задания, выполнение которых подтверждает понимание данной формулировки. Учитель также готовит листок, который содержит 4 колонки.

Понятия	Вопросы первой верхней части	Задания к вопросам верхней части	Цвет   карточки

2.РАБОТА   ОДНОГО   УЧЕНИКА  ИЛИ  ПАРЫ   УЧЕНИКОВ.

             Каждый ученик получает карточку определенного цвета, выполняет задание обеих частей карточки. Отыскивает партнера по цветовому сигналу и садится для работы в пару. Ученик А рассказывает определения своих понятий партнеру. Ученик Б повторяет их или читает по книге. В общении с учеником А ученик Б выучивает своего партнера первой части своей карточки. Возможен и другой вариант, когда вторую часть ученики обсуждают и выполняют вместе. На работу одной пары отводится 5 – 10 минут. Затем ученик А ищет нового партнера, уходя с карточкой ученика Б.

           3.ОРГАНИЗАЦИЯ    РАБОТЫ     КЛАССА.

    Если работа по КСО только начата, то ее на первых порах лучше осуществлять в малых группах. Посадка предпочтительнее свободная, но при этом по центру класса не ходят.

5.     УЧЕТ.

     Учет возможно провести трех типов: а) индивидуальный, когда каждую карточку нужно отработать с новым партнером; б) учет возможен в классе; в) на малой группе по следующей схеме:

Цвет/ Ф. И. ученика	Красный	Желтый	Зеленый	Голубой	Фиолетовый	Оранже вый	Синий
Иванов		+		+		+

Знак «+» показывает, что у Иванова отработаны 3 карточки – желтая, голубая, оранжевая.

6.     КОНТРОЛЬ.

       Контроль может производиться различными формами. Например, в качестве контроля можно провести понятийный диктант. Или в форме зачета, причем назначенные ученики принимают этот зачет сразу у трех рядов.Можно произвести взаимозачет в параллельных классах. Или в малой группе, когда зачет принимает один из группы. Интересен такой вид контроля, как зачет по последней карточке.

                    МЕТОДИКА      ВЗАИМОПЕРЕДАЧИ    ТЕМ.

      Эта методика решает дидактическую задачу по изучению нового материала. Она может быть использована во всех возрастных группах, но имеющих навыки работы с литературой. Требует времени от 90 минут и более.

1.  ПОДГОТОВКА   УЧЕБНОГО   МАТЕРИАЛА.

       Готовятся карточки, каждая карточка включает определенную тему. Под темой понимается определенный теоретический вопрос небольшого объема. Это может быть часть параграфа учебника, весь параграф, какой-нибудь текст и контрольные вопросы к нему, упражнения, практические задания, опыты – в 3-х уровнях сложности.

         Задания первого уровня сложности рассчитаны на понимание каждой части текста. Задания второго уровня – на понимание всего текста в целом. Задания третьего уровня – на осознание и понимания всей программной темы и взаимосвязи ее с другими темами программы. Задания всех уровней сложности могут быть на одной карточке, но можно расположить задания третьего уровня сложности и на отдельной карточке. Задания третьего уровня сложности рассчитаны на сильных учеников, выполняются по желанию и не являются обязательными. Учитель готовит следующий листок учета:

Тема  карточки	План	Задания первого уровня	Задания второго уровня	Задания третьего уровня

        Перед изучением темы учитель изображает данный листок на доске. Записывает темы всех карточек. В своих тетрадях учащиеся записывают цвет и темы карточек и отводят место для заполнения его учебным материалом.

2.    РАБОТА     ОДНОГО    УЧЕНИКА.

        Каждый ученик получает тему, то есть дидактическую карточку с указанием страниц в учебнике. Первую тему ученик прорабатывает самостоятельно. Ученик читает первую часть темы, выделяет главные мысли. Можно записать их в тетрадь, записав значение незнакомых терминов. Выполняет задания первого уровня и переходит к изучению второй части темы, затем третьей и так далее. В тетради учащихся должна остаться четкая запись ответа на вопросы указанных заданий первого уровня сложности. После изучения всего текста выполняются задания третьего уровня сложности.

3.     РАБОТА    ПАРЫ   УЧЕНИКОВ.

       Когда ученик А выполнит задания первого уровня сложности, он находит себе партнера по цветовому сигналу. Ученик А называет свою тему, показывает вопросы плана и текст в учебнике. Затем начинает рассказывать партнеру первую часть своего текста. Ученик Б читает эту часть текста ученика А по учебнику. Ученик А задает вопросы ученику Б для проверки правильности понимания этой части текста. Затем ученик А аналогично передает все другие части своего текста. Ученик Б читает эти части и отвечает на вопросы первого уровня сложности. Затем ученик Б, таким же образом поэтапно передает свою тему ученику А. Ученик А обычно не делает никаких записей в свою тетрадь, но зная, что ему все же предстоит работать с карточкой ученика Б, может записать основное содержание данного текста к себе в тетрадь. Как только ученики А и Б обменялись первой частью своих карточек, они обмениваются карточками и самостоятельно выполняют задания второго уровня сложности по теме, переданной партнером. Работая самостоятельно, они все же контролируют друг друга. В случае разногласия обращаются к учителю. Задания третьего уровня сложности выполняются по желанию, или  тогда когда один партнер готов, а второй нет.

4.   ОРГАНИЗАЦИЯ   РАБОТЫ   УЧЕБНОЙ   ГРУППЫ.

       Количество карточек определяется содержанием материала в теме программы, но в блоке тем должно быть от 4-х до 8.

Работу класса можно организовать следующим образом:

а) по ривинской посадке, то есть свободному выбору партнера;

б) в малой группе, если методика только осваивается.

 5. УЧЕТ.

       Учет может вестись индивидуальный – в тетрадях учеников записывается каждая тема, содержание заданий второго уровня сложности. На полях, около первой части карточки, записывается фамилия партнера. Можно вести учет также в малых группах, или в учебной группе, составляя листок учета, но на весь класс.

6.КОНТРОЛЬ.

       Так как методика рассчитана на изучение нового материала, то контроль осуществляется учителем в первую очередь по тетрадям учащихся. Возможен взаимоконтроль, когда учащиеся выставляют на полях оценки друг другу. Последний урок темы по данной методике – самостоятельная работа по контрольным карточкам.

                  МЕТОДИКА      РИВИНА – БАЖЕНОВА.

Данная методика решает дидактическую задачу по отработке умений, навыков, контроль знаний. Может использоваться в разных возрастных группах. Требует от 45 до 90 минут учебного времени.

1.    ПОДГОТОВКА     УЧЕБНОГО    МАТЕРИАЛА.

Учитель готовит лист контроля, который содержит три графы:

Задачи и упражнения	Содержание задания	Карточки

Также готовится блок дидактических карточек, их обычно четыре, в первой части карточки – задача, во второй части – упражнение другого характера. Все карточки одного цвета сходны по типу задания, но различаются по содержанию, а, следовательно, абсолютно одинаковых заданий по этой методике нет.

2.        ПОДГОТОВКА    ПРАКТИЧЕСКОЙ    ЧАСТИ.

           Если карточка содержит экспериментальную задачу, то все необходимое выставляется на отдельный стол. К оборудованию прикрепляются определенные сигналы. Необходима справочная литература, а также чистые листы бумаги.

3.      РАБОТА    ОДНОГО    УЧЕНИКА    И    ПАРЫ    УЧЕНИКОВ.

           Каждый ученик получает карточку и выполняет самостоятельно оба задания в тетради. Если возникают трудности, то он может обратиться к учителю или к ученику с карточкой того же цвета. Выполнив задание, ученик находит себе партнера с карточкой другого цвета. Записывает его фамилию на полях рядом с первым заданием, который будет ему рассказывать. Цель каждого ученика – выполнить и отчитаться по четырем карточкам. Ученик А закрывает свою тетрадь и в тетради ученика Б воспроизводит решение первого задания своей карточки. С этим заданием он предварительно познакомил и своего партнера. Цель ученика А не обучать своего партнера, а отчитаться перед ним. Ученик Б  может анализировать работу ученика А. Обычно эта работа может пройти как контроль. Ученик Б может выставить оценку ученику А в тетрадь.После этого, аналогично, ученик Б отчитывается по первому заданию своей карточки ученику А, затем пара распадается.Ученик А со своей карточкой находит себе нового партнера – С, аналогично работает с ним по второму заданию. Ученик С тоже отчитывается ученику А по второму вопросу. Затем ученики А и С обмениваются карточками, работают по ним и ищут новых партнеров.Таким образом, каждый ученик по своей карточке работает с двумя учениками. В целом он должен встретиться с восемью учениками. Посадка свободная.

4.УЧЕТ.

        В тетради ученика осуществляется индивидуальный учет, так как на полях каждый ученик указывает фамилию своего партнера, тот ставит ему оценку. Составляется экран учета, который вывешивается на доске.

Цвет карточки Ф.И.	красная		оранжевая		желтая		зеленая
	задания	упражнения	задания	упражнения	задания	упражнения	задания	упражнения

 5.КОНТРОЛЬ.

          Ведется взаимоконтроль с использованием листка учета. Можно применять контроль по последней карточке, а так же по вопросам, заданным учителем.

               МЕТОДИКА        ВЗАИМООБМЕНА       ЗАДАНИЯМИ.

         Данная методика решает дидактическую задачу по изучению нового материала, обобщению и систематизации знаний, а так же их контроль. Времени на работу требуется от 90 минут и более. Методика рассчитана на все возрастные группы. Требует следующих учебных умений: читать, задавать вопросы, уметь выделять главное, пересказывать.

1.      ПОДГОТОВКА    УЧЕБНОГО      МАТЕРИАЛА.

          Учителем создается блок учебных карточек по изученному материалу, в которых от 4-х до 8-ми карточек. Если же тема большая, то ее лучше разделить на 2 блока. Вверху находится задание по самостоятельному изучению какого-нибудь материала с указанием страниц или приложен сам теоретический материал. Выделяются те вопросы, на которые надо обратить внимание. Внизу, во второй части карточки, находится одно или несколько заданий для проверки понимания того, что выучил ученик в первой части карточки. Также подбирается вся необходимая литература, готовится листок контроля, планирование и содержание карточек по методике.

2.   ОРГАНИЗАЦИЯ   РАБОТЫ   ОДНОГО   УЧЕНИКА  И   ПАРЫ.

            Все учащиеся получают карточку определенного цвета и самостоятельно выполняют первую часть карточки. Учитель помогает тем, кто не справляется. Если нужно, то ученики записывают в тетрадь некоторые вопросы. Затем ученик находит себе партнера с карточкой другого цвета. Задача каждого ученика – отработать карточки всего блока. Можно установить маршрут движения. Данной методикой вырабатывается интерес к познанию, а не к оценке. Ученик А объясняет ученику Б первую часть своей карточки и до тех пор, пока тот не выучит и не поймет материал. Цель ученика А – обучить партнера Б. Затем ученик Б аналогично обучает ученика А. После этого они меняются карточками и выполняют вторую часть новой для себя карточки. В случае одинаковых ответов пара распадается. В случае несогласия подзывают учителя. Ученик А уходит с карточкой ученика Б, но если ученик Б слабый, то А продолжает его учить еще, рассказывать, читать по книге. Если же ученики уверены, что знают оба, то каждый ищет себе нового партнера.

Самый трудный этап – первый урок: на нем разбирается лишь одна карточка, затем ученики успевают разобрать до трех карточек за урок.

3.   ОРГАНИЗАЦИЯ   УЧЕБНОЙ   ГРУППЫ   ИЛИ   КЛАССА.

           Лучше, конечно, работу по этой методике начинать в малых группах. Учащиеся делятся на группы по числу карточек в блоке. Причем, в малой группе должны быть дети одного уровня подготовленности. Учитель больше внимания уделяет той группе, где собраны слабые учащиеся. Следует предусмотреть свободные столы.

      4.УЧЕТ.

        Учет ведется в тетради ученика. Ученик пишет цвет карточки и рядом, если нужно, теоретический материал первой части карточки, но обязательно выполняет задания второй части карточки. На полях, рядом с первой частью пишет фамилию партнера, которого будет обучать. Затем цвет карточки и фамилию партнера по второй карточке. В малых группах учет ведется по форме:

Фамилия, имя	Маршрут	Красный	Оранжевый	Желтый	Зеленый	Синий
Гаврилов С.	С; К; Ж; З; О

Получив карточку, ученик ставит «точку», выучил и готов к передаче – «+», рассказал – «0».

        5.КОНТРОЛЬ.

    Введение в листок учета цветового окрашивания позволит ученикам осуществлять самоконтроль и взаимоконтроль, например: «синий» - «3», «красный» - «4», «зеленый» - «5». Можно просто выставить оценки. Контроль можно вести по последней карточке или по контрольной карточке. Тетради проверяются учителем, а в конце урока проводится самостоятельная работа на 15 минут.

    Таким образом, на примере рассмотренных методик, видим, что коллективные учебные занятия – это работа в парах сменного состава. При коллективных занятиях работа происходит в парах, но эти пары не замкнутые, а открытые: каждый по очереди работает то в роли обучающего, то в роли обучаемого. При систематической коллективной работе все ученики по очереди работают со всеми, все обучают и воспитывают. Что же дает применение этой методики? Это:

1.Многократно увеличивается объем учебного материала, что способствует углубленному изучению той или иной темы и предмета в целом.

2.Систематически проводимая подобная работа благотворно влияет на развитие устной речи детей. Такая организация учебной деятельности является одним из наиболее продуктивных вариантов решения проблемы обеспечения речевой практики.

3.Используя при пересказе план, составленный партнером, ученик осознает его значимость и необходимость. План помогает четко, ясно и логично излагать содержание текста, становится как бы «каркасом» пересказа.

4. Основательное и детальное изучение одного текста не мешает одновременному отрывочному восприятию содержания других текстов, наоборот, способствует ускоренному изучению этих текстов, когда до них дойдет очередь.

5.Среди детей устанавливаются дружеские отношения. Отличники не вызывают зависти и вражды со стороны более слабых; сильные ребята в процессе урока постоянно помогают слабым, строго  их спрашивают, добиваются правильного ответа, тем самым  обеспечивают полное усвоение пройденного.

       Педагогическая деятельность, направленная на организацию коллективных учебных занятий, требует особого внимания. Чтобы применять методики коллективного средства обучения, нужно учесть важнейшие формы и особенности коллективной организации процесса обучения. Они состоят в следующем:

- в каждый момент общения (работы) половина учащихся говорит, половина – слушает; минимальное количество участников – четыре человека;

- каждый участник является попеременно то учеником, то учителем;

- ближайшая цель каждого учащегося – учить других всему тому, что знаешь сам;

- деятельность каждого ученика является общественно полезной;

- основной принцип работы: все по очереди учат каждого, а каждый – по очереди всех. Коллектив обучает каждого своего ученика;

- изучаемую тему (вопрос) ученик может излагать другим ученикам на уроке, работая с каждым в отдельности столько раз, сколько необходимо для полного, прочного и всестороннего овладения ею;

- каждый отвечает не только за свои знания, и учебные успехи, также за знания и учебные успехи товарищей;

- важнейшая задача учителя – формировать мастерство, искусство преподавания у каждого своего ученика;

- совпадение коллективных и личных интересов, чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам.

       Коллективная форма организация занятий требует перестройки работы учителей и учащихся: нужно научить работать в парах, то есть по очереди со всеми; планировать свою работу и работу класса; управлять деятельностью школьников; формировать педагогическое мастерство учащихся. Опыт творчески работающих учителей убеждает в том, что коллективная форма занятий с учащимися приобретает известность, является педагогической необходимостью, так как дидактические сочетания меняют деятельность школьника и, главное основную позицию – обучение других учеников.

Вопрос о коллективных формах организации учебных занятий в последние годы все чаще и чаще ставится на страницах педагогической печати. Этот вопрос – один из главных, волнующих современную педагогическую общественность. Чем же вызван такой повышенный интерес к коллективной форме обучения? Ответ, по-моему, в следующем: наступило время, когда новые задачи обучения и воспитания подрастающего поколения не могут быть решены без коллективной формы организации учебных занятий и перехода на КСО. Ведь при коллективных учебных занятиях, то есть при работе в парах сменного состава, каждый ученик продвигается вперед своим темпом. Некоторые ученики за одно и то же время проделывают работу вдвое, втрое большую, чем их сверстники. Если им не предоставляется возможности раньше других (не ожидая других), приступить к изучению нового программного материала, то интерес к такому учению у них падает. Если же детям разрешено самостоятельно или в парах сменного состава изучать новый материал, то они значительно уходят вперед. Отстающий же ученик может получить своевременную помощь от впереди идущего. Но главное, на мой взгляд, состоит в том, что каждый, изучая новую тему, получает реальную возможность обучать этой теме кого-то из своих товарищей, закреплять свои знания по новой теме, полнее овладевать ее содержанием.

Но работа по новым технологиям, как и любое другое новаторство, имеет ряд преимуществ, но и не лишено недостатков.

В чем же проявляются положительные стороны методик КСО?

Во-первых – это установление дружеских отношений между детьми. Ведь сильные учащиеся в процессе урока постоянно помогают слабым; строго с них спрашивают, тем самым обеспечивают полное усвоение пройденного. Второе, тоже очень важное преимущество, состоит в том, что дети становятся более уверенными в себе; они глубже вникают в смысл обучения, у них появляется чувство большей ответственности не только за себя, но и за каждого в классе. И еще ряд целый ряд положительных качеств методик КСО состоит в следующем: в результате регулярно повторяющихся речевых упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания. В процессе развития речи достигает прогресса мыслительная деятельность, включается работа памяти. Каждый ученик чувствует себя раскованно, потому, что продвигается в учении в собственном темпе. Повышается ответственность  за результаты своего труда и работу партнера. Формируется адекватная самооценка себя и партнера. Обсуждение одной и той же смысловой информации в несколько раз увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает прочное усвоение материала.

Недостатки же новых технологий, как и при любом другом нововведении, конечно, имеются и проявляются они в следующем:

1.На первых занятиях, когда идет образование пар и малых групп, возникают шумовые помехи.

2.Трудность возникает и тогда, когда идет выбор партнера – то есть создавать пары по желанию учащихся или же по выбору учителя, но этот недостаток организационного характера.

3. И, самое главное то, как правильно и рационально обеспечить методическое оснащение урока. Учителю очень много приходиться работать по составлению блоков карточек, листов учета, различных цветовых сигналов, подбору различной дополнительной и справочной литературы.

Но, не смотря на все выше перечисленные трудности и недостатки, опыт убеждает нас в том, что коллективная форма занятий с учащимися приобретает известность, является педагогической необходимостью, так как дидактические сочетания меняют всю деятельность школьника и, главное, укрепляет его новую позицию – обучение других учеников.     

                                                         ЛИТЕРАТУРА .

1.Воскобойникова Н.П. Азбука КСО. М., 1994.

2.ДьяченкоВ.К. В парах сменного состава. М., 1989.

3.ДьяченкоВ.К. Организационные формы обучения и их развитие. М., 1985.

4.ДьяченкоВ.К. Технология разноуровнего обучения при переходе к КСО. М., 1993.

5.ДьяченкоВ.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.

6.ДьяченкоВ.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий. М., 1990.

7.Кудрявцева Л.В., Тархова С.В. Организация работы в парах постоянного состава. М., 1990.

8.Попова А.И., Литвинская И.Г. Об организации коллективных занятий. М., 1990.

9.Попова А.И. Учимся общению. М., 1991.

10.Ромашко И.В., Винник В.М. Технология работы в разноуровневых группах. М., 1996.

11.Черникова Т.М. Уроки в парах сменного состава. М., 1996.

12.Шамова Т.И., Третьяков П.И. Педагогические технологии. Что это такое? Как их использовать в школе. М., 1996.