Методическая разработка «О начальном обучении менее способных детей»

Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования детей

«Поддорская музыкальная школа»

МЕТОДИЧЕСКАЯ  РАЗРАБОТКА

«О НАЧАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ МЕНЕЕ СПОСОБНЫХ ДЕТЕЙ»

                                                                                       Подготовила:

                                                                   преподаватель

фортепианного отделения

                                                                   Богданова Г.В.

2012

На протяжении ряда последних десятилетий многие педагоги, обучавшие детей азам фортепианной игры, неоднократно в разных вариантах повторяли одну и ту же мысль: фортепиано и нотная запись должны оставаться на начальном этапе на втором плане и играть подсобную роль. На первом месте стоит задача ввести ребенка в мир музыки, пусть и самой простейшей; или по-другому: не музыка должна рассматриваться с позиции инструмента и нотной записи, а инструмент - в его возможностях передавать музыку, в его значении для музыкального искусства.

Дело не в том, точны или не в полнее точны эти формулировки. Но мысль, лежащая в их основе, неоспорима: не следует превращать инструмент (вернее, инструментальную технику) и нотную грамоту в некую догму, не следует ради них приносить в жертву музыку.

Так писали и продолжают писать в книгах, брошюрах, статьях. Так строили и продолжают строить свою работу передовые педагоги.

Зададимся вопросом, что происходит в сознании ребенка, когда его учат по старинке: сначала выучить названия клавиш, нотные обозначения и овладеть простейшими игровыми навыками, а затем разыгрывать, механически отсчитывая доли, мало что говорящие его уму и сердцу пьесы? Ответить на этот вопрос не так легко не только потому, что описать душевное состояние ребенка – задача сложная, но еще по той причине, что нет одинаковых детей, и у каждого из них процесс восприятия инструмента и нот, овладения навыками складывается несколько по-иному. Музыкально одаренный ребенок может преодолеть нагроможденные педагогом баррикады, отделяющие его от музыки. Менее способный ученик либо окажет сопротивление, замкнется и станет отлынивать от работы, либо будет формально и равнодушно выполнять полученные задания. Ребенок активный, пусть и не обладающий выдающимися музыкальными способностями, но наделенный яркой фантазией, переосмыслит все по своему, но от музыки отстранится. Или в иных случаях спустя некоторое время, быть может, к ней и придет, но окольными путями, вовсе не связанными с полученными в детстве фортепианными уроками.

Надо сказать, что ничего не может быть труднее, чем учить одаренного ребенка. И глубоко ошибаются те, кто думает иначе. Ясно, что рассчитывать на дисциплинированность детей, сознательность и трудолюбие не приходится. Первое, что надо поставить себе задачей, - обеспечить заинтересованность детей в работе, добиться того, чтобы каждое посещение было для них праздником. Применить все, чем «покупается» любовь ребенка: шутки и игры, сказки и ласка.

Очень важно установить контакт с родителями. Главное, что от них требуется: наблюдение за дисциплиной, т.е. за тем, чтобы ребенок  вовремя садился за инструмент и занимался заданным материалом.

Если ребенок самостоятельно может добиться того, что музицирование становится для него  подлинной творческой радостью или хотя бы увлекательной игрой, то при помощи квалифицированного педагога эти результаты могут и должны быть умножены и углублены. Единственно правильный путь в работе с учениками тот, который ведет непосредственно к музыке.

Чрезвычайно интересно, что на вопрос, как они играют, дети, не знавшие нот, отвечали, указывая на живот: «Здесь у меня играет музыка, и я ее играю на рояле» Дети, по-видимому, хотели сказать, что для них музыка – эмоциональная, выразительная речь. Иначе они указали бы, что музыка поет у них не в «душе» (душа – «в животе»; взрослый человек, знакомый с поэзией, сказал бы в «сердце»), а в ушах, в голове. Этим дети характеризовали единственно правильный, но, к сожалению, часто забываемый путь исполнительского процесса: от музыкального представления и переживания к его воплощению на рояле.

Хотелось бы остановиться на начальном обучении менее способных детей. Отношение преподавателей к проблеме обучения малоодаренных детей очень различно. Некоторые преподаватели вообще против такого обучения, считая, что для детей этого типа обучение игре на инструменте не более чем потеря времени и денег, так как не имеется предпосылок для того, чтобы научит их играть на наипростейшем дилетантском уровне. Малоодаренный ребенок не может идти в ногу с требованиями учебных планов; он постоянно чувствует недовольство своих преподавателей и в скором времени теряет всякий интерес к дальнейшей учебе, если в нем не просыпается отвращение к музыке вообще. Неверно считать обучение неодаренных детей только потерей времени и денег. Во-первых, в фортепианном обучении дело касается не только усвоения инструментальных навыков; оно является помимо этого одной из форм музыкального воспитания ребенка и притом чрезвычайно действенной формой. Оно приобщает ребенка к музыке, а это такое сокровище, которое не потеряет своей ценности и в том случае, когда, возможно, его овладение фортепианной игрой остановится на не очень-то высоком уровне. Во-вторых, уровень достигнутого менее способными детьми зависит, прежде всего, от надлежащих методических подходов со стороны преподавателя. Под соответствующим руководством и эти дети могут многого достичь.

Есть преподаватели, которые хотя и не отказываются сразу от работы с малоодаренными детьми, однако в занятиях с ними пользуются теми же едиными методическими приемами, что и при обучении одаренных детей. Тот же подбор упражнений и пьес, те же объяснения, те же типы исполнения, только все это в крайне замедленной последовательности.  В результате обычно получается, что ребенок либо так и не научится играть, либо потеряет интерес, причем учитель причину неудачи ищет не в себе, а в отсутствии «задатков». Его ошибка состоит в том, что он заставляет ребенка приспосабливаться к методу, а не стремиться к тому, чтобы метод исходил из особенностей и способностей ребенка.

Дети с другими задатками требуют другого подхода к работе с ними. И хотя так называемое отсутствие одаренности может проявляться по-разному и относиться к самым разным вещам (оно может касаться слуха, ритма, ловкости рук, быстроты восприятия, памяти, фантазии, интереса), тем не менее, есть возможность установить общие принципы для работы с менее способными детьми. Такими основными принципами можно считать следующие:

1.     Необходимо усиленно позаботиться о развитии музыкальности ребенка, в особенности о развитии его ритмических и мелодических представлений.

2.     Продвижение должно быть медленным, пианистические требования ограниченными.

3.     Уроки должны быть оформлены еще более увлекательно, чтобы ребенок не утратил интереса.

4.     Подбор учебного материала должен быть обычным: нужно выбирать несложные музыкальные пьесы и разучивать их без детальной проработки соответствующих исполнительских требований; технические упражнения включать только в самых необходимых случаях.

5.     Преподаватель должен быть исключительно терпеливым, доброжелательным и исполненным интереса к своему ученику.

Для начального обучения все это определяет особый характерный способ работы на уроках. Главной целью становится всемерное развитие музыкальных представлений. По большей части здесь преподавание игры на фортепиано в известной мере заменяет подготовительное музыкальное воспитание. Необходимо осознавать, что игра на фортепиано становится осмысленной деятельностью лишь в том случае, если она являет собой осуществление музыкальных представлений. И поэтому, прежде чем подойти к репертуару, ставящему своей целью развитие пианистических навыков, необходимо, чтобы ребенок сумел представить себе хотя бы самую простую мелодию, включая ее ритм, динамику, тембр, выразительность. Более того, в нем должно пробудиться и стремление перенести эти музыкальные представления на фортепиано, реализовать их посредством игры.

В качестве основных упражнений можно назвать следующие:

      1.   Повторение голосом данного звука. Возможно использование подражания характерным звукам: вою сирены, гудку паровоза, жужжанию комара, голосам животных, прежде всего птиц и т.п.

       2.   Повторение заданному простому ритму (прохлопать не более чем пять ритмических длительностей либо простучать на рояле). В случае неудачи попробовать поупражняться сначала в ходьбе под фортепианный аккомпанемент.

       3.   Развитие элементарных ритмических представлений. Ритмически выраженное декламирование детских стихов и считалочек; одновременное выстукивание декламируемого ритма на одном звуке на рояле.

       4.   Развитие элементарных мелодических представлений. Учитель играет на рояле заранее условленный звук, ученик повторяет его с той же длительностью и силой. Или учитель играет необусловленный заранее звук, ученик пытается отыскать его (он пробует различные звуки, пока не найдет «нужный»). Когда ученик овладеет этими первейшими упражнениями, можно перейти к более сложным заданиям: повторение двух и трех звуков, которые сыграл преподаватель.

       5.   Сочинение мелодий к детским стихам или к другим текстам. Ученик сперва выстукивает ритм детского стиха, потом он этот ритм мелодически распределяет на два (позднее на три) звука, которые указывает учитель.

Не существует каких-либо общих правил относительно того, как долго следует придерживаться исключительно игры без нот. Этот период времени колеблется между двумя неделями и полугодом, а иногда может продолжаться и дольше. Продолжительность его зависит от возраста, способностей и успехов ученика. Вообще преподавателю не стоит спешить ни с началом игры по нотам, ни даже с последовательным усвоением нотного письма. Игра по нотам – это не только сложная и для большинства детей поначалу утомительная мыслительная деятельность. Она таит в себе помимо того еще и принципиальную опасность, связанную с будущим музыкальным развитием ребенка: чем меньше развита музыкальность, тем скорее может случиться, что ученик, облегчая себе чтение нот, начнет воспринимать ноту не как обозначение для звука (то есть для явления, относящегося к слуху), а как обозначение для клавиши (то есть для определенного видимого элемента клавиатуры). Это относительно легко, и кажется, что подобным образом можно отлично решить задачи фортепианного обучения. Но через два, три, четыре года выявляется неизбежный результат – неохота к дальнейшей игре. Ибо при таком способе игры совершенно сведены на нет слуховые представления; нотный текст ассоциируется исключительно с реализацией зрительных представлений (нажатие разных клавиш), а не с реализацией музыкальных мыслей. Преподаватель должен все время не выпускать из виду основной принцип – нота существует не для обозначения клавиши, а для обозначения звука. И при освоении нотного письма необходимо, следовательно, выбрать путь, хотя поначалу и трудный, но делающий возможным осмысленную музыкальную деятельность: научить ребенка так воспринимать нотное письмо, чтобы оно,  прежде всего, вызывало у него представление о звуках (то есть слуховые представления) и только эти слуховые представления уже связывались бы с представлением о клавишах, необходимых для их реализации и с представлением о действиях рук, посредством которых приводится в движение механизм клавиш.

Из всего этого вытекает, что при работе с музыкально менее одаренными детьми следует придерживаться двух основных правил. Первое из них: не начинать игру по нотам прежде, чем музыкальные представления ученика будут развиты хотя бы до такой степени, при которой он сможет нажатие клавиши ощущать, как внешнее выражение своего музыкального представления. Поэтому не рекомендуется начинать игру по нотам, когда учащийся не в состоянии подобрать на рояле ту или иную песенку на слух.

Второй руководящий принцип так же логичен, хотя и в большей мере противоречит общепринятой практике: процесс усвоения нотного письма должен протекать так медленно, чтобы ученик имел время основательно запечатлеть у себя в памяти связь между определенной нотой и определенным звуком. С самого начала связующим звеном между прочтением ноты и нажатием клавиши должно быть слуховое представление звука. Звука определенной высоты, длительности, громкости и, возможно, даже и тембра. У детей, менее способных в музыкальном отношении, все это может быть вначале неточно, расплывчато, но главное – не допускать, чтобы связующее звено отсутствовало.

Итак, перед преподавателем стоит задача, чтобы в связи с нотными знаками у детей развивалось представление о высоте звука (мелодия) и о длительности (ритм). Способы осуществления этой задачи могут быть очень разнообразны и индивидуальны. Например:

1.     Начинаем с показа только от одной до трех нот, расположенных в тесситуре голоса ученика, без одновременного объяснения ритмических длительностей.

2.     После терпеливой и основательной проработки первых нот число их можно увеличивать до пяти-шести. С помощью преподавателя ученик записывает знакомые маленькие песни, применяя эти ноты (пока без различения ритмических длительностей, но уже с тактовой чертой).

3.     Следующая ступень: ознакомление ученика с принципами записи ритмических длительностей. В выразительно продекламированных и одновременно прохлопанных детских стихах, позднее спетых (также с одновременным прохлопыванием) песнях ученик различает долгие и краткие слоги и учится записывать нотами.

4.     На основе первых уже изученных пяти-шести звуков соединяем обозначения мелодической линии и ритма – как при письме, так и при чтении нот. Играя по нотам, ученик – насколько возможно – сперва пропевает каждое упражнение, потом играет: сперва одним пальцем, затем всеми пальцами правой руки, далее всеми пальцами левой руки.

5.     Лишь после этого к уже известным нотам добавляются другие: либо ноты в басовом ключе, либо звуки второй октавы. И теперь ученик должен спеть каждую мелодию, прежде чем будет ее играть.

Насколько точны будут слуховые представления ученика и насколько они смогут соответствовать предъявляемым требованиям – все это зависит от психологической проницательности и педагогического такта преподавателя; от него зависит и то, чтобы работа над развитием музыкальности не превратилась для ребенка в тягостную обузу. В принципе нет необходимости сразу же добиваться совершенства ни в мелодических, ни в ритмических представлениях – при условии, что забота о формировании музыкальных представлений не закончится с началом игры по нотам, но будет и дальше постоянно приниматься во внимание. Последовательность в обучении не имеет ничего общего с назойливым повторением пройденного.

Преподаватель в своей повседневной работе никогда не должен терять из поля зрения наиважнейший из дидактических принципов, который при преподавании детям менее способным имеет чуть ли не еще большее значение, чем в обычных условиях: инструментальное обучение должно быть не тягостным трудом, а привлекательной гранью жизни.

Список использованной литературы

1.     Достал Ян. Вопросы музыкальной педагогики. М., 1996 г.

2.     Фейгин М.Э. Музыкальный опыт учащихся. М., 1971г.

3.     Прокофьев Г.П. Формирование музыканта-исполнителя (пианиста). М., 1956 г.

4.     Стуколкина С.М. Путь к совершенству. С-Пб., 2007 г.