"Одаренный
ребёнок в массовой школе"
Каждый здоровый ребенок рождается на свет с удивительной
способностью —стремлением к познанию окружающего мира. Но, к сожалению, часто
эта способность не находит необходимой поддержки и удовлетворения. Ребенок перестает
развиваться согласно своему дарованию, а его творческий потенциал так и
остается нераскрытым.
В
педагогике хорошо известен тезис Я.А. Коменского о том, что обучение должно
быть природосообразным, должно отвечать природе ребенка и сообразовываться с
законами ее развития.
Мы знаем, что обучение это один из видов человеческой практики,
а любая практика может быть успешной только тогда, когда она отвечает
объективным законам природы и общества. Еще древние говорили, что природу
побеждают только повинуясь ей. Никакая практика не может быть успешной, не
может привести к положительным результатам, если она не согласуется с
объективными законами бытия, и тем более, если она противоречит им.
А педагогическая практика не может составлять здесь исключения.
В свое
время Я.А. Коменский обратился к поиску законов умственного развития ребенка за
которым, как он считал, должно следовать обучение.
Нет
сомнений, что со времен Я.А.Коменского обучение стало гораздо более
природосообразным, и овладение детьми, например, навыками чтения, началами
математики и естественных наук требует сейчас значительно меньшего времени и
усилий. Многие дети с успехом овладевают обширными знаниями в средней и высшей
школе, что раньше было невозможно не только по общественно-социальным, но и по
педагогическим причинам.
Это очевидно каждому, кто сталкивается с практикой современной
массовой школы, которая вместо того, чтобы развивать в детях естественную
любознательность, потребность в познании, широту интересов, способность к
интеллектуальному сотрудничеству, сплошь и рядом только убивает в них эти
качества, отбивает охоту к учению и к умственным усилиям.
Наиболее остро эта проблема проявляется в школе, в отношении
детей с высокими интеллектуальными и творческими способностями, так как их запросы
и возможности отличаются от тех, на которых ориентировано традиционное
обучение.
Как
отмечает Е. И. Щебланова, ссылаясь на зарубежные и отечественные источники,
было показано, что «традиционное обучение сдерживает развитие таких детей и для
раскрытия их потенциала необходимы специальные модификации программ и методов
обучения в соответствии с их психологическими особенностями видом и уровнем
одаренности, интересами, мотивационно-личностными характеристиками)» Так или
иначе мы разделяем тот подход к пониманию одаренности, который опирается на
понятие потенциальной одаренности и фактически отвечает
«прагматико-гуманистической» ориентации — одаренных детей столько, сколько не
могут раскрыть свою индивидуальность, достигнуть потенциально возможных для них
высоких результатов в том или ином виде деятельности в условиях традиционного
обучения.
«Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими,
очевидными, иногда выдающимися достижениями или имеет внутренние
предпосылки для таких достижений в том или ином виде деятельности»
Из
такого понимания одаренности, подразумевающей не только актуальную, но и
потенциальную возможность достижения более высоких результатов, фактически
следует, что одаренных детей необходимо учить по-другому, по программам,
отличным от традиционных таким, которые могут обеспечить раскрытие их
индивидуальности.
Так, например, Барбара Кларк считает, что одаренные дети — это
такие дети, «которые показывают или могут показывать высокий уровень выполнения
чего-либо в какой-то из сфер деятельности и которые, в силу своего продвинутого
и ускоренного развития, нуждаются в обучении, отличном от обычно
принятого в школе. Это обучение обеспечивает большую вероятность роста
или развития способностей, а не их потерю или снижение»
Еще
один из наиболее авторитетных зарубежных специалистов в области изучения
одаренности — Дж. Рензулли, в отличие от Барбары Кларк, не делает акцента на
биологическом созревании и особенностях функционирования мозга как основы
развития одаренности ребенка. Согласно его представлениям, одаренность
обусловлена или определяется взаимодействием трех основных «кластеров»
характеристик, принадлежащих человеку: общие способности выше среднего уровня,
высокий уровень «преданности задаче», или, другими словами, мотивации, и, наконец,
высокий уровень креативности. Дети же, которые обнаруживают признаки
одаренности, «нуждаются в широких и разнообразных образовательных
возможностях, которых обычно нет в стандартных учебных программах», — отмечает
Дж. Рензулли в заключительной части определения понятия одаренности.
Развитие исследований одаренности за последние десятилетия
убедительно показало ошибочность представлений о том, что талант или
одаренность раскроются сами собой и «пробьют» себе дорогу. Без особой заботы об
обучении и развитии мы теряем одаренных детей.
Хотелось
бы отметить и еще одно основание в пользу разработки программ и специального
обучения одаренных детей. Как отмечают многие зарубежные исследователи,
специальные программы для одаренных являются фактически настоящими
«лабораториями», создающими передовой опыт обучения. Их дальнейшая судьба —
использование в обычном учебном процессе. «Приемы работы, бывшие ядром многих
специальных программ для одаренных, включаются в обычный учебный процесс с
целью развития всех учащихся», — пишут Дж. Рензулли и С. Риз. Таким образом,
хорошая программа для одаренных детей сегодня — перспектива хорошей программы
для большинства детей «завтра».
В чем же заключается специфика программ для одаренных? Есть ли
она вообще? Мы уже говорили о том, что традиционная программа обучения может
стать непреодолимым препятствием для развития одаренного ребенка, и это был
один из аргументов в пользу необходимости решения проблемы обучения одаренных
детей. Кроме того, есть и другой аспект рассмотрения этой проблемы. Хорошо
известно, что эффективность программ обучения зависит от их соответствия
потребностям и возможностям тех детей, для которых они предназначены. Если
познавательная деятельность, которая составляет основу обучения в школе, не
соответствует мотивационным и когнитивным характеристикам ребенка, то трудно
ожидать, что им будут достигнуты высокие уровни развития. И если мы признаем,
что одаренные дети характеризуются особыми потребностями и возможностями,
отличающими их от других сверстников, то это означает, что для их обучения
необходимы специальные программы или, по крайней мере, какие-то модификации
традиционных образовательных программ, которые ориентированы на гипотетического
«среднего» ученика.
Известно, что большинство одаренных учащихся способно к
самостоятельному изучению интересующих их тем, обнаружению связей между
предметами и идеями, высокому уровню рассуждения и обобщения. В результате они
уже до начала школьного обучения обладают информацией экстраординарного
качества, поэтому учебный материал может их не интересовать, а ожидание, пока
одноклассники освоят то, что им давно известно, вызывать скуку и нетерпение.
Такие учащиеся нуждаются в новой, изменяющейся и стимулирующей информации,
постоянно создающей вызов их способностям. Одна из стратегий помощи в таких
ситуациях — это применение системы индивидуальных заданий, в которых учащиеся
могут сами регулировать уровень сложности материала, выполняя проверочные
задания до и после изучения тем, причем методы такого обучения должны соответствовать
сложности материала.
Например: как бы ни было велико количество учащихся, желающих
изучать диких животных, растения или освоение космоса, для ряда детей эти темы
не будут представлять никакого интереса — в силу ли их изученности (ведь
одаренные дети часто знают значительно больше своих сверстников), излишней
конкретности (их интересуют объяснения, абстрактные идеи и теории) или
увлеченности другой темой, не предусмотренной планом. Каждая же из этих частных
тем «накладывает» жесткие содержательные рамки, которые препятствуют подлинной
индивидуализации обучения с учетом интересов, потребностей и уровня развития
каждого ребенка.
Важный шаг в решении возникающих проблем — «расширение»,
раздвижение содержательных рамок, т. е. переход к более крупным содержательным
единицам вместо традиционных «тематических разделов» как способу организации
содержания обучения по предметам. Например, вместо тем «Растения» и «Животные»
возьмем проблему «Исчезновение растительного и животного мира» или, еще шире,
«Выживание». Такая формулировка темы, основанная на содержательной интеграции
многих более узких тем и проблем, отвечает стихийному интересу одаренных детей
к глобальным проблемам, абстрактным идеям и теориям. В то же время она
позволяет изучать конкретные сведения о динозаврах и других видах животных и
растений, а наряду с этим дает возможность другим детям заниматься изучением
климатических изменений, способствующих или препятствующих сохранению
окружающего мира, космических влияний, исторических эпох и т. п. Таким образом,
каждый ребенок может найти себе тему, соответствующую его индивидуальным
интересам. А если мы возьмем еще более широкую или глобальную тему, например
«Выживание» или «Изменение», то легко продемонстрировать, как стремительно
расширяются и становятся практически неограниченными возможности изучения тех
или иных тематических разделов, традиционно «разбросанных» по различным
дисциплинам.
Легкость понимания учебного материала одаренными детьми связана
также с потребностью его углубленного изучения и обсуждения с детьми равных
интеллектуальных возможностей. Нелюбовь к повторению уже понятых правил,
принципов, теорий может восприниматься их менее способными сверстниками, а
часто и учителями, как проявления «всезнайства» и отрицательно влиять на отношение
к ним.
Психологические особенности одаренных детей, или так называемые
«признаки одаренности», часто являются предметом больших споров среди
психологов.
Обеспечивая же развитие и раскрытие индивидуальности не только
1—2 % вундеркиндов, а широкой «прослойки» детей, составляющей около 20 % от
всей возрастной выборки, мы создаем условия для больших и малых открытий в
области науки и техники, расцвета культуры и искусства. Ведь творения столь
редко встречающихся гениев опираются на те потребности и возможности, которые
были созданы благодаря безымянной творческой работе множества изобретателей,
ученых, художников и т. п. Это хорошо проанализировал Л. С. Выготский, который
показал, что, «как бы ни было индивидуально всякое творение, оно всегда заключает
в себе социальный коэффициент. В этом смысле никакое изобретение не будет в
строгом смысле личным, в нем всегда остается кое-что от анонимного
сотрудничества».
Действительно,
особенностей этих детей, таких как чрезвычайная любознательность и потребность
в познании, опережение сверстников по уровню интеллектуального и творческого
развития, выраженное стремление к самостоятельности в процессе познания,
независимость мышления и многое другое, вряд ли могут быть в полной мере
«учтены» в рамках традиционных учебных программ и методов их преподавания. В
результате несоответствия учебной программы потребностям и возможностям
одаренных детей, происходит быстрое снижение интереса к обучению, и нарастающая
скука, сопровождающая этот процесс.
Детская одаренность — одно из самых интересных и загадочных
явлений человеческой психики. Может быть, поэтому уже само упоминание о ней
вызывает у многих родителей чувство тревоги, внутреннего напряжения.
Необычные
способности детей к обработке информации позволяют воспринимать разнообразные
идеи одновременно на нескольких уровнях. Этому соответствуют стратегии
обучения, которые включают выполнение исследовательских проектов по
самостоятельно выбираемым темам с выдвижением гипотез и их проверкой и развитие
исследовательских навыков. Окружающие могут воспринимать таких детей как не по
возрасту серьезных. В то же время рутинные упражнения, натаскивание, зубрежка
часто вызывают у одаренных детей острое неприятие и нарушения поведения.
Высокая скорость мыслительных процессов у таких детей требует
соответствующей скорости предъявления идей, возможности самостоятельно
регулировать скорость учения. Эффективным является использование в обучении
«мозгового штурма», «быстрого чтения», тогда как отсутствие активности и
прогресса в обучении может вызывать фрустрацию — переживание «чувства
крушения», ведущее к формированию отрицательных черт поведения.
Способность мыслить, творить — величайший из полученных
человеком природных даров. Есть те, кто одарен больше, есть те, кто одарен
меньше, но даром этим отмечен каждый. Поэтому, говоря о детской одаренности,
специалисты обычно рассматривают и исключительную категорию детского наследия —
одаренных детей, и интеллектуально-творческий потенциал каждого ребенка.
Где граница между одаренным и неодаренным ребенком, никому точно
не известно. Еще сложнее определить, кто в будущем достигнет высот гения?
Существует
большое количество основных признаков одаренности, в которых отражаются
особенности одаренных детей, проявляемые ими в их реальной жизни и деятельности.
Как правило, наличие таких признаков можно оценить при наблюдении за
особенностями поведения ребенка. Трудность заключается в том, что сами признаки
одаренности весьма разнообразны и сильно зависят от социокультурной среды. Это
порождает значительные расхождения в представлениях о том, что должно быть
включено в «список» особенностей одаренных детей, а что нет, какие признаки
обязательно должны проявляться, а какие нет и т. п. Наиболее продуктивным, на
наш взгляд, можно считать такую позицию в этом вопросе, согласно которой
наличие хотя бы одного из выделяемых признаков должно привлекать внимание
специалиста и побуждать его к тщательному и продолжительному анализу
конкретного случая.
Анализ существующих признаков одаренности позволяет отметить
наличие в них характеристик, связанных с мотивационными аспектами поведения (со
специфическими потребностями) и инструментальными (возможностями ребенка),
относящимися к способам и успешности деятельности ребенка. Многие отмечают
наличие некоторых общих, абсолютных, или универсальных, атрибутов
одаренности, которые можно наблюдать во всех культурах (практически вне
зависимости от культурного контекста), и специфических признаков,
которые наблюдаются в одних и не наблюдаются в других социокультурных слоях..
Так, например, в очень известной во всем мире книге Барбары Кларк приводится
пять таких признаков, характеризующих умственную (интеллектуальную),
академическую, творческую, лидерскую одаренность и одаренность в области
визуального и исполнительского искусства (музыка, живопись, танец, драма).
Существует недостаток в подготовке педагогических кадров — их
невладение методами диагностики уровня развития личности и прежде всего
умственного развития детей. Поэтому одна из актуальных задач совершенствования
подготовки педагога к практической работе — вооружение его не только знаниями
возрастных и индивидуальных особенностей и закономерностей психического
развития детей, но и умениями выявлять их и измерять с помощью современных
психодиагностических методик.
Психодиагностика необходима современному учителю для того чтобы:
1.
наблюдать за динамикой психического и особенно умственного
развития ребенка;
2.
иметь возможность ему определять программу дальнейшего развития
детей с тем, чтобы создавать оптимальные условия развития как для слабых, так и
для сильных;
3.
осуществлять индивидуальный подход к школьникам при оказании им
помощи в случае затруднений.
Известный педагог Ш.А.Амонашвили в одном из интервью говорил,
что, хотя педагогика как наука, конечно, существует, но строго научно обоснованного
в ней так мало, что на ладони поместится, а если говорить о педагогической
мудрости, то ее еще меньше.
Подобное
положение дел было всегда ясно Л.В.Занкову. Он писал, что когда он приступал к
разработке своей системы развивающего начального обучения, он не имел
возможности опереться на какую-либо психологическую теорию, так как хорошей,
полной, обоснованной фактами теории развития просто не было.
Тем
не менее система развивающего начального обучения была создана.
Сейчас она явно вызывает интерес у педагогов, которых не
удовлетворяют традиционные программы и методики и которые видят, какие
положительные результаты дает данная система.
Цель системы - достижение оптимального общего развития каждого
школьника в процессе усвоения им знаний, умений и навыков. Общее развитие Л. В.
Занков понимал как целостное движение психики, когда каждое новообразование
возникает как следствие взаимодействия ума, воли, чувств ребенка, его
нравственных представлений в их нерасчлененном единстве. В таком случае
движущими силами психического развития школьников становятся не только внешние
факторы (особенности системы обучения), но и факторы внутренние (особенности
учеников, их потребности и ожидания).
Ведущим понятием методологии такого обучения является целостность
педагогической системы, соотношение целого и составляющих его частей, а также
взаимозависимость частей и связи между ними.
В
исследованиях учителей и методистов показано, что у детей, обучающихся по
системе Л. В. Занкова, лучше, чем у других, развита наблюдательность,
способность к обобщению, к самостоятельному выполнению разного рода заданий.
В обычной школьной программе возможность выражать свои идеи
визуально и интегрально, в пространственной форме сильно ограничена. Дети с
опережающим развитием визуальных и пространственных способностей часто с трудом
воспринимают строго последовательный и фрагментарный материал, избегают таких
заданий или требуют целостного представления изучаемой темы, что часто
воспринимается как нарушения поведения и неуважение учителя. В системе же
Л.В.Занкова дело обстоит иначе.
Современная практика работы с одаренными детьми весьма
разнообразна. В этом разнообразии особенно ясно выступают нерешенные или слабо
изученные проблемы. Одной из таких важнейших проблем является поддержка
и развитие детей с общей (умственной) одаренностью в условиях обучения в
средней общеобразовательной школе. Именно эта категория детей часто
оказывается вне специального внимания и поддержки в процессе обучения в школе,
в то время как школа должна быть основным местом развития таких детей. В самом
деле, ребенок, демонстрирующий те или иные специальные способности, может
успешно развивать их как в системе дополнительного образования, имеющей большой
опыт работы с такими детьми, так и в процессе обучения в школе по специальным
программам повышенной сложности — математической, лингвистической и г. д. А для
ребенка с признаками общей одаренности не остается ничего другого, как «учиться
как все» или «присоединиться» к тем, кто проявляет повышенные способности и
склонности к определенной области. Проблема усугубляется также тем, что ранняя
специализация обучения для детей с общей одаренностью, как правило, является
неприемлемой ни с точки зрения удовлетворения их широких познавательных
потребностей, ни с точки зрения задач их развития.
Мы можем сформулировать четыре организации содержания обучения
для одаренных школьников:
1.
Гибкие содержательные «рамки», обеспечивающие возможность
включения для изучения тех или иных тематических разделов.
2.
Крупные содержательные единицы; изучение широких (глобальных),
основополагающих тем и проблем.
3.
Междисциплинарный подход к изучению содержания, отвечающий
широкой любознательности одаренных детей, повышенным творческим возможностям и
мировоззренческой задаче развития целостной картины мира.
4.
Интеграция тем и проблем для изучения, относящихся к одной или
разным областям знаний, путем установления внутренних взаимосвязей
содержательного характера.
Таким
образом, одним из важнейших источников трудностей одаренных детей в школьном
обучении служит расхождение между условиями, необходимыми для проявления и
развития разных граней одаренности и предлагаемыми конкретной структурой
образования. Достижение этого соответствия призвано обеспечить специально
создаваемые программы обучения и поддержки детей с разными видами одаренности,
многие из которых доказали свою полезность и эффективность. И все же вне сферы
внимания таких программ остаются как раз те, кто больше всего нуждается в
помощи, поскольку отбираются для них главным образом самые успешные в той или
иной деятельности дети. Предлагаем опросник для выявления одаренности детей
младшего школьного возраста.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.