Методическая разработка "Метод проектов"

Метод  проектов

(методическая разработка)

Преподаватель истории Иванов Д.В.

Метод  проектов

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник в начале прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Джоном Дьюи, а также его учеником В. Х. Килпатриком. Они видели главную педагогическую задачу в развитии у детей способности к самостоятельному освоению различных методов решения проблем. Учебный процесс по Килпатрику направлен не столько на усвоение и запоминание материала, сколько на ориентирование в конкретных жизненных ситуациях

Являясь одной из основных передовых технологий XXI века, метод проекта основывается на деятельном, развивающем, личностно- ориентированном подходе в обучении.

Можно выделить основные составляющие этого метода:

- наличие значимой в исследовательском и творческом плане проблемы;

- целенаправленная, самостоятельная деятельность учащихся;

- практическая, теоретическая, познавательная значимость результатов.

Проекты можно классифицировать по доминирующей деятельности учащихся:

практико-ориентированный проект нацелен на решение социальных задач, отражающих интересы участников проекта или внешнего заказчика. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников, который может быть использован в жизни класса, школы, микро-района, города. Ценность проекта заключается в реальности использования продукта на практике и его способности решить заданную проблему.

исследовательский проект по структуре напоминает научное исследование. Он включает в себя обоснование актуальности выбранной темы, постановку задачи исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение и анализ полученных результатов. При выполнении проекта должны использоваться методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и др.

информационный проект направлен на сбор информации о каком -либо объекте или явлении с целью анализа, обобщения и представления информации для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры и возможности ее коррекции по ходу работы. Выходом проекта часто является публикация в СМИ, в т. ч. в сети Internet.

творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т.п.

ролевой проект - разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут себе роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев с целью воссоздания различных социальных или деловых отношений через игровые ситуации. Результат проекта остается открытым до самого окончания. Чем завершится судебное заседание? Будет ли разрешен конфликт и заключен договор?

Каждый проект должен быть оформлен, например, в виде проектной папки. В состав проектной папки (портфолио проекта) входят:

- паспорт проекта;

- планы выполнения проекта и отдельных его этапов (для долгосрочных проектов это могут быть недельные или помесячные планы; для проекта, выполняемого в ходе проектной недели, ежедневные планы). В планах указываются: индивидуальное задание каждого участника проектной группы на предстоящий промежуток времени, задачи группы в целом, форма выхода очередного этапа;

- промежуточные отчеты группы;

- вся собранная информация по теме, в том числе ксерокопии и распечатки из Internet;

- результаты исследований и анализа;

- записи всех идей, гипотез и решений;

- отчеты о совещаниях группы, проведенных дискуссиях, "мозговых штурмах";

- краткое описание всех проблем, с которыми приходится сталкиваться проектантам, и способов их решения;

- эскизы, чертежи, наброски продукта;

- материалы к презентации (сценарий);

В наполнении проектной папки принимают участие все участники группы. Записи учащихся должны быть по возможности краткими — в форме небольших набросков и аннотаций. В день презентации проекта оформленная папка сдается в жюри.

Грамотно составленная проектная папка позволяет:

- организовать работу каждого участника проектной группы;

- создать удобный коллектор информации и справочник для работы над проектом;

- объективно оценить ход работы над завершенным проектом;

- судить о личных достижениях и развитии каждого участника проекта;

- сократить время поиска информации при проведении в дальнейшем других, близких по теме, проектов.

Каждый проект должен быть обязательно оценен. Для выработки системы оценки проектных работ предварительно требуется ответить на следующие вопросы:

o будут ли включаться самооценки участников проектных групп в общую оценку проекта?

o предполагается ли присуждение мест или номинаций?

o как будет происходить оценка проектов - по предметным секциям или "единым списком"?

Проблемными местами при оценке проектных работ обычно являются:

- предметная компетентность жюри. Оно должно обязательно включать в свой состав специалистов по всем предметам, отраженным в проектах данной секции.

- разрешение ситуации "Все приложили усилия, но не все получили места и номинации". В этом случае лучше обнародовать рейтинговые оценки всех представленных проектов, чтобы свой итоговый балл видели и те проектанты, которые не удостоились наград.

Критерии оценки должны быть выбраны, исходя из оптимальности их числа и доступности для учащихся каждого возраста. Оцениваться должна не столько презентация, сколько качество проекта в целом. Очевидно, что критерии должны быть известны всем проектантам задолго до защиты.

Работа по методу проектов требует от учителя не столько преподавания, сколько создания условий для проявления у детей интереса к познавательной деятельности,

- самообразованию и применению полученных знаний на практике. В определенном смысле, учитель перестает быть "предметником", а становится педагогом широкого профиля. Для этого он как руководитель проекта должен обладать высоким уровнем культуры и некоторыми творческими способностями. Вот список ролей, которые предстоит "прожить" педагогу по ходу реализации проекта: энтузиаст, вдохновляющий и мотивирующий учащихся на достижение цели;

- специалист, обладающий знаниями и умениями в нескольких областях;

- консультант, организующий доступ к информационным ресурсам, в т.ч. к другим специалистам;

- руководитель (особенно в вопросах планирования времени);

- "человек, который задает вопросы" (по Дж. Питту) - организатор обсуждения различных способов преодоления возникающих трудностей (человек, задающий косвенные, наводящие вопросы, помогающий обнаружить ошибки и т. п.);

- координатор группового процесса;

- эксперт, анализирующий результаты выполненного проекта.

Понятие "проект" вброшено в российскую педагогику и еще не осмыслено до конца. Но уже ясно: проект многогранен.

Проект - это метод обучения, который может быть использован в изучении любого предмета, может применяться на уроках и во внеклассной работе. Он ориентирован на достижение целей самих учащихся, и поэтому он уникален. Проект формирует невероятно большое количество умений и навыков, и поэтому он эффективен. Проект дает столь необходимый школьникам опыт деятельности, и поэтому он незаменим.

Проектирование - это содержание обучения. Оно может быть частью учебного предмета "Технология", а может стать и отдельным учебным предметом. Самые современные области человеческой деятельности (например, дизайн) основаны на проектировании, которым занимаются уже не столько технологи, сколько имиджмейкеры и маркетологи. Поэтому проектирование может лечь в основу профильных спецкурсов.

Проект - это форма организации учебного процесса.

Проект - это особая философия образования: философия цели и деятельности, результатов и достижений, - далекая от формирования чисто теоретической образованности. Она была отторгнута советской школой, славной качеством знаний. Она принята школой сегодняшнего дня, потому что позволяет органично соединить несоединимое — ценностно-смысловые основы культуры и процесс деятельной социализации. 1.4. Теория и практика применения исследовательских

методов обучения

Кроме общих представлений о месте исследовательского метода в обучении, необходимо обратить внимание на знания, умения, навыки, необходимые в исследовательском поиске, а также умения логического и творческого мышления, требующиеся при решении исследовательских задач. К ним относем:

• умение видеть проблемы;

• умение задавать вопросы;

• умение выдвигать гипотезы;

• умение давать определение понятиям;

• умение классифицировать;

• умение наблюдать;

• умения и навыки проведения экспериментов;

• умение структурировать полученный в ходе исследования материал;

• умение делать выводы и умозаключения;

• умение доказывать и защищать свои идеи.

В последние годы ряд практических психологов и воспитателей проводят специальную работу по развитию мышления обучающегося, коррекции его психосоциальной сферы, где пытаются решать аналогичные психолого – педагогические задачи.

Исследовательское поведение и исследовательское обучение

Ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Исследовательская, поисковая активность — естественное состояние ребенка, он настроен на освоение окружающего мира, он хочет его познавать. Это внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.

Исследовательское поведение — особый вид поведения и один из важнейших источников получения обучающимся представлений о мире. В педагогической психологии и педагогике есть специальный термин — «исследовательское обучение». Так именуется подход к обучению, построенный на основе естественного стремления обучающегосмя к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения — формирование способностей самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Попытки выстроить образовательную деятельность на основе исследовательских методов обучения предпринимались с давних времен, однако это не привело к их широкому использованию в массовой практике. Традиционное обучение и по сей день ассоциируется с репродуктивными методами. Они по-прежнему безраздельно господствуют в образовании.

Противодействие «традиционного» или, точнее, «информационно - рецептурного» обучения и «исследовательского обучения» продолжается много лет. Известный русский и советский педагог И.Ф. Свадковский еще в начале ХХ века писал о том, что «в традиционной школе провозглашенному принципу свободы ученика соответствует казарменная муштра, принципу естественного развития и роста сообразно индивидуальным свойствам ребенка противостоит классная комната, наполненная 30—40 индивидуумами, пассивно плетущимися однообразными медленными шагами за мыслью взрослого педанта, называющегося учителем». Он же отмечал, что чем больше теоретики говорят о роли индивидуальности в воспитательном процессе, тем большая пропасть отделяет живую

школу от философствующей педагогики и дидактики. По его утверждению лишь исследовательские методы обучения, получившие распространение в мире в связи с введением «дальтон-плана», «метода проектов», «бригадно-лабораторного метода», дают надежду на то, что эта вечная проблема будет разрешена.

С того времени прошло около сотни лет, но по-прежнему традиционное обучение, в особенности в нашей стране строится преимущественно не на методах самостоятельного, творческого исследовательского поиска, а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин. Благодаря этому «информационно-рецептурному» обучению у обучающегося в значительной мере утрачивается главная черта исследовательского поведения — поисковая активность. И это не удивительно, ведь такое обучение основано на «подражании», «повторении» и «послушании» (В.Т.Кудрявцев). Итогом становится потеря любознательности, способности самостоятельно мыслить. Что в значительной степени блокирует исследовательскую активность обучающегося, делая в итоге практически невозможными процессы самообучения, самовоспитания, а, следовательно, и саморазвития. В общественном сознании и профессиональном педагогическом мышлении прочно утвердился миф о том, что собственный исследовательский поиск следует начинать лишь тогда, когда человек «обогатит свою память всеми знаниями, которые накопило человечество...». Многим из нас даже в голову не приходит, что творец, исследователь формируется не на третьем десятке лет собственной жизни, когда поступает в аспирантуру, а значительно раньше того, как родители впервые приведут его в детский сад.

Важно понимать, что в современном мире умения и навыки исследовательского поиска необходимы не только тем, чья жизнь связана с научной работой, это требуется каждому человеку. Универсальные умения и навыки исследовательского поведения требуются в наше время в самых разных сферах жизни. Хотя нельзя не отметить, что понятия «исследование» и «исследовательская деятельность» прочно связаны в нашем сознании с понятиями «наука» и «научная работа».

Людей, работающих над научными проблемами, многие века именовали учеными. Эти люди всегда отличались тем, что владели обширными знаниями, потому их и называли «учеными». Первоначально действительно, научная работа была уделом избранных. Термин «ученый» предполагал некую элитарность, он же выражал главную функцию, которую приписывало общество людям науки, — «многознание». Функция исследовательская, функция добычи новых знаний была в те времена еще на втором плане.

Но с течением времени под действием объективных факторов отряд ученых рос. Бурный рост науки в конце XIX — начале ХХ века, естественно, сопровождался стремительным ростом армии ученых. И постепенно к середине ХХ века термин «ученый» начинает восприниматься как несколько устаревший, архаичный. Все чаще научные работники сами называют себя не учеными, а исследователями. Подчеркивая тем самым, что главная функция науки и научной работы — исследовательская. В наши дни профессия научного работника или исследователя стала массовой. Людей, занятых наукой, теперь десятки миллионов. Более того, многие люди включены в исследовательскую, научную работу, фактически оставаясь на своих рабочих местах, традиционно не рассматривающихся как места приложения сил научных работников. В современном мире десятки тысяч практических работников: врачей, инженеров, учителей — в нашей стране продуктивно работают как исследователи, имеют ученые степени и звания.

Общая тенденция развития современного и материального, и духовного производства такова, что творческий, исследовательский поиск становится неотъемлемой частью любой профессии. Потому и исследовательское поведение в современном мире рассматривается не как узкоспециализированная деятельность, характерная для небольшой профессио- нальной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме в любой сфере деятельности. И даже шире

—       как стиль жизни современного человека. Подготовка обучающегося к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей современного образования.

Главным инструментом развития исследовательского поведения в образовании выступает исследовательский метод обучения. Он входит в арсенал методов обучения, применяемых педагогом, но современная ситуация требует не простого фрагментарного использования исследовательского метода, а его доминирования в образовательной практике над репродуктивными методами. Подчеркнем, что доминирование исследовательского метода в обучении не означает полное исключение иных методов, оно предполагает лишь его преобладание.

Продуктивные и репродуктивные методы обучения

Начало ХХ века было периодом активного внедрения исследовательских методов

обучения в массовую образовательную практику. Специалисты того времени максимально широко трактовали содержание понятие «исследовательский метод обучения» («метод исканий»). Они рассматривали его как главный и универсальный способ обучения. При этом толковали его очень широко. В итоге он растворял в себе репродуктивные методы обучения, необходимые в образовании, и терял свою специфичность. В настоящее время, решая проблему внедрения исследовательского метода в образовательную практику, необходимо более строго очерчивать его границы, а это можно сделать, только рассмотрев его в сопоставлении с методами противоположными

—       репродуктивными.

Известно, что методы обучения классифицировались и классифицируются по разным основаниям. С точки зрения обсуждаемой нами проблемы наиболее продуктивна дихотомия: продуктивные и репродуктивные методы обучения. Подобные подходы к классификации существенно упрощают общую картину явления, а потому очень уязвимы и часто подвергаются критике, ведь они, по сути, рассматривают явление в черно-белом варианте, а жизнь, как известно, многократно богаче. Но нам на данном этапе рассмотрения необходимо это упрощение, оно позволит яснее понять суть проблемы.

Напомним, что известные специалисты в области теории обучения М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер выделяли пять основных общедидактических методов обучения:

• • объяснительно-иллюстративный (или информационно-рецептивный); репродуктивный;

• проблемное изложение;

• частично поисковый (эвристический);

• исследовательский.

Эти методы авторы делили, в соответствии с вышеназванной дихотомией, на две более крупные группы: репродуктивную (первый и второй методы) и продуктивную (четвертый и пятый методы). К первой группе относятся методы, посредством которых ученик усваивает готовые знания и репродуцирует или воспроизводит уже известные ему способы деятельности. Вторая группа методов характеризуется тем, что посредством их ученик самостоятельно открывает субъективно и объективно новые знания в результате собственной исследовательской творческой деятельности. Проблемное изложение — промежуточная группа. Оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы исследовательского поиска.

Репродуктивные методы

К группе репродуктивных можно отнести два метода: объяснительно - иллюстративный и репродуктивный.

Объяснительно-иллюстративный метод предполагает, что педагог разными средствами сообщает детям готовую информацию. Этот метод экономичен, но он не позволяет сформировать умения и навыки практической деятельности.

Репродуктивный метод допускает, что обучающийся не только усваивает информацию, но и учится действовать по образцу. Таким образом, создаются условия для формирования умений и навыков путем упражнений. Действуя по предложенному образцу, дети приобретают умения и навыки использования знаний.

Продуктивные методы

Их выделяют два — частично-поисковый и исследовательский.

Частично-поисковый метод предполагает, что обучающийся часть работы по добыче знаний берет на себя. Исследовательский метод — что путь обучающегося к знанию пролегает через собственный творческий, исследовательский поиск.

Исследовательский метод следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе обучающегося и современным задачам обучения. Его основные составляющие — выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения.

Реальное преобладание репродуктивных методов в современном образовании, иногда называемом традиционным, вызывает множество протестов со стороны специалистов. Эта критика во многом справедлива, но, отмечая важность внедрения продуктивных методов обучения в практику образования, не следует забывать, что репродуктивные методы не стоит рассматривать как нечто ненужное.

Во-первых, необходимо учитывать, что это — наиболее экономичные способы передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества. В образовательной практике не только не обязательно, а даже глупо добиваться того, чтобы каждый обучающийся все открывал сам. Нет необходимости переоткрывать заново все законы развития природы и общества.

Во-вторых, исследовательский метод дает больший образовательный эффект лишь при умелом его сочетании с репродуктивными методами. Круг исследуемых детьми проблем может быть существенно расширен, их глубина станет значительно большей при условии умелого использования на начальных этапах детских исследований репродуктивных методов и приемов обучения.

Третьим и не последним обстоятельством является то, что использование исследовательских методов добычи знаний, даже в ситуации открытия «субъективно нового», часто требует от обучающегося незаурядных творческих способностей, которые объективно не могут быть столь развиты.

Активно или пассивно обучающийся познает мир

Факт существования поисковой исследовательской активности и ее вклад в дело развития психики обучающегося давно никем не оспаривается. При этом степень значимости этого вклада с точки зрения образования представителями разных научных школ оценивается по-разному. Эта проблематика обычно обсуждается в связи с обучением и изучением действия механизмов познания внешнего мира обучающимся.

В традиционной психологии при всем многообразии мнений, решений и подходов можно выделить две основные концепции развития, принципиально важные, с рассматриваемой нами точки зрения. Представители первой исходят из того, что обучающийся — ведомый в процессе научения, он пассивно воспринимает опыт. Сторонники другой считают иначе — обучающийся активен в плане приобретения и структурирования опыта, более того — ему доступно конструирование собственного мира.

Первая точка зрения наиболее наглядно представлена в исследованиях бихевиористов — представителей «теории научения» (Б.Ф. Скиннер и др.). Свойственное им утверждение об относительной «пассивности» обучающегося не означает, что он невосприимчив к внешнему миру. Они не отрицают полностью его готовности впитывать новые знания, причем любые, но подчеркивают при этом, что психика обучающегося формируется преимущественно в итоге управляемых внешних средовых воздействий. Признают они и то, что поведением управляют внутренние потребности, но считают их мало контролируемыми самим обучающимся.

Механизм развития с этой точки зрения описывается простой формулой «стимул — реакция», предложенной, как известно, Б. Уотсоном. Освоение мира обучающимся рассматривается как накопление связей и ассоциаций между предметами, явлениями, событиями (стимулами) и поведением (реакциями). Например, ребенок может научиться чему-то, получив подкрепление.

Впоследствии эти идеи были развиты и дополнены известными психологами Альбертом Бандурой и Уолтером Мишелем. Их «теория социального научения» существенно расширила взгляды традиционных бихевиористов, признав то, что поведение обучающегося формируется не только благодаря внешнему подкреплению (награды и наказания), но еще и его самостоятельным наблюдениям за тем, что делают окружающие.

Так, например, обучающийся может научиться пользоваться какими-либо предметами (столовыми приборами, инструментами, пультом дистанционного управления телевизора и др.) или даже определенным манерам взаимодействия с другими людьми, наблюдая за тем, как это делают значимые для него взрослые.

Правда, в этих схемах научения, объясняющих и иллюстрирующих бихевиористский подход, не учитывается еще одна возможность — возможность обучения посредством собственного экспериментирования. Несмотря на довольно сложные действия, требуемые в рассматриваемых ситуациях, речь все же идет о простых типах научения:

• привыкание (габитуация);

• сенситизация;

• классическое (павловское) обусловливание.

Существенно отличаются от них сложные виды научения, свойственные только человеку, например такие, которые приводят к образованию понятий или использованию навыков классификации.

Кроме того, существует явление, названное в психологии развития «социальным заимствованием». Маленький ребенок, сталкивающийся с незнакомым явлением, часто получает нужную ему для адекватной реакции информацию, следя за выражением лица матери (или других взрослых), ее голосом или жестами. Ребенок настраивает свою эмоциональную реакцию на реакцию матери (или другого значимого взрослого) и, таким образом, подражая, учится понимать смысл и значение тех или иных событий.

Так, например, мать пугается, увидев рядом крупную собаку, быстро двигающийся автомобиль и др. Наблюдая эту реакцию, ребенок сам начинает понимать, что этого надо бояться.

Таким путем человек обычно осваивает сложные эмоции, такие как альтруизм, стыд, зависть, чувство вины. Они всецело обусловлены «социальными» обучением. Доказывает это положение не только их сложность, но и то, что люди разных культур часто не в состоянии распознавать их так же легко, как простые эмоции (радость, печаль, удивление, гнев, страх и др.).

Эти, на первый взгляд, сугубо теоретические подходы весьма существенно влияют на образовательную практику. Так, например, специалисты, не склонные полагаться на детскую активность, предпочитают прямые, последовательные и тщательно структурированные методы обучения. Своеобразной вершиной этого подхода являются широко известные варианты программированного обучения («линейное программирование» — Б.Ф. Скиннер, «разветвленное программирование» — Н. Кроудер, «смешанное программирование» — Л.Н. Ланда и др.). Преподаватель, работающий на этих принципах, заставляет детей строго следовать определенным, жестко фиксированным в содержании обучения этапам. В его понимании ребенок должен овладеть одним этапом и только после этого переходить к следующему.

Рецидивы этого подхода можно встретить и в нашем современном образовании.

Например, многие педагоги-методисты по изобразительному искусству делают специальные плакаты, где последовательно изображено, как следует рисовать (лепить) какой-либо сложный объект (голову, фигуру человека и др.), и требуют от учеников строгого соблюдения данной последовательности. Если рассуждать формально, то эта последовательность выглядит убедительно, но крайне трудно заставить так рисовать учащегося. Кроме того, эти педагоги обычно не затрудняют себя вопросом о том, рисует ли хотя бы кто-то из профессиональных художников, опираясь на эти или аналогичные им этапы.

Существует и принципиально иной подход, сторонники его исходят из того, что ребенок непрерывно самостоятельно изучает и активно интерпретирует происходящее вокруг него. Эти специалисты акцентируют внимание на активности детей. Они считают, что дети от природы любопытны, склонны исследовать окружающий мир, а также самостоятельно упорядочивать полученный опыт, создавая, таким образом, собственные когнитивные схемы. Поэтому то, чему научаются дети, в большей мере зависит от их собственных интересов и отражает их индивидуальный уровень понимания.

Так, преподаватель изобразительного искусства, работающий по этим принципам, предложит детям исследовать возможности разных материалов и выразительных средств в отражении своих настроений и чувств. Он предложит больше заданий, ориентирующих детей на взаимодействие с культурой, на самостоятельное изучение пропорций и живое созерцание (изучение в ходе наблюдения) мира.

Есть и еще одна плоскость, в которой следует рассмотреть данную проблематику. Речь идет о разных теоретических моделях построения образовательного процесса. Перечислим их:

• авторитарно-догматическое обучение;

• активизирующее обучение;

• развивающее обучение (классификация и термины В.Т. Кудрявцева).

Если мы отрицаем либо рассматриваем в качестве недостаточно

действенного фактора существование детской активности, то, соответственно, строим обучение по «авторитарно-догматическому» типу. Несмотря на термин, имеющий явно негативную окраску, можно констатировать, что обучение, организованное на базе данного подхода весьма распространено и даже получило наименование «традиционного». Его основная цель может быть определена как обучение основным, наиболее важным, с точки зрения педагога (общества), знаниям, умениям и навыкам.

Напротив, подчеркивание действенности внутренней активности ребенка неизбежно приводит нас к идее «активизирующего обучения», воплотившегося в педагогике ХХ века в практике «свободного воспитания». Основная цель «активизирующего обучения» — проявление, раскрытие, раскрепощение психического потенциала ребенка, стремление создать в образовательном процессе условия для саморазвития его потенциала.

Полярные точки зрения легко доступны для критики и потому удобны в обсуждении, хотя, конечно, в практике встретить описанные подходы в чистом виде невозможно, как и в трудах представителей полярных подходов мы найдем массу «реверансов» в сторону противоположного пути решения. Они-то обычно и призваны снять односторонность подхода и создать если не равновесие, то, по крайней мере, его видимость. Эта особенность «полярных» концептуальных подходов весьма своеобразно проявляется на практике. Варианты практического решения оказываются, как правило, лишенными односторонности, в отличие от положений, приписываемых теориям.

При этом в теоретических рассуждениях всегда наиболее убедительно выглядят концепции, изначально указывающие на отсутствие ограниченности, характерной для полярных точек зрения. В нашем случае этим качеством обладает идея «развивающего обучения». Она, по мнению разработчиков и сторонников, включает в себя все самое лучшее из того, что присуще «авторитарно-догматическому» и «активизирующему обучению». Этот вариант обучения не только опирается на активность ребенка, но и проектирует возникновение у него таких психических способностей и свойств, которыми он рассматривать как один из вариантов проявления, в первую очередь, эмпирического мышления, как утверждается — «менее ценного», по сравнению с теоретическим мышлением, появляется основание для ее оценки, как деятельности более низкого уровня. Ведь теория задает общие рамки применимости правила, не требуя обучения на отдельных примерах. «Методом проб и ошибок» решает задачи лишь тот, кто не способен в уме соотнести все переменные и на этой основе решить задачу сразу, без манипуляций с практическими предметами, то есть на более высоком — теоретическом уровне.

Этот взгляд весьма характерен для популярных в нашей стране концептуальных подходов к обучению. Главной задачей такого обучения выступает, по мнению авторов, развитие у учащихся теоретического мышления и настолько полной и обобщенной системы знаний, которая позволяла бы решать любые задачи как частный случай реализации некого общего принципа. Но если мы теоретически допустим возможность существования такого способа решения проблем, то неизбежно придем к парадоксальному заключению — мы создали (создаем) систему знаний, фактически не нуждающуюся во внешних источниках. Возможна ли подобная самодостаточность? Вопрос риторический.

Эти внешне правильные и вполне логичные рассуждения о важности теоретического мышления фактически противостоят фундаментальным философским принципам неполноты теоретического знания, алгоритмической неразрешимости, неопределенности. А именно они указывают нам на то, что всегда будут существовать области реальности, для которых теоретические методы познания принципиально недостаточны либо малоэффективны. Безусловно, прав А.Н. Поддьяков, утверждая, что познание окружающего путем реального взаимодействия с ним никогда не потеряет своего фундаментального значения и останется принципиально незаменимым методом при любой степени продвинутости любого выводного теоретического знания.

Какие выводы из этого необходимо сделать в обучении? В ряде областей знания действительно существуют возможности для использования дедуктивного подхода и отказа от действий «методом проб и ошибок». Надо учить детей овладевать этими способами мышления и максимально универсальными знаниями такого рода. Но при этом еще более необходимо формировать у них представления об относительности, неполноте, противоречивости знаний, в основе которой лежит противоречивость и неопределенность динамичного, постоянно развивающегося мира.

Очень важно, опираясь на особенности развития детского мышления в онтогенезе, предоставлять им больше возможностей для собственной исследовательской практики, формировать представление о том, что эмпирическое познание — полноправный метод освоения мира. Без овладения им вряд ли можно надеяться на то, что ребенок научится ставить и решать творческие задачи.

Использованная литература:

1.        Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Электронный ресурс // Институт международных программ РУДН.

2.        Исследовательская и проектная деятельность учащихся как педагогическая технология: Материалы открытой научно-практической конференции. — Киров: МОУ «Кировский физико-математический лицей», 2005.

3.        Новожилова М.М. и др. Как корректно провести учебное исследование: от замысла к открытию/ М.М.Новожилова, С.Г. Воровщиков, И.В.Таврель/ Предисл. В.А.Бадил. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.:Знания,2011г