Методическая разработка на тему: "Виды речевой деятельности"

Введение Общая  психологическая характеристика процесса овладения иностранным языком требует рассмотрения ряда некоторых вопросов. Первый из них – как происходит овладение иностранным языком.  Для полной психологической характеристики процесса овладения иностранным языком важно также выяснить вопрос о том, в каком возрасте лучше всего начинать обучение.  Данные, которыми располагают психологи, свидетельствуют о том, что, чем раньше начинает ребёнок обучаться иностранному языку, тем более лёгким и более прочным оказывается его усвоение. Однако одновременное усвоение ребёнком родного и иностранного языков иногда вредно сказывается как на речевом, так на умственном его развитии. Поэтому многие  ученые полагают, что обучение  детей  иностранному языку  следует начинать  после того, как они укрепились в родном  языке, т.е. примерно в возрасте 5-6 лет. В нашей стране в последние годы предпринят опыт обучения детей иностранному языку в дошкольных учреждениях. Нет сомнений, что этот опыт даст только положительные результаты. Под начальным этапом в СШ понимается период изучение иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникабельной компетенции, необходимые и достаточные для их  дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета.  К начальному этапу мы относим 4-5 классы средней общеобразовательной школы, а также 2-3 классы школы с углубленным изучением иностранного языка. Чтобы заложить основы коммуникабельной  компетенции, требуется  достаточно продолжительный срок, не менее двух лет, потому что учащимся с первых шагов нужно ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иностранную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение) понимать иностранный текст или уметь прочесть его и писать, т.е. научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной  речью, или уметь письменно излагать свои мысли.       Начальный этап важен ещё и потому, что от того, как идёт обучение   на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Нельзя не согласиться с английским методистом Г.Пальмером, который предавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка. Так он писал: «Take care of the  first two stages and the rest call take care of itself». Исходя из всего вышесказанного целью  исследования является: обучение видам речевой деятельности на начальном этапе. Задачами:  1. Выявить аспекты речевой деятельности как средство обучения иностранного языка. 2. Доказать, что виды речевой деятельности являются средством обучения  в школе.          3.Рассмотреть технологию обучения видам речевой деятельности на начальном этапе.      Объектом курсового исследования являются основные виды речевой деятельности.      Предметом – особенности  преподавания чтения говорения, письма, аудирования на начальном этапе.      Данная работа имеет следующую структуру:      1.Введение.      Ι глава, в которой исследуются основные аспекты речевой деятельности как средства обучения ИЯ.      ΙΙ глава, где рассматривается методическая сторона преподавания аудирования, говорения, чтения, письма.      2. Заключение, где представлены итоги работы и выводы.      3. Список литературы.      4. Приложение.      _________________   1.     Беляев Б.В. «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» М.Просвещение, 1985 Глава Ι.  Цели и содержание обучения иностранному языку в начальной школе §1 .Цели обучения иностранному языку  В определение цели начального этапа обучения ИЯ была отражена как специфика предмета, отличающая его от других предметов, так и то общее, что объединяет все учебные предметы в систему начального школьного образования. Кроме того, они (цели) должны быть ориентированы на конечный результат обучения иностранным языкам в средней школе.  В качестве цели начального языкового образования выступает  формирование у младших школьников элементарных черт вторичной языковой личности, делающих их способными к межкультурной коммуникации на элементарном уровне. Такое понимание цели означает, во-первых, овладение детьми языком как средством общения и соответствующей  иноязычной « техникой », во-вторых, усвоение различной  внеязыковой информации (то есть не связанной  непосредственно с языком ) и, в-третьих, в развитие таких качеств, которые необходимы для адекватного общения и взаимопонимание представителей различных культур. В отечественной методической науке цели раннего обучения ИЯ трактуются следующим образом: ·        способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому пространству в том возрасте, когда дети ещё не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средство общения; ·        формировать у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению; ·        сформировать элементарные коммуникативные умения в четырёх видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) с учётом речевых возможностей и потребностей младших школьников; ·        ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными дети образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке; ·        приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счёт расширения спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения; ·        формировать представление о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках, об отвечающих интересам младших школьников, нравах и обычаях стран изучаемого языка; ·        формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся [1, c.4].    Из представленных выше формулировок целей обучения, очевидно, что развитие у детей способности к иноязычному общению на межкультурном уровне связано с формированием у младших школьников коммуникативной и межкультурной компетенций. Коммуникативная компетенция- это способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в целях понимания и передачи информации. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то её задача состоит в том, чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей (в том числе и с носителями языка) на элементарном уровне (с учётом реальных потребностей интересов детей этого возраста).   Формирование коммуникативной компетенции составляет прагматический (или практический) аспект целеполагания. Он включает в себя следующий комплекс знаний, навыков и умений:    ·        знание языковых средств общения (фонетических, лексических, грамматических) и правил оперирования ими, то есть правил, с помощью которых эти языковые единицы преобразуются в осмысленные высказывания (так называемый лингвистический компонент коммуникативной компетенции); ·        умение использовать языковые средства на соответствии с целями, местом, временем и сферами общения, а также в соответствии с социальным статусом партнёра по общению (социолингвистический компонент); ·        умение понимать высказывания в значимых смысловых блоках и передавать информацию в связанных аргументированных высказываниях; знание социокультурной специфики страны изучаемого языка и умение строить своё речевое и  неречевое поведение в соответствии с этой спецификой (социокультурный компонент); ·        умение анализировать и оценивать ситуации общения и в соответствие с этим строить своё речевое поведение,      осуществлять контроль своих речевых поступков и поступков    своих партнёров по общению, а также пользоваться собственным речевым опытом для компенсации имеющихся пробелов в знании иностранного языка (компенсаторный или стратегический компонент). Итак, прагматические или практические цели - это совокупность конкретных практических задач, стоящих перед предметом « ИЯ» в начальной школе, связанных с формированием у учащихся знаний, навыков и умений. Владение этими знаниями, навыками и умениями позволит им приобщаться к социокультурным ценностям страны изучаемого языка в условиях межкультурной коммуникации. По окончании школы у детей должны быть сформулированы следующие коммуникативные умения (основные составляющие коммуникативной компетенции): 1.     В области говорения: ·        осуществлять диалогическое общение на элементарном уровне со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер тематики и ситуации общения, обозначенных в программе; ·        делать элементарные связанные высказывания о себе и об окружающем мире, прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом на элементарном уровне своё отношение к воспринятой информации или предмету высказывания. 2.     В области аудирования: ·        в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и реагировать на устные высказывания партнёров по общению в пределах сфер тематики и ситуаций, обозначенных программой; ·        понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуациями в классе; ·        понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (сказки, рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально и, преимущественно, невербально на их содержание; ·        полностью и точно понимать короткие сообщения большей частью монологического характера, построенные на знакомом учащимся материале. 3.     В области чтения: ·        выразительно читать вслух; ·        читать про себя с целью: - понимания основного содержания учебных, а также несложных аутентичных текстов, соответствующих уровню  развития и обученности младшего школьника; - полного и точного понимания содержания учебных, а также несложных (адаптированных) аутентичных текстов с эксплицитно выраженной информацией, построенных на знакомом учащемуся языковом материале или содержащих незнакомые слова, о значении которых можно догадаться; - поиска необходимой (интересующей) информации  (приёмы поискового чтения). 4. В области письма: ·        написать короткое поздравление (с днём рождения, с Новым годом,  Рождеством и др.), выразить пожелание; ·        написать личное письмо зарубежному сверстнику, используя изученный материал, оформить конверт, адрес в соответствии с нормами, принятыми в стране изучаемого языка. При обучении ИЯ на начальном этапе условно выделяются два подэтапа, границы между которыми подвижны и устанавливаются с учетом конкретных условий обучения. Первый подэтап является самым важным, поскольку в это время формируется коммуникативное ядро для устной речи и чтения. Приоритет отдается формированию умений понимать иноязычную речь на слух.  На втором подэтапе расширяется речевой опыт учащихся на счет новых средств общения, формируются умения учащихся осуществлять как устные, так и письменные формы общения. Здесь особое место занимает обучение чтению, у детей развиваются умения понимать содержание текстов с извлечением основной и полной информации. Возрастает удельный вес чтения как средство приобщения школьников к культуре страны изучаемого языка.  На третьем подэтапе осуществляется систематизация приобретенных и приобретаемых знаний, навыков и умений, их дальнейшее совершенствование, в том числе совершенствование умений школьников самостоятельно решать коммуникативные задачи и различных ситуациях (в рамках программных требований) непосредственного (аудирование, говорение) и опосредованного общения (чтение, письмо), выражать на элементарном уровне личное отношение к воспринимаемой и передаваемой. §2 Содержание обучения ИЯ Содержание обучения иностранного языка в начальной школе даёт ответ на вопрос «чему учить детей младшего школьного возраста» заставляет всё то, что вовлекается в деятельность учителя, учебную деятельность ученика, учебный материал, а также процесс его усвоения. В содержании обучения входят как предметные и процессуальные аспекты (И. Л.Бим), так и имеющийся, а также приобретаемый эмоционально- оценочный опыт участников образовательного процесса по ИЯ. Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития  у детей способности к общению на межкультурном уровне, позволяет говорить о многокомпонентности содержания обучения. Содержание обучения ИЯ в начальной школе включает в себя следующие  компоненты: ·        сферы коммуникативной деятельности (или сферы общения), темы и ситуации, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты и образцы общения); ·        языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования им; ·        комплекс речевых умений, характеризующих уровень практического овладения ИЯ как средством общения, в том числе и в интеллектуальных ситуациях; ·        комплекс знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимума этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения (социокультурный компонент содержания); ·        общие учебные умения и компенсирующие (компенсаторные или адаптивные) умения рациональные приёмы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями. В содержание обучения входят предметные и процессуальные аспекты и эмоционально-оценочный опыт учащегося и учителя. Предметная сторона содержания обучения (о чём говорить, читать, писать, слушать) отражает типичные для младших школьников сферы общения (или сферы коммуникативной деятельности): социально-бытовую, учебно-профессиональную, социально-культурную и игровую применительно к стране изучаемого языка и к нашей стране. Сферы общения, то есть сферы практического использования языка, представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального взаимодействия. На выбор тем влияют коммуникативные ситуации, которые могут быть как однотомными (например, в социально-бытовой сфере – покупка подарка в магазине, покупка продуктов), так и политемными  (например, в   социально-культурной в сфере беседа на дне рождения или в гостях и др.) Предлагаемая тематика и коммуникативные ситуации, на базе и в рамках которых строиться устное и письменное общение младших школьников, должны соответствовать реальным интересам и возможностям детей, их потребностям, с одной стороны, а с другой стороны, быть личностнозначимыми для них и создавать условия для проявления творческой активности и самостоятельности [3,с 24-36]                Языковые знания и навыки Развитие коммуникативных умений невозможно без знания языковых средств общения (слова, грамматические явления и др.) и навыков владения этими средствами при продуцировании и понимании высказывания в устной и письменной форме. Поэтому в содержание обучения ИЯ включаются языковые знания: ·        знание основы изучаемого языка как системы, то есть знание определённого минимума лексических единиц, грамматических форм и правил, с помощью которых единицы языка превращаются в осмыслённые высказывания;   ·        знание понятий, значение которых выражается по-разному на разных языках, в том числе тех, сквозь призму которых воспринимается и отражается в детском сознании окружающий мир. Также в содержание обучения включаются языковые и речевые навыки, которые необходимы для успешного использования детьми всех видов языкового материала в объёме минимумов, отобранных для начальной ступени обучения (фонетического, лексического и грамматического), а также для использования формул речевого этикета и речевых формул, выражающих определённые коммуникативные намерения (выразить удивления, возразить и т.д.) Языковые знания и навыки (языковые и речевые) подразделяются на две группы, в зависимости от того, предназначены ли они для активного употребления в собственных высказываниях  (продуктивные) или только для узнавания в текстах (рецептивные). Поскольку для понимания информации в тексте со слуха и при чтении необходимо знание больше объёма языкового материала по сравнению продуцированием собственных высказываний, то весь отобранный для начальной школы минимум знаний и навыков усваиваются детьми рецептивно, а часть его - продуктивно. Социокультурный компонент содержания обучения нацелен на приобщение детей к культуре народа, говорящего на изучаемом языке и к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка. При этом обучение младших школьников через диалог своей национальной культуры и культуры другого народа необходимо осуществлять постоянно, начиная с первых шагов изучения предмета. Дети младшего школьного возраста особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре. Они, в отличие от взрослых и подростков, внутренне предрасположены к межкультурной коммуникации и могут выступать посредниками в разрушении культурных барьеров. Упущенный в детстве шанс приобщиться к культурной грамотности часто оказывается утраченным навсегда. Социокультурный компонент содержания обучения не должен служить рекламой чужому образу жизни, его предназначение - расширить общий, социальный и культурный кругозор младших школьников, научить их терпимо относиться к особенностям поведения (речевого и неречевого) представителей своей и другой культуры, объективно оценивать культурные феномены, представленные разных культурах. Познание новой культуры осуществляется с обязательной цельной опорой на речевой и жизненный опыт школьников на родном языке и родной культуре. С этой точки зрения ни один зарубежный учебник, даже реализующий самую современную концепцию, не может удовлетворить потребности российской школы, поскольку в свете поставленных целей неверно ограничивать учебный процесс лишь лингвокультурными параметрами страны изучаемого языка. Отечественным учёным ещё предстоит отобрать «культурологические образцы», предлагаемые детям на уроках иностранного языка. И сделать это, по всей видимости, будет необходимо в соответствии с критериями: «хорошо знать», « иметь представление », « уметь на что-то адекватно реагировать ». В процессе обучения иностранному языку начальной школе учащиеся, начиная с первого года обучения, овладевают также общеучебными умениями, составляющими стратегии учащегося по усвоению языка. Последовательное  формирование таких умений помогает детям включиться в учебную деятельность, адаптироваться к школьным условиям. При непосредственной форме общения  (слушание и говорение) у школьников развиваются: 1.     Умения и навыки, связанные с организацией учебной деятельности: ·        слушать учителя и собеседника (аудитивное внимание); ·        работать в разных режимах (индивидуально, в паре, фронтально, в группах), взаимодействуя друг с другом; ·        контролировать и оценивать свои действия (неречевые и речевые) и действия своих товарищей; ·        обращаться за помощью к учителю и товарищам. 2.     Умения и навыки, связанные с интеллектуальными процессами: ·     наблюдать за тем или иным языковым явлениям в воспринимаемой на слух речи учителя, диктора, одноклассника; ·     сравнивать языковое явление в иностранном языке и родном; ·    распознавать и дифференцировать (по определённым признакам) языковые явления и слова в иностранном языке (например, имена собственные, слова, обозначающие предметы, действия и т.д.); ·    выделять главное, основное при восприятии на слух речевого высказывания разного вида  и типа. 3.     Умения и навыки речевой направленности: ·        планировать своё высказывание, используя вербальную установку учителя, содержательные и смысловые опоры в виде иллюстративной и предметной наглядности; ·        соблюдать культуру общения в речевом и неречевом поведении (в обращении к собеседнику, в употреблении этикетных форм общения, в адекватном реагировании на ситуацию реплику собеседника в вступлении разговор и т.п.); ·        выражать свою мысль, пользуясь ограниченным по сравнению с родным языком запасом языковых средств. При опосредованной форме общения с опорой на печатный текст (чтение) формируются следующие обще учебные умения и навыки: ·        узнавать устные образы слов в графической форме; ·        выразительно с правильным интонированием и смысловым ударением считать вслух; ·        читать про себя, ориентироваться в читаемом, извлекая информацию и выделяя основное, существенное; ·        пользоваться учебным словарём, комментариями; ·        догадываться по словообразовательным элементам, по аналогии с родным языком, по контексту о значении незнакомых слов при чтении и при восприятии высказываний на слух.   В процессе овладения и письмом развиваются следующие обще учебные умения и навыки: ·        сличать образец для письма с написанным; ·        выписывать из текста ключевые слова, интересующую ученика информацию; ·        составлять план по прочитанному. Следующий компонент содержания начального обучения составляют компенсационные (компенсаторные или адаптивные) умения, которые позволяют младшему школьнику: ·        пользоваться догадкой (контекстуальный и языковой), словарём, различного рода подсказками (опорами) в тексте (ключевые слова); ·        использовать при говорении и письме перифраз и синонимичные средства; ·        повторить или перифразировать реплику собеседника в подтверждении понимая его высказывания / вопроса; ·        обратиться за помощью к собеседнику (уточнить вопрос, переспросить и др.); ·        использовать мимику / жесты (вообще и в тех случаях, когда ученику не хватает языковых средств для выражения тех или иных коммуникативных намерений).  Все указанные выше компоненты содержания обучения находятся в тесной взаимосвязи друг с другом. Содержание начального обучения ИЯ расширяет картину мира ребёнка, созданную на базе родного языка, дифференцирует её и придаёт ей проблемный характер. Как видно из вышеизложенного, содержание обучения складывается из взаимодействия трёх важных элементов системы обучения: учебного материала / предмета- учителя- ученика. Учебный материал воздействует на мотивационную сферу учителя: он может вызвать желание или нежелание работать с ним. Опосредованно, через личность педагога, опыт его деятельности, эмоциональную сферу, учебный материал оказывает влияние на ученика, который, усваивая его (или не усваивая) и при этом, испытывая на себе воздействие учителя, формируется как личность. Содержание обучения должно соответствовать интересом младшего школьника и развивать их, учитывать его реальные коммуникативные потребности в практической, интеллектуальной, чувственно- эмоциональной, этико-эстетической и других сферах, затрагивать его чувства, стимулировать фантазию и творческие способности, доставлять ему радость.  Содержание обучения должно отвечать таким требованиям, как коммуникативно-побудительная направленность, информативность. Высокая образовательная ценность, аутентичность и доступность. Важно, чтобы отобранный материал пробуждал у детей познавательную активность, стимулировал их общение на изучаемом языке.  Поскольку на начальном этапе ставиться задача создания у учащихся основ коммуникативной компетенции, то все компоненты содержания должны быть строго минимизированы, однако при этом основным требованием к отобранному минимуму является его коммуникативная достаточность и социальная приемлемость к условиям обучения должно стать надёжный базой для изучения ИЯ в последующих классах средней школы.  В заключение заметим, что специфика целей и содержание начального обучения ИЯ в контексте межкультурной парадигмы обусловлено тем, что в качестве центрального элемента методической системы выступает ученик как субъект учебного процесса и как субъект межкультурной коммуникации.                                        §3 Организация учебного материала в курсе иностранного (английского) языка Творчески работающие учителя иностранного языка со временем приходят к мысли, что их не удовлетворяют существующие учебные пособия. Некоторые из них пытаются изменить в пособиях ряд упражнений, другие производят изменение целых блоков учебного материала, третьи- пытаются создать «авторский» учебник в соответствии со своим опытом работы и взглядами на практику преподавания данного языка, то есть можно сказать, что изменению подвергаются учебный материал: языковой (лексический и грамматический), речевой (речевые образцы и тексты), темы, ситуации и сферы общения.  Решение вопросов, связанных со способом организации учебного материала, зависит от научного подхода к обучению, которого придерживаются авторы учебных пособий. « Подход к обучению- это исходная идея, отталкиваясь от которой исследователь рассматривает большинство остальных своих концептуальных положений » [ 2, с.6]. В истории развития методики преподавания иностранных языков можно условно выделить три основных подхода: с большей степени направленный на сознательное овладение языком, на имитативное овладение языком и их синтез. В зависимости от основной концепции обучения представители каждого из подходов выдвигали свои принципы организации учебного (языкового и речевого) материала в учебнике. Однако, следует заметить, что большинство методистов уделяют внимание отдельным аспектам данной проблемы:    - организации материала для обучения говорению (Г.В.Рогова, В.М.Курицин, Е,И,Пассов, Г,В,Драганова и др.);    -организации грамматического материала (А.Ю.Горчев, Н.Г.Ачкасова, З.И.Цырлина и др.);    - организации лексического материала (А.К.Головачева, В.С.Коростылёв и др.). Аспектный подход. Язык разделяется на три аспекта: лексику, грамматику, фонетику, которые изучаются отдельно. Изначально авторы данного подхода полагали, что каждый из аспектов языка будет усваиваться лучше, если ему не будут « мешать » и другие. Однако эти аспекты (фонетический, лексический, грамматический) в последующим не объединяются в единое целое, так как такая организация языкового и речевого материала не адекватно самой природе речи, где лексика, грамматика и фонетика неотделимы друг от друга. Данной подход к организации учебного материала может обеспечить хорошее филологическое образование в вузе или в старших классах школы, но в условиях современной начальной школы он неприемлем, так как не отвечает коммуникативной цели обучения. Структурный подход. Данный подход предполагает выполнение большого количества тренировочных упражнений (drills) на подстановку новой лексики в уже усвоенные грамматические структуры (образцы). Например, при изучении модальных глаголов, достаточно распространённым является такое задание: «Расскажите, что могут делать разные животные », «Расскажи, что можешь (умеешь) делать ты, твой друг ». Предполагается, что ученик даст следующие ответы: I can run ; He can jump; Cats can climb. Постоянно выполняя задания исключительно такого рода, учащиеся оказывается не подготовлены к ведению беседы, даже если он овладел всеми преложенными грамматическими структурами и лексическим материалом. Трансформативный подход. В трансформационных упражнениях учащийся изменяет порядок слов или грамматические формы в соответствии с заданием или ситуацией. Такие упражнения предполагают использование образца, например: трансформируйте утвердительные, отрицательные, вопросительные предложения; переведите прямую речь в косвенную, составьте сложносочиненное предложение из двух простых. Аспектно-структурный подход. Данный подход к организации учебного материала возник как попытка « примирения » аспектной и структурной организации. При такой организации материала учащиеся должны усваивать не только слова, грамматические формы и конструкции, но и определённое число речевых образцов. Структурно-функциональный подход. Усвоение новых лексических единиц и грамматических структур должно осуществляться в тесной связи с их функциями. Данный подход вылился в « структурно-формальный »: в нём всё-таки игнорировалась содержательная сторона речи.  Ситуацивно-тематический (лексический) подход предполагает такую организацию учебного материала, которая отражает специфику функционирования отобранного языкового материала в « жизненных » речевых ситуациях и темах. Применение данного подхода к организации всего учебного материала отрицательно сказывается на грамматической правильности речи учащихся на иностранном языке.  В отечественных учебных пособиях по ИЯ для начальной школы основным подходам к организации учебного материала является также ситуативно-тематический. Целесообразность такой организации учебного материала обусловлено тем, что она позволяет раскрыть основные темы общения, сферы интересов детей младшего школьного возраста. Использование всех видов речевой деятельности, игр, песен, наглядного и любого другого дополнительного материала обусловлено тематически.  Как отечественные, так и зарубежные учебники предлагают следующие темы для организации учебного материала: моя семья, мои друзья, мой дом, путешествия и др. Сюжетно-ситуативный подход. Способом организации материала и единицей обучения общению является « ситуации- сюжет », которая представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных событий, каждая их которых может быть основанием для возникновения и создания ситуаций речевого общения. Обязательными участниками ситуации сюжета являются известные и / или неизвестные детям персонажей. Каждая ситуация постепенно развёртывается следующим образом:     - сначала дети узнают, что может сказать по-английски персонаж;     - далее ситуативное действие переноситься в новые условия, где персонажей беседуют со своими друзьями (или обучают друзей);      - затем ситуация разворачивается таким образом, что сам ребёнок участвует в беседе с персонажем или становиться « учителем » по отношению к герою, друзьям, родным.  Особоя система заданий, реализованная в методике сюжетно-ситуативного обучения английскому языку, позволяет детям стать реальными участниками общения. Сюжетный подход  к организации учебного материала является наиболее спорным и неразработанным как в теоретическом, так и практическом плане однако не обратить внимание на него нельзя, учитывая тот поток детской англоязычной художественной литературы, который хлынул в нашу страну в последнее время, а также тот факт, что упоминание литературоведческого термина «сюжет» у большинства людей ассоциируется именно с художественным произведением. Таким образом, сюжетный подход к организации учебного материала может реализоваться в случае сочетания сюжета художественного произведения и сюжета, составленного в учебных целях. « Сюжет в учебных целях » представляет собою адаптированный и трансформированный в соответствии с программными требованиями вариант сюжета художественного произведения.                                           Глава II. Методика обучения видам речевой  деятельности на начальном этапе обучения ИЯ   § 1.Методика обучения письму В программе по ИЯ для школ письмо определяется не только как средство обучения, но и как одна из целей обучения. Требования, предъявляемые к учащимся, приближается к требованиям письменной речи учащимся на родном языке. Это - умение написать деловое письмо, аннотацию о прочитанном, план-тезисы к устному сообщению, реферат по изученным источникам, как на иностранном, так и родном языке, то есть учащиеся должны овладеть письмом как сложным видам продуктивной речевой деятельности предполагающим не только овладение графикой и орфографией изучаемого языка, но и способами формирования и формулировании мысли в письменной форме. Требования программы могут быть выполнены только при условии целенаправленного обучения письменной речи.  Цель статьи - обобщение опыта работы по обучению орфографии - одному из важнейших компонентов письменной речи. Особое внимание при обучении орфографии уделяются систематизации, сопоставлению и обобщению правил как на факторы, обеспечивающие сознательную выработку устойчивого навыка письма. Учащиеся должны научиться видеть орфограммы, находить и узнавать общие элементы в звучании и написание слов (корни, суффиксы, префиксы и окончания), сопоставлять и группировать слова сходные, но не одинаковые по звучанию и написанию. Сопоставление и обобщение проводится на всех этапах обучения: при предъявлении нового материала, при выполнении тренировочных упражнений, в процессе повторения, при анализе ошибок.  Усвоение орфографии происходит поэтапно и включает ознакомление с орфографическими правилами, тренировку на их осмысление и применение их в письменной форме обучения. Работа над любым орфографическим явлениям начинается с ознакомления с правилом-инструкцией, которые либо сообщается учителем, либо выводиться самими учащимися. Затем выполняются тренировочные упражнения, цель которых - проверить понимание изучаемого явления, умение распознать его в совокупности с уже изученным. На этапе тренировки рекомендуется упражнение на познавание и воспроизведение следующих орфограмм: 1.     прочитать слово по буквам; 2.     объяснить написание слова; 3.     произвести орфографический анализ слова;   4. написать слова, сгруппировав их по орфограммам; 5.вставить пропущенные буквы в слова; 6.  дописать начало или конец слова; 7. написать все формы данного слова; 8. образовать слова по словообразовательной одели.  Выполняя подобные упражнения, учащиеся систематически приучаются к сознательному наблюдению за начертанием слов, запоминают сложные орфограммы. Следующим этапом работы над орфографией являются различные виды диктантов:     1.     зрительное (воспроизведение предъявленной ранее образца на память); 2.     зрительно-слуховое (воспроизведение под диктовку текста записанного ранее на доске или прочитанного по книге); 3.     слуховой с предварительным анализом встретившихся трудностей; 4.     выборочный самодиктант; 5.     слуховой объяснительный с последующим анализом сложных явлений; 6.     с заданием определите или иные грамматические явления; 7.     контрольные.  Диктанты могут состоять из отдельных предложений, групп слов на какое-либо правило, смешанных текстов. Тренировочные и предупредительные  диктанты; проводимые под руководством учителя одни из эффектов видов письменных  работ, они приучивают учащихся к сознательному применению правил и постепенно вырабатывают навыки грамотного письма. Только после усвоения правила и осознания применения его учащихся в тренировочных и предупредительных диктантах целесообразно переходить к различным видом самостоятельных работ.  Контрольные диктанты являются одним из видов самостоятельных работ учащихся. По своему психологическому значению они  являются упражнением, требующим от ученика сознательного и самостоятельного применения всех изученных правил. Проводятся контрольные диктанты после того, как полностью усвоенных лексических, орфографических и грамматических материалов и выполнено достаточное количество тренировочных упражнений при обучении орфографии соблюдаются принципы сознательности и наглядности. В реализации применяются всесторонний анализ, сопоставление с русским языком, различные средства графических наглядности: таблицы, отражающие звукобуквенные  отношения, схемы, разрезная азбука, доска.   Заключительным этапом в обучении письму является                                             применение изученного материала для решения конкретной коммуникативной задачи: написать письмо другу, записать свои впечатления о чём–либо. Учащиеся также пишут микросочинения. Их приучают логически строить рассказы, правильно и осознано отбирать языковые средства. [15, c6-12]. § 2. Методика обучения чтению. Чтение является одним из важнейших средств языковой коммуникации и представляет собой прочес извлечения информацией из письменного текста. Чтение занимает одно из первых мест по распространённости, доступности и важности. Оно относится к рецептивным видом речевой деятельности и связано с восприятием и пониманием информации. В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и лёгкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста. Особое место на начальном этапе уделяется изучающему чтению. Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием нового текста с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение     - читать её или нет.  При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого предложения и просмотреть текст.        Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определённой информации. Это чтение «для себя », без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нём основную информацию. Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое её осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельного преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее чтение отличается большинство количеством регрессией, чем другие виды чтения. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту. Хотя изучающее чтение и разворачивается в неспешном темпе следует указать на его примерный нижний предел, который, по данным С.К,Фоломкиной, составляет 50-60 слов в минуту. Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении. Поисковое чтение ориентировано на газеты и литературу по специальности. Его цель – быстрое нахождение в тексте или в массиве  текстов вполне определённых данных ( фактов, характеристики, цифровых показателей, указаний ). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя (Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе – М., 1987.-С.207 ).                    Требования к текстам Предлагаемые в учебном процессе тексты должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям школьников, соответствовать по степени сложности их языковому и речевому опыту в родном и иностранном языках, содержать интересную для учащихся информацию. В целом текст должен воспринимать обучаемым  как « носитель» Не лингвистическое (языковой), а содержательной информации только студент языкового вуза может читать иноязычный текст и получать « удовольствие» от восприятия его  (текста ) языковой формы. Для большинства учащихся школ такая ситуация исключена: для них интересным будет тот текст, который содержит новую / проблемную информацию, открывает  «окно» в мир иной культуры, затрагивает его чувства и эмоции и т.д.  В учебном процессе должны использоваться различные типы текста разного жанра и функциональных стилей. При этом их отбор и организации должны осуществлять с учётом этапов обучения: 1.     Начальная школа: стихи, рифмовки, короткие рассказы, сказки,  личное письмо ровесника из страны изучаемого языка,  открытка;  билеты (входные, проездные, на транспорте), программы телепередач, афиши; карты страны изучаемого языка и др. Предлагаемые учащимися тексты на каждом этапе обучения должны отражать их коммуникативную функцию в общении. С помощью их содержания у учащихся должны создаваться объективный образ страны изучаемого языка и формируются представления о различных аспектах жизни их зарубежных сверстников.  Свою очередь, предлагаемые система упражнений в чтении призвана побуждать учащихся к сопоставлению новых фактов, явлений с собственным опытом. Следовательно, на основе текстов должно осуществляться обучение опосредованному общению в контексте диалога культур.     Упражнения для обучения чтения  Процесс обучения включает работу над техникой чтения (вслух и про себя) и над развитием умений понимать содержание прочитанного.  Обучение технике чтения осуществляется на начальном этапе приобщения к языку. В это понятие вкладывается умение школьников быстро узнавать и соотносить графические образы (буквы) с соответствующими слухомоторными образами и определёнными значениями, то есть владение букво-звуковыми соотношениями, умение объединять зрительно воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы).  Поэтому упражнения в развитии техники чтения предусматривают работу над произношением и интонированием написанного (чтение вслух), развитие умений соотносить буквы и звуки иностранного языка, узнавать знакомые слова в незнакомом контексте, догадываться о значении незнакомых слов и т.д. На начальном этапе этому служат упражнения:    - списывание-запись-прочтение слов в соответствии с определённым признаком (в алфавитном порядке, в исходной форме слова, заполнение пропущенных букв в слове и др.);    - конструирование слов из разрозненных букв;    - поиск (прочтение, выписывание, подчёркивание) в тексте      знакомых – незнакомых - интернациональных и др. слов (в разном скоростном режиме);     - чтение текста с пропущенными буквами /словами;     - чтение под фонограмму (читать, слушая) и т.д. Всем этим заданиям можно придать игровой характер, например: заполнение кроссвордов, составление ребусов, конструирование слов по принципу пурцель-игры, расшифровка тайнописи (чтение текста, содержащего слова с перепутанными буквами) и др. У каждого учителя накоплен богатый арсенал таких игровых заданий, позволяющих придать отработке технической стороны чтения неформальный, креативный характер.       Однако техника чтения должна отрабатываться не только на уровне отдельных слов, предложений, но и текста. Учащимся следует предлагать задания, формирующие прогностические способности школьников на уровне текста, скорость чтения (про себя)  на изученном языке и т.д. Если учитель располагает соответствующими материальными средствами (возможность ксерокопирование материалов), то он может в этих целях использовать целый арсенал дополнительных творческих заданий, выполнять которые школьники могут индивидуально или в парах/группах:       - неизвестный школьникам текст разрезается на смысловые части  (отдельные предложения); учащиеся « составляют » связный текст и затем сверяют его с оригиналом;      - учащиеся получают копию текста с пропущенным смысловым куском, сверяют его с оригиналом и находят в нём пропущенную часть;         - учитель раздаёт копии неизвестного учащимся текста с пропущенными в нём связующими элементами; школьники восстанавливают пропуски, получают оригинал текста и сверяют с ним свои варианты;       - учащиеся получают предложения, взятые из текста в заранее нарушенной последовательности, расставляют их в нужном порядке и проверяют правильность выполнения задания после прочтения текста- оригинала;        - учащиеся получают текст, в котором не выделены абзацы; они предлагают свои варианты деления текста на абзацы, после чего сверяют их с оригиналом и в случае расхождения обосновывают свою точку зрения или пытаются объяснить точку зрения автора текста-оригинала; - учащиеся получают отдельные предложения, их задача – определить, соответствуют (не соответствуют) ли эти предложения содержанию текста и т.д.  В процессе развития умений понимать содержание текста (собственного чтение) ставятся разные коммуникативные задачи: понимать содержание полностью, или извлекать основную информацию из текста, или осуществлять поиск необходимой информации в тексте. Поиск той или иной информации может (а на начальном этапе должен) сопровождаться записями, которые учащиеся делают в процессе чтения одного или нескольких текстов. Работа над текстом строится по следующим этапом:      1.Предтекстовый - пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путём привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут. На первых этапах работы с текстом учитель должен облегчить учащимся процесс понимания содержания и показать им ряд важных стратегических моментов работы над аутентичным текстом: определить перед чтением по заголовку и (или) по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду (типу) этот текст относится; о чём или о ком может идти в нём речь. Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в списке и подчёркивании в незнакомом тексте известных слов, а также слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание (на родном или иностранном языках) с опорой на подчёркнутые слова.    2.Чтение текста (отдельных частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимися перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения. Если речь идёт о работе с аутентичным художественным текстом или текстом информационного характера, то они предназначаются для работы над всеми видами чтения. Так, например, первое прочтение художественного текста может быть связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи, темы, проблемы и т.д.; поиск (подчёркивание / выписывание  главной информации; установление логико-смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д. Повторное прочтение текста может ориентироваться учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд их них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), другие – для полного понимания (рецепты, инструкции), третьи – для ознакомительного чтения (вывески, объявления и др.). Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной её фиксации  (заполнения разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.). На данном этапе должно действовать следующее правило: не целесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным упражнением, а не с общением). Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идёт о поиске дополнительной, уточняющей информации.             2.Послетекстовой - использование содержании текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемее на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивно плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного. Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращённый или упроченный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и др.  Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нём проблем; высказывать по ним своё суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения её значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д. Цель третьей группы упражнений - развить умения продуктивного характера, позволяющиеся учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев /автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии /отзыва на текст; составление продолжения истории /рассказа и др.); Как видим, текст является основой для развития умений учащихся выражать свои мысли в устной и письменной форме. Учащиеся отвечают на вопросы к тексту, комментируют его содержание, высказывают свою точку зрения на полученную информацию, составляют письменный вариант собственного текста и т.д. В этом смысле тексту (и прежде всего печатному) отводится центральная роль в учебном процессе. § 3. Методика обучения аудированию. Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнимической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др. Анализируя особенности опознавания, психологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развёрнутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере, ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялась или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более  развёрнутые формы и превращается  в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных (сукцессионных) действий.             В процесс языкового общения преобладает симультанное узнавание, хотя элементы сукцессивности не исключатся. Наличии и развернутость логических операций, перечисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания: опосредованного (дискурсивного) или непосредственно. Для последнего характерно, в частности, свёрнутость и сокращённость мыслительных операций, осуществляемых во внутренней речи.  Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.        Значение внутренней речи для понимания очень велико. На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и её можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности.    Обратимся к кратному анализу механизмов слухового восприятия. При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путём анализа и последующего синтеза составляющих её слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает « воспринимаемыми качествами », благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание.  При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причём интонация является одним из структурных основных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение. Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить её и интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.  Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т.д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания ) и, наконец, от лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся. Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.          Индивидуально-возрастные особенности слушающих Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого общения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранной. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить её с большим контекстом и т.д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи, как в плане её поражения, так и восприятия. Определённый вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы проблемы внести и иностранный язык. Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно- мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счёт, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевой процессами.   Продуманная организация учебного процесса, чёткость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приёмов задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом. Зависимость аудирования от условий восприятия.          Темп речевых сообщений.          Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух также эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин – количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями – либо количеством слогов, либо количеством слов в минуту. Более равномерной, а, следовательно, и точной единицей измерения является слог. Средний темп речи в английском равняется примерно 250 слогов. Темп речи тесно связан с другими средствами выразительности – с ритмом, ударением и с паузами. Экспериментально установлено, что сокращение пауз больше чем наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловые восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости темпа. С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находиться в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи.  Для того чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух, особенно в  IV-V классах, скорость предъявления в отдельных случаях может замедляться за счёт увеличения длительности пауз между смысловыми кусками. Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные проверки, улучшает вероятное прогнозирование, даёт возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и в грам- или фонозаписи.             Количество предъявлений и объём речевых сообщений Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного  (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания.       Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5% третье – на 12,7% (по сравнение со вторым), последующие прослушивание существенного улучшения в понимании речи не дают. При определении размера монологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания, либо количество слов или предложений. Для начального этапа средней школе предназначается тексты описанного характера, состоящие их 3-6 предложений. Объём речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной величиной. Можно говорить, лишь о минимальном или максимальном размере текста и определять его на количестве слов или предложений, а продолжительностью звучания.  Объём речевых сообщений зависит от места выполнения упражнений. Что касается работы в классе, то средний размер текстов, измеряемый продолжительностью звучания, для начального этапа должен составлять одну минуту. Что касается рекомендаций относительно занятий в лаборатории, то они довольно противоречивы. В младшем школьном возрасте утомления наступает после 10-15 минут концентрированного внимания, поэтому в целом ряде методических пособий содержится справедливые требования относительно изменения видов упражнений и способов их выполнения.         Опоры и ориентиры восприятия Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нём необходимые подсказки и опоры для запоминания. При комбинированном звукозрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные подсказки: подчёркивание, особый шрифт, цвет, схемы, картины и др. Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач. При целевой установки на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они способствуют догадки, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов.        Подготовка иноязычного текста для аудирования Навык аудирования формируется в процессе работы с разными видами материалов для аудирования и, в первую очередь, со специально составленными текстами, предназначенными для развития этого умения. При определении лёгких текстов или наиболее пригодных для аудирования можно руководствоваться следующими требованиями. Тексты должны:         1.обладать идейно-воспитательной ценностью;              2. соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках;         3.содержать определённую проблему, представляющую интерес для слушающих;        4. иметь ясное, простое изложение, со строгой логикой и причинностью;             5. представлять разные формы речи – монологическую,  диалогическую, диалого- монологическую (в последнем случае с минимумом диалога);             6. быть написанными не от первого лица (что затрудняют аудирование на начальном этапе);        7. располагать избыточными элементами информации. § 4.Методика обучения говорению (монологическая и диалогическая речь) Говорение является одним из способов устного речевого общения. В процессе устного общения в самом тесном единстве выступают все функции речевого общения: 1.     информационно - коммуникативные, которые могут описаны как передача – приём информации; 2.     регуляционно – коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения в широком смысле слова; 3.     эффективно – коммуникативные, детерминирующие эмоциональные сферы человека. Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конкретного экстралингвистического контекста. Обучение говорению включает развитие умений диалогической монологической речью. Наблюдения за школьной практикой обучения диалогической речи показывает, что в ней имеется ряд недостатков которые являются следствием не разработанности этого вопроса в методике. Одной из причин создавшегося положения является смещение понятий, лежащих в основе создания системы обучения иностранной устной речи. Кроме того, налицо опасность смещения диалога и монолога. Причиной этого является их тесная взаимосвязь и взаимопроникновение в речевой деятельности. Такая связь явствует уже из самих определений диалога и монолога, что закономерно подчёркивается методистами: «Диалог - представляет собой цепь реплик или серию о высказываний, которые обычно порождаются один за другим в условиях непосредственного общения двух или более лиц (собеседников). Монолог- речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т.д.».[16, с 115].  Диалог связан с рядом умений обеспечивающих ход беседы. Первым является стимулирование собеседника на высказывание.     Стимулирование может быть:   -вопрос, например: Are you going home ? Does Pete live far from school ? Where are you  going ? Can you play tennis or footboll ?   -утверждение, например: I am  going home, которое может стимулировать разную по форме реакцию: Why? Do you? ОК. Letٰs go together. -просьба, предложение, например: Help me, please. Letٰ s go there. Will you open the window? Lets play. Will you give me your pen? Give your pencil, please. Второе умение – это реагирование на речевой стимул. Реплика – стимул и реплика – реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространёнными являются четыре типа диалогических единств.      Вопрос – утверждение: На вопрос Are you going home? возможна речевая реакция No, I am stay at school или No I am going shopping.      Вопрос – вопрос Are you going home? –Why do you ask me? Will you help me? – What shell I do?       Утверждение-утверждение: I am going home- Why are you going home?       Утверждение-вопрос: I am going home – why are you going home? Третье умение – развёртывание реплики – ответа на предание           высказываниям характера беседы например: -Have some more fish? - No, thank you .It is very nice, but I cannot it any more.   Утверждение-утверждение This is sweat for you Thanks a lot. I like sweats very much.  Утверждение – вопрос: - I want to know English-What for? K: Hello, Mike! М: Hello, Kate! It is nice to see you K: Are you glad to be back to school again! М: I am . But it was nice to have  holidays. I was out-of doors all day long .I had a lot  of fun.. And what about you? K: I had a very good time, too. I often went to the cinema and played with my friends. Диалогическая речь характеризуется определёнными коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями. Диалогическая речь- это объединённая ситуационно – тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порождённых двумя и более собеседниками в непосредственном акте общения. На содержание и характер диалогического общения влияют следующие психологические аспекты: 1.     процессы восприятия в речи собеседника и ориентировка в ситуации; 2.     процессы формирования содержательной стороны высказывания; 3.     процессы языкового оформления мысли и восприятия реплик партнёра по общению; Начиная диалог первый его участник оценивает коммуникативные способности партнёра, ориентируется в обстановке и на этой основе составляет свою речепорождающую программу, анализирует своё речевое намерение и тему.  Второй собеседник, восприняв речевое произведение, анализирует его и произносит ответную реплику, учитывая при этом личность и обстановку, собственные намерения и мотивы. В психологическом плане диалогическая речь всегда обладает следующими характеристиками:      1. диалогическая речь всегда мотивирована;      2. речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем–то, для кого-то, чтобы высказать своё мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать и т.д.;      3. речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношения, к тому, что он говорит;      4. речь всегда ситуативна обусловлена, так как она протекает в определённой ситуации. Заключение Данная курсовая работа посвящена видам речевой деятельности (говорению, чтению, аудированию, письму) как средство обучения иностранному языку. Данная тема является актуальной в наши дни, так как цель учебного процесса - развить у учащихся способность к общению, не может быть достигнута без его реализации в четырёх видах речевой деятельности. Объектом данной курсовой работы являлись основные виды речевой деятельности. Предметом - особенности аудирования, чтения, говорения письма как средств обучения. Изучив статьи таких авторов, как: Елухина Н.В., Гальская Н.Д., Леонтьев А.А., Мильруд Р.П., можно сделать вывод, что письменное и устное общение реализуется в говорении, аудировании, чтении и письме. Обучение данным видом речевой деятельности должно осуществляться взаимосвязано, но при дифференцированном подходе к каждому из них. В основе функционирования каждого вида лежат одинаковые психологические процессы и психолингвистические закономерности. При обучении ИЯ на начальном этапе условно выделяются два подэтапа, границы между которыми подвижны и устанавливаются с учетом конкретных условий обучения. Первый подэтап является самым важным, поскольку в это время формируется коммуникативное ядро для устной речи и чтения.  На втором подэтапе расширяется речевой опыт учащихся на счет новых средств общения, формируются умения учащихся осуществлять как устные, так и письменные формы общения. На третьем подэтапе осуществляется систематизация приобретенных и приобретаемых знаний, навыков и умений, их дальнейшее совершенствование.      Данные виды речевой деятельности как способы осуществления аутентичного речевого общения тесно переплетаются друг с другом. В тоже время дифференцированный подход к обучению видам речевой деятельности также должен приниматься во внимание при отборе материала для продуктивного и рецептивного усвоения, использования адекватных упражнений, при отборе устных - речевых и письменных форм общения.                                               Список использованной литературы 1.     Баранников А.В. Введение иностранного языка во втором классе начальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования.// Иностранные языки в школе. – 2002 - №2 . С. 4-5. 2.     Лохина С.А., Вайсбуг М. Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности. // Иностранные языки в школе. – 2000. - №2. – С. 33. 3.     Гальская Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / М., 2000 4.     Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно- ориентированной методики.// Иностранные языки в школе. – 1999- №3. – С.32. 5.     Елухина Н.В. Успешное общение на уроке, средства и приёмы его организации. // Иностранные языки в школе. 1998.-№3-С.32 6.     Елухина Н.В. Какими должны быть тексты для аудирования. //Иностранные языки в школе- 1999- №3-С.28  7.     Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. / М.; Просвещение, 2001.  8.     Колшанский Г.Н. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения. // Иностранные языки в школе. 1998.- №1.- С.11 9.     Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности. // Иностранные языки в школе. -2000.-№2. С-27. 10. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность / М.; Просвещение, 1969. 11. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. / М.; Наука 1981 12. Мильруд Р.Б. Методика обучения иноязычной письменной речи. // Иностранные языки в школе. – 1997.-№2.-С.5 13. Мильруд Р.Б. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. -1995.-№5.-С.13-18, с.40 14. Мусницкая Е.В. Обучение письму. М.; МГПИИЯ им. М. Тореза, 1985 15. Попова Т.В. Приёмы обучения различным видам речевой деятельности// Иностранные языки в школе.- 2005.-№3.-С.14-16 16. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.-М.: Просвещение, 1997.-287с 17. Теоретические основы методики обучения иностранныс языкам в средней школе / Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова.- М.: Педагогика, 1990.-456с 18. Уэст М. Методика обучения чтению // Иностранные языки в школе.- 2003.-№3.-С.46-47 19. Цетлин В.С. Общее методика обучения иностранного языка в СШ-1987.-№1.-С.115 20. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку.- Л.: Педагогика, 1993.-78с                                                              Приложение 1            Игры на правильное чтение     1.Учитель пишет несколько слов, учащиеся должны назвать те, где буква  А читается как [əi]       2. На доске даётся список слов, затем доска закрывается, учащиеся называют слова с определёнными звуками.     3. Разрезная «Азбука» - задания по составлению слов, замена букв.     Сначала учащиеся учатся читать сначала отдельные слова, затем следует чтение за диктором (учителем ), что будет способствовать закреплению в памяти графических образов слов. Успех в чтении зависит от сознательности и самостоятельности прочтения, насколько учащийся видит в слове правила.      Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений, затем слушают и следят за образцовым чтением (диктор, учитель) и повторяют интонацию.      Обучение чтению про себя      Чтение вслух на начальном этапе занимает ведущую роль. Чтобы приобщать учащихся к чтению про себя на английском языке необходимо: 1.     стимулировать мотивацию чтения. 2.     обеспечить успешность его протекания при помощи составления заданий и упражнений.      Упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия 1.     Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со звуком. 2.     Послушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение. 3.     Прослушайте предложение и скажите, сколько в нём слов. 4.     Прослушайте ряд звуков, выделите и запишите заданные звуки, сначала наблюдая артикуляцию учителя, затем не наблюдая её. 5.     Устно разделите услышанное слово на звуке и назовите их. 6.     Определите количество слогов в услышанных словах. 7.     Определите на слух омонимы и паронимы. 8.     Найдите и выделите в ряду написанных слов услышанное слово. 9.     Определите количество долгих (кратких) гласных в услышанных словах.                                          Игра «Угадай»        T-Where was Pete in Sunday?       P1-I think, that he was at the Zoo       P2-I  believe in the park       P3-I think he went to the library       P4-At the cinema       P5-At his Granny ´ s       Р6-He was at  home. Etc.       Петя слушает а тот кто угадывает становится «ведущим» и предлагает свой вопрос, например: Where was Sasha last Saturday. – и игра продолжается.      Игра «Угадай».      Ученик выходит из класса, а класс задумает какое-либо предмет, его место нахождения или действие над ним. Вопрос для отгадывающего может быть очень простым, однотипным: It is a …? Или отгадывающий задает ряд вопросов, например:       What colour is it?       Where is it? и.т.д

Типология трудностей в обучении чтению на начальном этапе

Работу выполнила

учитель английского языка    

МБОУ «Кутеминская СОШ»                          

Серендеева Людмила Юрьевна

                                Оглавление

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава I.Теоретическое обоснование проблемы обучения чтению на начальном этапе

         §1.Особенности чтения на начальном этапе ………………. …………

         §2.Содержание обучения чтению……………………..........................11 

         §3.Трудности при обучению чтению вслух …………………………..

Глава II. Методика обучения видам речевой деятельности на начальном 

          этапе обучения иностранному языку

          §1.Методика обучения письму…………………………………..…....22

          §2.Методика обучения чтению……………………………..…....…...25

          §3.Методика обучения аудированию…………..…………………….32

          §4.Методика обучения говорению (монологическая и  

           диалогическая речь…………………………………………………....39   

Заключение……………………………………………………..………….……..43

Список использованной литературы……………………………………..….....44

Приложение…………………………………………………………….....……...47