Введение
Основное
назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения -
овладение учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о
формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять
как непосредственное общение говорение, понимание на слух, так и опосредованное
общение чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо. Формирование
коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения.
Сегодня
это особенно популярно. Наибольшие трудности при иноязычном общении человек
испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение роль которого в
настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей
собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как
в роли говорящего, так и в роли слушающего
Современная
жизнь предъявляет все новые требования к детям, поэтому необходима способность
к свободному общению, диалогу культур на чужом языке. Это предполагает высокий
уровень личностного развития и языковой подготовки.
Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном
языке, т.е. создание навыка говорения.
В процессе изучения иностранному языку кардинальными изменениями,
происходящими в системе образования является изменение государственных
стандартов. В следствии чего изменяется и методика предоставления ученикам
учебного материала.
Изучение иностранного языка неизбежно включает овладение
произношением данного языка, овладение которым невозможно без понимания
особенностей произношения, особенностей фонетического строя языка в целом. Не
останавливаясь на важности овладения всеми аспектами языкового материала на
интегрированной основе.
Таким образом, актуальность данной темы,
подтверждается тем, что успешность общения зависит от того, насколько понятно и
выразительно собеседники оформляют свою речь. При обучении иноязычному общению
возможность взаимопонимания связана с произносительной стороной речи, поэтому
совершенствование обучения иноязычной речевой деятельности во многом
определяется успешностью формирования произносительных основ этой
деятельности.
Успешность общения зависит от того, насколько понятно и
выразительно собеседники оформляют свою речь. При обучении иноязычному общению
возможность взаимопонимания связана с произносительной стороной речи, поэтому
совершенствование обучения иноязычной речевой деятельности во многом
определяется успешностью формирования произносительных основ этой деятельности.
В данном случае актуален оборот there is/there are, его фонетическая значимость и
грамматическая( он необходим,чтобы сказать где находятся предметы обихода).
Теоретическая часть.
Основной целью данного урока является : формирование и развитие речевых компетенций;
Задачами: - формирование
грамматических навыков употребления оборота is there / are there;
- способствовать формированию навыков монологической и
диалогической речи по теме урока.
Данную структуру необходимо вводить в связи с тем, что
она начинает встречаться все в больших и больших количествах упражнений. Очень
много теории, очень много грамматических упражнений, но все это надо сделать и
отработать ее до автоматизма, потому что дальше двигаться по временам без
знания и навыков свободного пользования данной структуры нельзя.
1.Для
создания вопросов с оборотом thereis/ thereare достаточно
применить инверсию, т.е. поменять местами подлежащее со сказуемым.
Например:
Is there one
TV in the bedroom? - Yes, there is -No, there is not - Естьливтелевизорвспальне? -Да. -Нет.
Для достижения этой задачи ученики выполняют различные
упражнения в парах и самостоятельно.
There можно
использовать в questiontags (краткий общий вопрос, разделительный
вопрос).
There может
также использоваться в предложениях, где be является вспомогательным
глаголом в форме progressive или passive. Обратите внимание на порядок слов.
2.
Следует уделить особое внимание фонетической стороне оборота thereis/
there, так как он содержит одни из сложнейших английских звуков для произношения.
Это звуки /ð/ и /зə/. Попробуйте прочитать следующие
предложения, обращая внимание на произношение:
There is /ðзəiz/ a leather jacket in the car. - Вмашине (есть) кожаныйжакет.
There are /ðзəa:/ some bird feathers on the hat. - Нашляпе (есть) несколькоптичьихперьев.
There isn't /ðзəiznt/ any water in the kitchen. – На кухне нетводы.
There aren't /ðзəa:nt/ any toothbrushes in the bathroom. -
Вваннойкомнатенетзубныхщёток.
Основной
акцент на данном уроке отдается говорению, развитию у детей коммуникативных
навыков.
Таким
образом, мы ознакомились с одним из самых часто употребляемых английских
оборотов thereis/ thereare, его общей характеристикой, а также некоторыми
грамматическими и фонетическими свойствами. Так как оборот thereis/ thereare, в основном,
употребляется для того, чтобы обозначить место расположения различных объектов,
то можно потренироваться составлять свои собственные предложения. Оглянитесь
вокруг. Что Вы видите? Где лежат привычные Вам вещи? и т.д. Чем больше у Вас
получится примеров, тем лучше!
Теоретическая часть
Говорение
- продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого совместно с
аудированием осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения
является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат
произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов
обучения говорения является одним из важнейших направлений преподавания.
Целью обучения говорению на
уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые
позволили бы учащемуся использовать их в неученой речевой практике на уровне
общепринятого бытового общения.
Реализация этой цели связана с формированием у учащихся
следующих коммуникативных умений:
а) понимать и порождать иноязычные
высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и
коммуникативным намерением;
б) осуществлять свое речевое и неречевое
поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные
особенности страны изучаемого языка;
в) пользоваться рациональными приемами
овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.
Способность к общению на иностранном языке
предполагает также формирование у учащихся определенных качеств,
делающих процесс овладения языком как
средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о
воспитании в учащемся.
-интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего
на этом языке;
-понимания себя как личности,
принадлежащей
к определенному языковому и культурному сообществу,
а также общечеловеческого сознания;
-понимания важности изучения иностранного
языка;
-потребности в самообразовании.
Говорение как вид речевой деятельности в первую
очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию
между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию,
кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает
эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на
основе этой информации свое поведение.
Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е.
вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации
являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями.
Различают следующие виды устной речи: диалогическую и
монологическую.
Обучение
диалогической форме общения
Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения,
который характеризуется поочерёдно сменяющими друг друга и порождающими одна другую
репликами двух и более лиц. В состав реплики может входить от одного
нерасчленённого предложения – слова в функции предложения (минимальная степень
развёрнутости реплики) до монологического высказывания. Продуктами данной формы
речевого высказывания являются: диалог разной степени развёрнутости; полилог –
групповое обсуждение проблемы; дискуссия и свободная беседа двух и более лиц.
Умение вести беседу выступает как показатель высшего уровня обученности в плане
диалогической речи.
Диалогическое
общение предполагает ряд определённых умений:
1.
Осознание и умение чётко определить свою речевую задачу связано с
тем, что, вступая в общение, ученик должен чётко знать, чего он хочет достичь:
уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение по какому-то интересующему
вопросу, посоветовать что-либо. Именно речевая задача определяет функциональный
характер диалога.
2.
Умение планировать ход беседы заключается в том,
что каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в
диалоге так, чтобы оптимальным путём достичь реализации своей задачи (с учётом
вероятной реакции партнёра).
3.
В реальном диалогическом общении реплика партнёра может в большей или меньшей
степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать.
Этовынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей
программы по ходу общения. Частичная перестройка возможна путём
введения новых, ранее не запрограммированных, речевых поступков или исключения
запланированных. Она может быть также связана с временным переходом инициативы
к речевому партнёру.
4.
Умение захватывать и перехватывать инициативу общения связано с
тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из
собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей,
ведущей. Зачастую задачи обоих партнёров не совпадают. Знание правил захвата и
перехвата инициативы и соответствующие умения играют важную роль при обучении
ДФО.
5.
С умением захвата и перехвата инициативы связано такое важное
умение речевого этикета, как умение предоставить партнёру возможность
реализовать свою речевую задачу, содействовать этому. Это связано
с такой особенностью диалогического общения, как временное подчинение одного
собеседника другому, - тому, кто является инициатором на данном отрезке
диалога.
6. Умение адекватно ситуации реагировать на
реплику собеседникасвязано с выбором такого функционально
детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной
направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией. Например, в
зависимости о ситуации на просьбу могут быть следующие реакции: обещание,
отказ, запрос, совет, т.д.
7. Умение
спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что
говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы
последовать реплики-реакции желаемой функциональнойнаправленности. Так, если
первый собеседник хочет, чтобы второй пообещал ему что-то, он может подать
реплику-просьбу. В реальном общении на просьбу, конечно, может быть и
реакция-отказ, но в упражнениях свобода выбора, детерминированность реакций и
стимулов регулируется характером установки.
8. Умение функционального
манипулирования внутри одной реплики на уровне нескольких речевых
поступков связано с умением подавать распространённые, сложные реплики.
Распространение реплик может идти по различным направлениям, быть сочетанием
нескольких речевых поступков, соответствующих одной речевой задаче.
Обучение
монологической речи
Монологическая
речь – это речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме
свои мысли, намерения, оценку событий и т.д. МР характеризуется большей произвольностью
(планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая. В
качестве её продукта рассматриваются следующие коммуникативные типы речи:
описание, деловое сообщение, эмоционально окрашенный рассказ, пересказ и
рассуждение в форме отзыва, характеристики. Разграничение диалогической и
монологической речи условно. МР также предусматривает, как правило, включение в
диалогическую речь, точнее в общение, которое , как уже отмечалось, по природе
своей диалогично. Монологическое высказывание объёмом свыше двух фраз,
т.е. от сверхфразового единства до целого текста, обладает особыми структурными
характеристиками. Ими являются:
непрерывный характер высказывания, для чего
важна определённая психологическая настроенность говорящего. Учитель должен
помнить это и не разрушать эту настроенность. В.Л. Скалкин отмечает, что
«монолог – это прежде всего повышенная нагрузка на память (оперативную и
долговременную), мышление и речепроизводительные механизмы человека».
логичность и связность высказывания, которые
заключаются в том, что в сверхфразовом единстве, как правило, фразы связаны как
содержательно, так и структурно.
смысловая законченность высказывания, что связано
с его коммуникативной направленностью, с речевой задачей говорящего.
Система
упражнений для обучения говорению.
Любое речевое умение имеет в своей основе автоматизированные закрепленные
операции, выработанные под контролем сознания с помощью разнообразных
тренировочных/подготовительных и речевых/коммуникативных упражнений.
Типы упражнений и характер операций, связанных с их выполнением будут
видоизменяться в зависимости от этапа обучения и языковой сложности
порождаемого текста.
Подсистема подготовительных/тренировочных упражнений призвана
обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его
выполнения.
Примерную организацию подготовительных упражнений можно
представить следующим образом:
имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);
·
видоизменение
предложений (подстановка, расширение или сокращение предложений, замена реплик
в диалоге) ;
·
синонимические
и антонимические замены;
·
комбинирование
и группировка (слов, предложений, речевых формул);
·
конструирование
и образование по аналогии;
·
составление
ассоциограмм;
·
вопросно-ответные
упражнения.
На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на
операции, которые помогают:
·
широко
пользоваться аналогией;
·
определять
по самым различным признакам искомое;
·
выбирать
правильное решение из двух противопоставленных;
·
восстанавливать
в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;
·
ориентироваться
в структуре предложений;
·
переносить
найденное решение в новые ситуации.
Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных
упражнений:
1. Ответить
на вопрос, употребив образцы;
2. Заменить в
предложении выделенные слова синонимами/антонимами;
3. Назвать
ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые/этикетные
формулы;
4. Подобрать
предложения в хронологическом порядке на темы: « У врача», «Пишу письмо другу»;
5. Преобразовать
повествовательные предложения в вопросительные;
6. Расширить/сократить
указанные предложения;
7. Описать
предмет/явление двумя-тремя фразами;
8. Объяснить
указанные слова на иностранном языке;
9. Восстановить
в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;
10. Составить ассоциограмму
на указанную тему, например, «Любимая профессия», «Экология»;
11. Сгруппировать
слова по семантическому полю или словообразованию;
12. Провести языковую
игру (лабиринт, кроссворд).
Речевые упражнения способствуют
выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к
естественному общению. Они обучают:
·
однозначно
формулировать основную мысль;
·
синтезировать
содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;
·
последовательно
развивать мысль;
·
выражать
одну и ту же мысль разными средствами;
·
строить
высказывание с учётом его прагматической ценности;
·
соотносить
высказывание с ситуацией общения;
·
приспосабливаться
к индивидуальным особенностям партнёра по общению;
·
соотносить
паралингвистические явления (жесты, мимику) с ситуацией общения;
·
формировать
и реализовывать речевое намерение;
·
адекватно
выражать эмоционально-оценочную информацию;
·
прогнозировать
реакцию партнёра и адекватно реагировать на его реплики.
Речевые упражнения не рассматриваются как
одноуровневая система. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в
качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно
коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух
групп_- для обучения подготовленной (с позиции преподавателя – управляемой)
речи и для развития умений неподготовленной (неуправляемой)
речи.
При порождении подготовленного высказывания учащиеся
опираются на память, на ассоциации, на правила и на многочисленные формальные
подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве
своём он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным
содержанием.
Неподготовленная речь – сложное речевое
умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат времени на
подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным
языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях.
Неподготовленное диалогическое
высказывание формируется в следующей последовательности: сначала идёт этап
подготовленной речи, а затем – этап неподготовленной речи.
.Этап развития подготовленной речи.
1.
Видоизменение текста-образца.
2. Порождение самостоятельного высказывания:
а) с помощью вербальных опор(
ключевые слова, план, тезисы, заголовки);
б) с опорой на источники
информации ( картина, кинофильм, телепередача);
в) с опорой на изученную тему
Речевые упражнения для обучения подготовленной
диалогической речи:
·
ответы
на вопросы (краткие, полные, развёрнутые);
·
постановка
узловых вопросов к тексту;
·
диалогизация
прослушанного или прочитанного монологического текста;
·
составление
диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию;
·
драматизация
монологического текста;
·
дополнение
или видоизменение диалога; составление направленного или самостоятельного
диалога по содержанию рассказа, кинофильма;
·
объединение
диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог;
·
положительный
или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его;
·
завершение
диалога с ориентацией на подсказку
(кто,
с кем, где, когда и о чём говорит).
Речевые упражнения для подготовленной монологической
речи:
·
воспроизведение
связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала,
введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения);
·
составление
ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану, на заданную тему,
изложенную кратко на родном языке);
·
описание
картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма);
·
воспроизведение
ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы;
·
объяснение
на иностранном языке заголовка;
·
определение
и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада,
выступления);
·
выделение
в сообщении смысловых частей, озаглавливание их;
·
пересказ
(близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме);
·
сокращение
прослушанного сообщения или прочитанного рассказа, передача информации
несколькими фразами;
·
составление
плана прослушанного рассказа;
·
изложение
диалога в монологической форме.
Этап
развития неподготовленной речи:
а) с опорой на источник информации (книгу, статью, картину, художественный или
документальный фильм);
б) с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся (на однажды прочитанное или
услышанное/увиденное, на собственное суждение, на фантазию);
в) с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях.
Речевые упражнения для обучения
неподготовленной диалогической речи:
·
составление
аргументированных ответов на вопросы;
·
проведение
комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);
·
проведение
ролевых игр или викторин;
·
проведение
дискуссии или диспута;
·
беседа
за круглым столом.
Речевые упражнения для обучения
неподготовленной монологической речи:
·
придумывание
заголовка и его обоснование;
·
описание
картины или карикатур, не связанных с изученной темой;
·
составление
ситуаций с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное;
·
обоснование
собственного суждения или отношения к фактам;
·
определение
и обоснование квинтэссенции высказывания;
·
характеристика
действующих лиц (места действия, эпохи);
·
оценка
прослушанного или прочитанного;
·
составление
кратких объявлений или текстов открыток.
Упражнения всех этапов должны отвечать, кроме того,
следующим требованиям: быть посильными по объёму,
апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными
и мотивированными, активизировать умственную деятельность учащихся, содержать
жизненные и типичные примеры и ситуации.
При
формировании навыков говорения на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы
процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен
концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ
должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно
меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну
главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и
определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности,
уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.
Вывод (самоанализ урока)
Был представлен урок английского языка в 3 классе. Обучение
в этом классе ведется по программе Spotlight.Данный
урок является «открытием нового знания» в изучении темы «Мой дом»
вопросительной конструкции (is there…?/are there…?), а также краткому ответу.
Предусмотрено неоднократное обращение к материалу
предыдущих уроков в течение занятия, что позволило обобщить и
систематизировать знания и умения по данной теме. В начале урока я также актуализировала
имеющиеся знания и умения учащихся. Содержание данного урока работает на
дальнейшее использование освоенного лексического материала не только в учебных
ситуациях, но и в жизни
Главной задачей было достижение личностных, метапредметных
и предметных результатов.
Кроме
того, участвуя в учебном диалоге, учащиеся будут приобретать опыт публичного
выступления, работы в
парах, что важно для дальнейшего обучения и адаптации в новых жизненных
условиях и обстоятельствах.
Специфика
урока заключается в использовании следующих педагогических технологий:
-
технология развития критического мышления
-
технология активного обучения
-
технология коммуникативного обучения
-
здоровьесберегающие технологии.
На
уроке присутствовала интегративность 4 видов речевой деятельности: говорение –
в течении всего урока, аудирование - речь учителя и
одноклассников, письмо – заполнение пропусков, чтение – аутентичный
текст).
На уроке дети обучались работать в
паре, индивидуально, самостоятельно.
Возрастные особенности учитывались
при отборе языкового материала. Домашнее задание стало логическим продолжением
работы на уроке.
На данном уроке, я считаю,
планируемые результаты были достигнуты полностью. В ходе урока учащиеся
научились запрашивать информацию, используя структуру Is there …?/Are there …? и отвечать на вопросы, давая краткий ответ: Yes, there is/No, there isn’t. Yes, there are/ No, there aren’t, совершенствовали навыки описания
комнаты (местонахождение предметов в ней) В конце урока учащимся удалось
подвести итог урока, сделать вывод о том, чему они научились на этом уроке.
Отобранное
содержание урока, оборудование урока, организация активной мыслительной
деятельности учащихся на всех этапах урока, групповые и фронтальные формы
организации учебной деятельности учеников, применение словесных,
визуальных методов, работа с карточками способствовали
достижению планируемых результатов урока, стимулировали познавательные интересы
учащихся. Уровень самостоятельного мышления учеников, их познавательную
активность, уровень усвоения и использования материала я оцениваю как хороший.
На
каждом этапе учебного занятия учитель оказывает помощь и поддержку учащимся в
учебной деятельности. При этом учитель учитывает индивидуальные, возрастные и
психологические особенности учащихся. Упражнения носили
личностно-ориентированный, проблемный характер.Выполнение заданий урока носило
коммуникативную направленность и осуществлялось через парную и фронтальную
работу. Это способствовало решению воспитательных задач урока, таких как
обучение сотрудничеству, воспитанию толерантного отношения друг к другу. Выбор
активных методов обучения был целесообразен и способствовал повышению
познавательной активности на уроке, высокой работоспособности класса. Все этапы
урока были логически связаны, работали на основной и подготовили учащихся к
выполнению домашнего задания. Психологическая атмосфера на уроке была очень
доброжелательная, яркое оформление создало положительный эмоциональный климат
на уроке.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.