Методическая разработка на тему: Реализация проблемного обучения посредством исследовательской деятельности на уроках литературы и во внеклассной предметной работе

Управление образования администрации Сорочинского городского округа Оренбургской области.

Реализация проблемного обучения посредством исследовательской деятельности на уроках литературы и во внеклассной предметной работе

                                                                             Автор: Мещерина Наталья Викторовна,

                                                                              учитель русского языка и литературы

                                                                              МБОУ "СОШ "4 им. А.Сидоровнина"

                                                                              Сорочинский г.о.

                                                                              Оренбургской области.

Сорочинск, 2018

Содержание.

Введение.                                                            

Глава I. Теоретическая часть,

1.1.    Основные аспекты проблемного обучения.

1.2.    Понятие исследовательской и учебно-исследовательской деятельности.

1.3.    Технологизация - помощник исследования.

1.4.    Авторская технология "Комплектация сочинения"

1.5.    Авторская технология "Этапное исследование"

1.6.     Исследовательская работа. Теоретические аспекты.

Г лава II. Практическая часть.

II. 1. Организация исследовательской деятельности на уроках литературы.

II.2. Организация исследовательской деятельности во внеклассной работе.

Глава III. Диагностическая.

IV.      Заключение.

V.         Список литературы.

.

Введение.

Актуальность. Современное Российское образование все больше ориентирует на развитие всесторонне развитой личности, социально адаптированной, обладающей гуманистическим мировоззрением, национальным самосознанием и общероссийским гражданским сознанием. Главными целями предмета «Литература» является к тому же развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, необходимых для успешной социализации и самореализации личности.

Одним из приоритетных направлений обучения сегодня является проблемное обучение - организованный педагогом способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания. На наш взгляд проблемное обучение успешно реализуется посредством развития исследовательской деятельности, направленной на достижение вышеозначенных целей. Исследовательская деятельность основывается на особой организации мышления, с которой сопряжены развитие наблюдательности, внимательности, аналитических навыков. Такая организация мышления необходима современному человеку.

Дальнейшее образование выпускника школы предполагает ведение научно-исследовательской деятельности в различных формах: рефератов, проектов, курсовых работ, дипломных работ. А овладеть основными навыками этого позволяет внедрение проблемного обучения посредством исследовательской деятельности в образовательный процесс. Необходимость развития исследовательской деятельности в современной школе показывает и тот факт, что российские школьники заметно уступают своим европейским сверстникам в выполнении определенных заданий. И не потому, что недостаточен объем знаний, а потому, что нашим учащимся не хватает умений применить данные знания на практике.

Основываясь на вышесказанном, мы пришли к теме данной работы: «Реализация проблемного обучения посредством исследовательской деятельности на уроках литературы и во внеклассной работе».

Тема основывается на важнейшей проблеме, возникшей из противоречия: с одной стороны все понимают, что исследовательская деятельности необходима и на уроках и во внеклассной предметной работе, но как развивать стремление исследовать, как научить основам исследования, которые так необходимы и в современной школе, переходящей на новые стандарты, и в дальнейшей деятельности учащихся? Поэтому проблема такова: развитие исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы и во внеурочной деятельности как необходимый и очень важный этап реализации проблемного  обучения и  образования в целом.

Цель нашей работы: разработка и апробация новых подходов для внедрения исследовательской деятельности, создание авторских технологий, моделей уроков по литературе, поиск новых форм организации внеурочной деятельности посредством организации исследовательской деятельности.

Данная цель осуществится через ряд задач:

1)   Выяснить степень разработанности различных аспектов проблемы в психологической, педагогической, методической литературе;

2)   Разработать модели форм обучения, создать авторские технологии, реализующие проблемное обучение, развивающие исследовательскую деятельность;

3)   Разработать систему организации исследовательской деятельности;

4)   Проверить эффективность разработанных методик с целью подтверждения результативности их применения для определенных умений применить эти знания.

Реформация российского образования ориентирована на развитие необходимых компетенций. Проблемному обучению и исследовательской деятельности здесь отводится весьма значимая роль, так как она ориентирована на новую форму получения знаний: понимание, открытие, в то время как традиционная система обучения нацеливает на получение знания путем запоминания.

Обучение исследовательской деятельности на современном этапе образования, безусловно, необходимо, однако на практике оказывается совсем другое. Большинство учебных программ, учебников, пособий и методик все еще делают упор на усвоение учащимися готовой информации по предмету, а не на освоение реальной действительности методами изучаемой науки. Узкопредметный подход уже не может удовлетворить потребностей личности в условиях постоянно меняющейся информационной среды. Совершенно очевиден тот факт, что цели, содержание, технологии современного образовательного процесса должны определяться в соотношении с последними достижениями и ресурсами современной научной мысли.

К тому же стоит сказать, что и сама исследовательская деятельность в современной школе подчас сводится только к созданию работ реферативного плана. Да и на уроках литературы происходит уход от обучения исследованию, хотя наличие новейших образовательных технологий позволяет развивать исследовательскую деятельность.

Вышеизложенное привело нас к гипотезе: Мы предполагаем, что реализация проблемного обучения посредством развития исследовательской деятельности  позволит педагогу:

-       повысить эффективности образовательного процесса в системе обучения;

-       осуществить интеграцию, совмещая инновационное содержание образования, в частности овладение средствами и процедурами исследовательской деятельности, с современными методами учебной работы, что способствует более полному и глубокому освоению учебного материала учащимися;

освоить исследовательские методы, активизирующие самостоятельную работу учащихся, их исследовательские способности, применяя новые информационные технологии;

-              развивать универсальные учебные действия посредством исследовательской деятельности.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс.

Предмет исследования: современные подходы к организации проблемного обучения и исследовательской деятельности на уроках литературы и во внеурочной предметной деятельности.

Методы исследования:

-       теоретические: индукция и дедукция, анализ, сравнение, обобщение;

-       эмпирические: анализ литературы, опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, статистическая обработка данных.

Ожидаемые результаты:

-       оптимальное развитие личности школьника через организацию исследовательской деятельности;

-       развитие интереса школьников к углубленному изучению литературы;

-       развитие исследовательских способностей школьников и выработка у них исследовательских навыков;

-       овладение новейшими технологиями.

Практическая значимость работы:  Данное исследование поможет учителям литературы использовать в практике преподавания проблемное обучение, овладеть современными технологиями, организующими исследовательскую деятельность учащихся, что приведет к повышению мотивации школьников, развитию их творческих способностей, выведет за границы школьного курса литературы.

Новизна: данная работа предполагает включение авторских технологий.  К тому же данная методическая разработка - попытка соединить проблемное обучение и исследовательскую деятель

Глава I. Теоретическая часть.

I.1. Основные аспекты проблемного обучения.

Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях.

Известный польский ученый В.Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты. Отечественные психологи Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, З.И.Калмыкова и другие разработали психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т. д.).

Проблемное обучение включает несколько этапов:

осознание общей проблемной ситуации;                     

ее анализ, формулировка конкретной проблемы;

решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);

проверка правильности решения проблемы.

Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта, который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

К основным понятиям проблемного обучения относятся: «проблемная ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблемность» («уровни проблемности», «принципы проблемности» и др.), «проблематизация».

По мнению В. Оконя, «сущность процесса учения путем решения проблем сводится в каждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение». По В. Оконю, роль учителя состоит в том, чтобы ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.

От чего зависит процесс решения проблемы? По мнению В. Оконя, от характера проблемы и сложности ее решения.

Дидактические основы проблемного обучения определяются содержанием и сущностью его понятий. По мнению М. И. Махмутова, основными понятиями теории проблемного обучения должны быть «учебная проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», а также «проблемное преподавание», «проблемное учение», «проблемность содержания», «умственный поиск», «проблемный вопрос», «проблемное изложение».

Определяя проблемную ситуацию, М. И. Махмутов отмечает, что она является начальным моментом мышления, вызывающим познавательную потребность ученика и создающим внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности. При этом можно выделить два типа проблемных ситуаций, возникающих при постановке как теоретической, так и практической проблемы.

Классификация способов создания проблемных ситуаций основана на характере противоречия, возникающего в процессе учения:

Столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения.

Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.

Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения,

Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка.

Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение.

Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов.

Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

Организация межпредметных связей»

Основное в проблемном обучении — создание проблемной ситуации. 

Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.

Проблемные ситуации дифференцируются А. М. Матюшкиным по критериям:

структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия);

уровня развития этих действий у человека, решающего проблему;

интеллектуальных возможностей учащегося.

А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта (учащегося), характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности. Иначе говоря, проблемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько действий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам.

Схема уровней проблемно-эвристического обучения исходит из того, сколько и какие звенья передаются учителем ученику. В традиционной форме обучения сам учитель формулирует и решает проблему. Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учениками.

Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

Ученик сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

Третий и четвертый уровни — это исследовательский метод.

Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного задания учащиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-эвристического обучения.

В проблемном обучении учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше — к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.

Культивируемый в проблемном обучении исследовательский метод — это такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными методами добывания знаний и, осваивая доступные им элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.

В процессе обучения важно постепенно переводить учащихся последовательно на более высокий уровень проблемно-эвристического обучения.

В заключение необходимо остановится на месте и роли проблемного обучения в системе целостного образовательного процесса.

По мнению И.Я.Лернера, проблемное обучение должно осуществляться лишь при изучении части учебного материала, что и позволяет творчески перерабатывать информацию, полученную как в проблемном, так и в непроблемном обучении.

Каковы же функции проблемного обучения?

Их три:

развитие творческих потенций и формирование структур творческой деятельности;

творческое усвоение знаний и способов деятельности;

творческое овладение методами современной науки.

Вместе с тем, как отмечает И.Я.Лернер, только немногие учащиеся могут видеть проблемные ситуации. Для того чтобы большинство учащихся могли видеть и решать проблемы, необходима система проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач, включенных в ткань содержания образования и процесс обучения.

Показателями системы проблемных задач должны являться следующие характеристики:

охват разных черт творческой деятельности;

наличие различных степеней сложности. Что же касается содержания учебного материала, на котором должна строиться система проблем, то оно подчиняется главному содержательному принципу системы проблемных задач, основанному на выделении в различных областях науки «сквозных» или «аспектных» проблем.

По мнению М. И. Махмутова, проблемное обучение не может заменить всего обучения, но без принципа проблемности обучение не сможет быть развивающим.

Безусловно, проблемный метод нельзя превращать в универсальный метод обучения. Как отмечал В. А. Крутецкий, «…для некоторых учащихся, еще не владеющих навыками самостоятельного мышления, он несколько труден (хотя другие учащиеся могут весьма преуспевать в нем: в наших экспериментах, например, наиболее способные «открывали» для себя почти весь курс геометрии). Да и времени он требует больше, чем традиционное информационно-сообщающее изложение. Но преувеличивать последнего обстоятельства не следует. Потеря времени на первых этапах введения проблемного метода компенсируется впоследствии, когда самостоятельное мышление учащегося разовьется в достаточной степени».

Достоинства проблемного обучения очевидны. Это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности.

Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как: 1) учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески; 2) делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения; 3) как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает школьников, формирует серьезный интерес учащихся к научному знанию; 4) установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.

Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Ученик попадает в ситуацию, подобную той, в которой находится деятель, решающий творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у ученика в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, как и при программированном обучении, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. реализовать основную задачу педагогического труда.

I.2            Понятие исследовательской и учебно­-исследовательской деятельности

Под исследовательской деятельностью понимается «деятельность, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную, исходя из принятых в науке традиций, постановку проблемы; изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы.

Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения

А.В. Леонтович, говоря о проблеме развития исследований в науке и образовании, отмечает, что исследование, в отличие от проектирования, конструирования и организации, есть самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, его главная цель - установление истины, «того, что есть»,

«наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь.

Источник исследования как вида деятельности - в свойственном человеческой природе стремлении к познанию. «Наука развилась из свойственного человеку инстинкта исследования окружающей среды», "...инстинкт непрерывного поиска, инстинкт уменьшения неизвестного заложен буквально в каждом человеке".  Исследование как вид деятельности появляется еще, видимо, у животных в неотрефлексированном виде. Так, П. Тейяр де Шарден утверждает, что многие животные проявляют «...любопытство к окружающему с его удовольствием исследования...».

Говоря об исследовательском типе мышления, Леонтович рассматривает исторический аспект этого вопроса. Он отмечает, что «спонтанное, неосознанное исследование свойственно человеку, оно всегда сопровождает его независимо от способностей и социального статуса, являясь мощным средством освоения действительности. Но оно остается спародическим, неосознаваемым». Только с появлением науки и через науку исследование становится явлением культуры, обретает свою историю, методологию, институты. С появлением науки выделяется отдельная социальная группа людей - ученые - главным видом деятельности которых является исследование.

Анализируя дальнейшее развитие общества, мы видим, что наука постепенно «приватизирует» исследование и в общественном сознании закрепляется стереотип, что исследование как способ деятельности ограничивается сферой науки. Указанный тип генезиса науки отмечают практически все исследователи. «Наука - отрасль культуры, сфера человеческой деятельности, связанная с выработкой и теоретической систематизацией объективйых данных о мире, уходит корнями в определенный способ восприятия сущего и понимания истины.

В исследовании «ведущей ... является ценность истины и достижения именно истины, ценности, которой полностью подчиняется реализация любой исследовательской деятельности. ... Заметим, что ценностная установка на получение истины исключительна, как говорят сейчас, эксклюзивна именно для науки и определяет ее специфику по ценностному основанию...» . Важно подчеркнуть непреходящее значение этой ценности для исследовательского типа мышления. Характерно, что для науки XX века эта ценность в ряде случаев отодвинулась на второй план, что нашло отражение в работах ряда авторов, преимущественно западных. Ценность науки «в ее практической значимости, способности создавать удобства» . Наука, превращаясь в ведущую производительную силу общества, становится объектом заказа со стороны общества и капитала, теряя со временем первоначальное ценностное ядро, свойственное изначально ее главному методу - исследованию.

Наука постепенно становится сферой развития тонких технологий, которые направлены на получение результата, заказанного теми или иными социальными структурами. Собственно исследование становится уделом чрезвычайно тонкой прослойки научной «фундаментальной» элиты (ответ на вопрос о самом ее наличии является неоднозначным), а также крайне ограниченного времени в деятельности основного состава корпуса ученых, что позволяет говорить о том, что исследование не является для них ведущим типом деятельности. Наука по своему типу деятельности попадает почти целиком в сферу проектирования: «...в современном научном исследовании ядерной деятельностью является организация, руководство и управление, а отнюдь не познание как таковое».

Таким образом, исследование как тип деятельности в настоящее время теряет свою исключительную принадлежность к научной отрасли, оставаясь прочно связанным с ней в сознании большинства людей. В этих условиях значительно сокращается количество людей, владеющих исследовательским типом мышления - одним из самых сложных и богатых его типов; что ведет к увеличению доли репродуктивного восприятия окружающего современным населением, потреблению готовых форм, предлагаемых массовой культурой, развитию «клипового восприятия», для которого характерна возможность восприятия ограниченных по объему информационных массивов, ведущих к атрофии, способности к анализу и выработке собственного отношения к содержанию информации. Типичным примером проникновения «клиповой» культуры в школьную практику является распространение «кратких изложений» произведений классиков литературы, когда содержание текста романа умещается на нескольких страницах.

Задумываясь о развитии исследования в сфере образования, мы видим, что его применение в качестве основы при построении образовательных технологий дает возможность развития у учащихся важнейшего инструмента оперативного освоения действительности - возможность осваивать не суммы готовых знаний, а методы освоения новых знаний в условиях стремительного увеличения совокупных знаний человечества; актуальной необходимости для каждого человека зрелого возраста уже уметь осваивать принципиально новые специальности, инструменты деятельности и т. д. Это позволяет говорить о том, что исследование в ближайшее время способно занять в образовании центральную роль, оно может и уже начинает переходить в сферу образования как главную сферу своего воплощения и культурного существования.

Известный педагог С.Т. Шацкий писал: «...Педагогические вопросы весьма сильно отличаются от обычных человеческих вопросов: педагог знает ответ на СВОИ вопросы, и ученику тоже хорошо известно, что ответ на вопрос, задаваемый учителем, у него уже в голове имеется какой-то ответ. В голове ученика, несомненно, складывается убеждение, что если учитель знает ответ и все-таки спрашивает, то его педагогический вопрос есть своего рода педагогическая уловка, и ученик старается ответить на этот вопрос не по существу, а старается угадать тот ответ, который имеется в голове учителя».

Принципиально отличным от этого является исследовательская деятельность учащихся. В этом случае и педагог, и учащийся находятся в одной ситуации, они не знают конечного результата работы, не знают ответа по данной проблеме, задаче. Они лишь вместе выдвигают гипотезу, проверяют ее, делают выводы и т.д. Эта деятельность в полном смысле является сотворчеством педагога и учащегося.

Как отмечают сторонники исследовательского обучения - учебный процесс в идеале должен моделировать процесс научного исследования, поиска новых знаний. В наиболее обобщенном виде исследовательское обучение предполагает, что учащийся ставит проблему, которую необходимо разрешить, выдвигает гипотезу - предлагает возможные решения проблемы, проверяет ее, на основе полученных данных делает выводы и обобщения.

Исследовательская деятельность учащихся является формой образовательного процесса, в отличие от исследовательской деятельности профессионального исследователя (ученого), поэтому для характеристики такого рода деятельности учащегося часто употребляется понятие учебно-исследовательская деятельность.

Это означает, что главной целью учебного исследования является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата, как в "большой" науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося)

Вывод по главам I.1.и I.2: вышеизложенное позволяет выявить созвучие проблемного обучения и исследовательской деятельности. Стоит отметить, что следует объединить некоторые аспекты в целях достижения желаемого результата - развития высоко интеллектуальной личности. Для проверки гипотезы обратимся к технологизации процесса обучения.

I.3. Технологизация - помощник исследования.

Технологизация образования и учебно-воспитательного процесса, в частности, - это объективная тенденция, которая все более проявляет себя в педагогической практике. Ее объективность обусловлена множеством проблем, которые реально существуют и осознаются как преподавателями, так и учениками и их родителями, управленцами и методистами.

Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. В традиционной субъектно­объектной педагогике (Я. А. Коменский) ребенку отводится роль объекта, которому старшее поколение передает опыт. Подготовить ребенка к жизни - это конечная цель системы. Принципиально важно - что и как формировать у него для ее достижения.

Современная педагогика все чаще обращается к ребенку как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. С этой точки зрения необходимо ответить на вопросы: что представляет собой ученик как целостная личность? Какие структуры определяют его субъектные позиции? Какие качества следует у него развивать?

Педагогика субъект-субъектных отношений завоевывает все больше сторонников, и все прогрессивные образовательные технологии в большей или меньшей степени направлены на реализацию этой идеи. Определение ученика как субъекта и вовлечение его в процесс познания, добывания знания лежит в основе и стандартов второго поколения, которые базируются на исследовательских принципах. И если образовательные технологии помогут реализовывать исследовательские принципы, то обращение к образовательным технологиям - необходимость.

В настоящее время в литературе описано множество технологий. Чтобы понять сущность этих технологий, важно их упорядочить, найти основания для их систематизации; каждой из них найти место, соотнести с понятиями методика, дидактика. В качестве таких оснований различными авторами предлагаются: целевые установки, содержание обучения, характер взаимодействия учителя и учащихся, способ управления познавательной деятельности обучаемых, масштаб применения и т. п.

Так, М. В. Кларин на основе анализа практики обучения в зарубежной школе, выделяет 4 модели учебно-воспитательного процесса: а) обучение как усвоение заданных образцов, б) обучение как дискуссия, в) обучение как игра, г) обучение как исследование. Этим моделям соответствуют технологии: полного усвоения, коммуникативные, игровые и исследовательские.

Г. К. Селевко представил классификацию широкого спектра традиционных и инновационных методик и технологий. Он указал классификационные параметры и основные характеристики каждой из них. Автором выделены классы технологий, которые различаются по уровню применения, философской основе, ведущему фактору психического развития ребенка, научной концепции, типу организации и управления познавательной деятельностью учащихся, категории обучающихся и др.

В. В. Гузеев рассматривает 4 класса технологий, которые в определенной степени характеризуют этапы развития образования: 1) традиционные методики, 2) модульно-блочные технологии, 3) цельноблочные’и 4) интегральные. Все они представлены в современном образовании, но обнаруживает себя тенденция увеличения удельного веса интегральных технологий.

В настоящее время все активнее проявляют себя две ведущее тенденции модернизации педагогического процесса: первая связана с технологическим подходом к его проектированию и осуществлению, вторая - с гуманизацией и гуманитаризацией образования. В соответствии с этим Г. Д. Левитес предложил различать предметно­ориентированные и личностно-ориентированные технологии. Первые из них еще называют знаниевыми или обучения, вторые - способностными, развивающими, гуманитарными.

Необходимо развести понятия методика и технология обучения. Это сделать сложно, ибо существует множество определений этих понятий, имеются значительные разночтения. Обратимся к авторитетным источникам. “Методика - это педагогическая наука, которая исследует закономерности обучения определенному учебному предмету”. “Методы обучения - способы деятельности учителя и ученика, с помощью которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности”. Понятие “методика” выражает механизм использования комплекса методов, приемов, средств и условий обучения и воспитания учащихся.

Если в методиках прописывается деятельность учителя на уроке, то в технологиях обучения, как правило, описана деятельность самих учащихся.

Наиболее продуктивными, на наш взгляд являются следующие технологии: технология развития критического мышления через чтение и письмо, кейс-технология, педагогическая мастерская, триз- технология, личностно-ориентированное обучение...

Использование данных технологий помогает развивать исследовательские умения.

Считаем необходимым обратиться и собственным авторским технологиям: "Комплектация сочинения " и "Этапное исследование".