|
Влияние различных методов обучения и приёмов на формирование
орфографической зоркости
Что такое орфография, что такое орфограмма, что такое орфографическая
зоркость? Как учитывать особенности младших школьников при обучении
грамотному письму? Какие существуют методы и приёмы работы по развитию
орфографической зоркости? Почему учащиеся знают правило, а пишут с
ошибками?
Таким образом, появляется противоречие между тем, что у учащихся есть
потребность, желание писать без ошибок и тем, что для этого у них нет
определенных умений навыков. Поэтому учитель должен создать условия,
которые помогут обрести эти умения навыки.
Грамматические
основы обучения правописанию
Методика обучения грамотному письму формировалась XVIII-XIX вв.
первоначально на традициях письма, постепенно накапливалась теория,
создавались научно-лингвистические основы. Первые шаги в этом важном деле
сделал М.В. Ломоносов, создатель «Российской грамматики» (1757). Он
систематизировал правила, приспособил их к возможностям учащихся, установил
нормы, обсудил спорные вопросы. Велика заслуга в этой области также А.Х.
Востокова, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского. Наибольшее значение для
становления методики имели труды Я.К. Грота, особенности «Русского
правописания» (1855), не утратившие своего значения до сих пор.
В конце XIX века такое направление получило название грамматического,
поскольку в этот период заявило о себе иное, антиграмматическое
направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучения
школьников грамотному письму. С этих пор в методике правописания с большей
или меньшей степени разгорается дискуссия, Пространство этой полемики имеет
2 полюса: с одной стороны, сознательная умственная деятельность ученика,
опирающаяся на языковую теорию, на правила, с другой стороны, опора на
механическое усвоение, на зрительное запоминание, на внутренние
неосознанные механизмы, на языковую интуицию.
В полемике, в спорах, не прекращающихся и теперь, и та, и другая стороны
используют свои аргументы, не лишенные смысла и резона, сторонники
грамматического направления обладают тем неоспоримым преимуществом, что
ведут школьников по пути умственного развития, по пути решения
интеллектуальных задач. Первая позиция отдает предпочтение сознательным
действиям ученика в правописании, вторая - автоматизму, порождаемому по
преимуществу неосознаваемыми действиями обучаемого.
1.2 Позиция К.Д. Ушинского.
В свете этой полемики особенно ценной оказывается позиция К.Д. Ушинского.
Великий педагог создал последовательную теорию формирования навыков
правописания. В его концепции сознательность и автоматизм не
противопоставляются, а рассматриваются как черты различных этапов
формирования навыка (по терминологии Ушинского «привычки»). Ушинский в
равной степени критически относился и к числу механической работы по
усвоению правописания, и к чрезмерному теоретизированию, но все же его
установка: в основе навыка всегда лежит сознательное действие. Он
критиковал немецкого дидакта Бормана, утверждавшего, что в основе
орфографического действия лежит зрительный фактор («Простейший способ
обучения орфографии», 1840). Он не вполне соглашался и с позицией
Дистервега, утверждавшего, что «не глазу, но уху принадлежат в языке 1-е
место. Ушинский обеим теориям немецких педагогов противопоставлял свою
позицию: «Для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика,
но практика, руководимая грамматикой». Эта формула «практика, руководимая
грамматикой» стала в методике крылатой; она подробно разработана Ушинским в
его главном труде «Педагогическая антропология» (1868). В последствии его
метод получил название индуктивного: рассудочному усвоению материала
предшествует деятельность практическая и ею же завершается, но теперь уже
на сознательном уровне. Он выделил следующие ступени:
-практика чтения и письма, наблюдение и формирование представления,
уяснение трудностей в правописании, осознание проблем и задач;
-приведение накопленных представлений в систему, подчинение их ранее
усвоенной теории, усвоение правил или их самостоятельный вывод и
формулирование;
-наконец, упражнения, т.е. осмысленная, обоснованная, осознанная практика
правильного письма.
В соответствии со своей позицией Ушинский создал грамматико-орфографический
учебник «Родное слово» (книга 3), в котором практически применил эту
теорию. В «Руководстве» к этому учебнику он описывает свою методику:
«Всякое наблюдение, если только возможно, руководится в нашем учебнике
сначала вопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы. Потом из
этих наблюдений составляется грамматическое определение или правило. Затем
предлагается ряд упражнений, закрепляющих в памяти это определение или
правило». В упражнении Ушинский видит ту практику, которая необходима для
грамотного письма. Мало знать правило, надо мгновенно ориентироваться в
ситуации письма и мгновенно выполнять требования правила. Иными словами,
для грамотного письма нужен автоматизм. Он вырабатывается постепенно в
течение длительных письменных упражнений, постоянно подкрепляемых
грамматическим анализом и самоконтролем с помощью правил. К.Д. Ушинский
считает главным условием успеха систематичное упражнение. Ее сущность
выводится из самих языковых единиц, т.е. слов, их сочетаний, текста.
Целостная система орфографических правил отражает те же закономерности
языка, которые определены в грамматике. Орфография не набор разрозненных
правил, а цельная система, опирающаяся на грамматику.
Ушинский вслед за Ф.И. Буслаевым высоко ценит формирующееся у детей «чутье
языка», т.е. неосознаваемое, интуитивное усвоение закономерностей, правил
языка. Грамматика усваивается путем наблюдений над теми правилами языка,
которыми школьник практически пользуется в своей речи и которые встречает
при чтении. Это грамматическая пропедевтика. В школьном осознанном усвоении
грамматической системы языка заложена перспектива дальнейшего развития.
«Чутье языка» Ушинский расценивает как «дар слова». Этот дар сложился у
людей как плод бесконечно долгих трудов человечества в наследственной
передаче от поколения к поколению.
Таким образом, в дидактической системе Ушинского нет тяготения к
зрительному или слуховому усвоению орфографии: он использует и списывание,
и диктант. Но сознательная основа правописания обязать.
Грамматическое направление, начало которого заложил К.Д. Ушинский,
продолжили в XX веке С.Г. Бархударов, СЕ. Крючков, И.Р. Палей, Н.С.
Рождественский, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов и др. Они внесли в методику
много нового: учение о роли принципов орфографии и пунктуации в
дифференцированной методике, механизмы работы с орфограммами и их типами.
Они изучили структуру орфографического действия, построили алгоритмы
решения грамматико-орфографических задач, создали диагностику ошибок
правописания, исследовали причины и типы ошибок, пути их исправления и предупреждения,
применили методы повышения познавательной активности и самостоятельности,
связи правописания и развития речи учащихся, пути повышения мотивации работ
по правописанию.
1.3 Антиграмматическое направление.
Первым с антиграмматических позиций выступил Н.Ф. Бунаков. Он не отрицает
необходимости изучать грамматику в школе, но не видит её пользы для
провописания: последнее зависит от правил. Навык правильного письма
обусловлен привычкой, тренировкой – сама рука помимо создания пишет
правильно. Диктовку он считает вредной, критикует школу за пренебрежение
работами творческого характера. Н.Ф. Бутаков полагает, что грамотное письмо
усваевается только на основе практики и рекомендует в основном списывание.
В 1883 году В.П. Шереметевский – известный защитник «живого слова» в
школьном преподавании – выступил с речью против «орфографического террора»
и «карательных диктовок». Главную задачу школы он видел в развитии речи, в
обучении орфографии защищал идею зрительного фактора. Он утверждал, что
орфография есть искусство графическое, слуху же доверять нельзя. Оратор
выразил свою позицию в стихах:
Когда в руках перо,
Пусть ухо будет глухо,
А зрение остро.
Он призывал развивать орфографическую зоркость, пониманию им не как умение
видеть орфограмма, а как запоминание графических, зрительных образцов целых
слов.
Антиграмматическое направление, по мнению большинства специалистов, не
оправдало себя. Но полемика, дискуссия способствовали научному поиску.
Теория графических образов оставила след в методике правописания в виде
зрительных диктантов «проверь себя», различных видов проговаривания слов по
буквам.
В 20 в. созданы и введены в практику разнообразные словари, в их числе –
словари для начальной школы: орфографические, толковые, синонимов,
близкородственных слов, этимологический и фразеологический, разработана
методика их применения.
В начальных классах отчетливо обозначились три линии работы по
правописанию, тесно связанные между собой:
обучение на основе нахождения и проверки орфограмм, применения правил, то есть
путём решения грамматико-орфографических задач;
обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава, их
морфемного состава, словообразовательных гнёзд, на основе активизации
словаря и развития связной речи.
Как научить грамотно писать – это проблема учителей и ученых. Вероятно,
недостаточная грамотность является следствием несовершенства методики
обучения и учебных пособий. Так ученики русского языка для начальной школы
(авторы: М.Л.Закожурникова, Н.С.Рождественский, Ф.Д.Костенко) учат правописанию
чаще всего на текстах с пропущенными буквами и путем «раскрытия» скобок.
Приём неплох сам по себе. Но когда такая форма работы преследует ученика на
каждой странице учебника, она становится механической, потому что
орфограммы как таковые здесь уже определены и первое действие
орфографической задачи за ученика выполнено.
Следовательно, в обучении русскому языку пропускается начальный этап, на
котором ученики искали бы самостоятельно и выделяли орфограммы в момент
письма. Изучение работ П.С.Жедек, М.Р.Львова, В.В.Репкина, М.М.Разумовской,
касающихся этого вопроса, убеждает в правильности высказанной мысли. Как
пишет М.Р.Львов, «целенаправленное обучения обнаруживанию орфограмм должно
начинаться с первого года обучения, главным образом, в процессе звуко-буквенного
анализа» (Львов М.Р. Правописание в начальных классах.- М.: Просвещение,
1990). К сожалению, конкретной методикой такого обучения мы не располагаем.
Однако существенные шаги в этом направлении были сделаны в методике
Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Еще в 60-70-е годы ими была разработана и
проверена система обучения первоклассника, основанная на фонемной теории
русского языка. В этой системе чрезвычайно важным этапом является
формирование умений видеть орфограмму. Созданная система по развитию орфографической
зоркости первоклассников разделена на этапы таким образом, что всякое новое
упражнение находится в тесной связи с предыдущим, опирается на него и
делает шаг вперед.
Мотивация
орфографической работы
Овладение школьниками умениями и навыками в области правописания, в этом
состоит практическая направленность обучения. Умение - это промежуточный
этап овладения новым способом действия человека. Оно формируется на основе
какого-либо знания: на основе правила, инструкции, указания, образца, а
также по принципу «делай, как я».
Умение - это готовность к действию, оно складывается и закрепляется в
результате многократного выполнения действия. Любое действие должно быть
мотивировано, следовательно, 1 этап рассмотрения нашей темы - это вопрос о
мотивации орфографической работы.
Чем взрослее школьник, тем в большей степени он руководствуется в своей
учебной деятельности далекими целями, например, изучение орфографии старший
школьник связывает с перспективой успешного окончания школы, быть
образованным, культурным человеком. Для младшего школьника эти перспективы
не играют ведущей роли. Учитель начальных классов, обучая детей
правописанию, вынужден обращаться к более близки целям, реальным и понятным
детям.
В совместной методике орфографии мотивация учитывается недостаточно.
Причина состоит в том, что сама орфография своим содержанием
малопривлекательна для детей, к тому же она трудно усваивается ими и
доставляет им много неприятностей. У детей создается иллюзия, будто отметка
по русскому языку ставится исключительно только за орфографию. Из-за боязни
сделать ошибку, школьник теряет веру в себя. У многих детей орфография
вызывает отрицательные эмоции, которые переносятся на весь предмет русского
языка, а иногда - и на всю школу.
Мотивация орфографической работы учащихся реализуется через:
а) возбуждения познавательных интересов;
б) поиск занимательных форм и методов работы;
в) облегчение работы учащихся благодаря хорошему отбору и четкому структурированию
дидактического материала и разнообразие методических приемов;
г) введение гибкой и корректной системы контроля и оценки орфографических
знаний, умений.
Каждая из этих четырех групп имеет свои средства и приемы. Рассмотрим их.
Первая группа факторов мотивации - развитие познавательного интереса
школьников в области правописания:
Постепенное осознание учащихся далеких целей обучения правописанию. Нужно,
чтобы дети увидели, как пишут взрослые образованные люди, чтобы дети воочию
убедились, что все люди овладевают письмом, что в этом нет ничего
непреодолимого.
Осознание учащимися близких и ближайших целей обучения правописанию:
школьникам сообщается, к каким итогам по орфографии они придут к концу
учебного го да, что они должны усвоить в области правописания, при изучении
данной темы.
Понимание учащихся социальной роли грамотного письма для успешного обучения
в современных условиях, для умения писать письма и т.д. Осознание учащимися
обязательности овладения определенным уровнем грамотности, как составной
части куль туры гражданина РФ.
Постоянное осмысление орфографической работы: воспитание гордости за успехи
в области культуры речи, в выражении своей мысли. Похвала за успешное
овладение правилам письма, общественная поддержка.
Организация общественных мероприятий, в которых школьники могли бы про
явить свою грамотность: письмо товарищу в другую школу, выпуск классной
газеты и т.д.
Вторая группа - занимательные приемы работы:
1. Использование игр и занимательного материала на уроках, элементы соревно
вания, конкурсы («Кто больше подберет слов с приставкой по-; хоровое
проговаривание слов; декларация стихотворных отрывков, имеющих орфографическое
значение. Например:
Содержи всегда в порядке Книжки, ручки и тетрадки.
Организация внеклассной работы по языку в виде кружков, викторин, бесед;
такую работу удобно проводить в группе продленного дня.
Обособление разнообразных приемов работы учителя и учащихся: элементы
исследовательского метода, поисков задачи (Можно ли слова з.мляника и
к.стяника про верить словами земли и кость? Почему?). Приемы, позволяющие
опираться на языковое чувство, развитие дикции, понимание этимологии и т.д.
Опора на чувственное восприятие языковых единиц, т.е. на зрительную и слу
ховую наглядность: использование картин, плакатов, диа- и кинофильмов.
Третья группа факторов мотивации - отбор и структурирование дидактического
материала:
в начальных классах орфография не может еще предстать перед учащимися как
целостная система, тем не менее, важно показать им закономерности в
орфографии, ее не случайность;
дидактический материал, т.е. слова, словосочетания, предложение, текст для
анализа и упражнения, интересные по содержанию, ценных в воспитательном
отношении подбирают преимущественно из произведений художественной
литературы. Полезно при влекать тексты сочинений и изложений самих учащихся
в целях самопроверки;
слова, словосочетания, предложения и текст должны быть насыщены орфо
граммами изучаемого типа. Насыщенность дидактического материала
орфограммами поддерживает уровень интереса, повышает тонус работы. Должны
вводиться орфограммы других типов, что нарушает однообразие, развивает
орфографическую зоркость;
в дидактические материалы не включают слова с орфограммами, не изучаемы ми
в начальных классах, а в тех случаях, когда есть, учитель предупреждает
возможные ошибки в этих словах.
Четвертая группа — формы контроля и оценки умений и навыков учащихся по
орфографии.
Тщательное разграничение ошибок, за которые снижается оценка и ошибок на то
же правило, за какие оценка не снижается.
Отказ от выставления отрицательных отметок за сочинения, т.е. за такие письменные
работы, где школьнику приходится употреблять слова, проверить которые он не
может. Отрицательная оценка в начальных классах лишь тогда действенна,
когда она выставлена за очевидную недоработку учащегося, за такие его
знания и умения, которые сравнительно легко могут быть им устранены и какие
школьник понимает. Когда ученик не видит перспективы улучшения, когда ему
неясно, что он должен сделать, чтобы испра вить плохую отметку, в таких
случаях отрицательная отметка лишь подавляет психику ребенка, лишает его
веры в себя, у него возникает отношение к орфографии как к чему-то
фатальному, непреодолимому.
Поставленная работа, направленная на предупреждение и недопущение ошибок
как в словах, которые дети еще не могут проверить, так и в словах, проверка
которых им доступна. Предупреждение ошибок проводится заблаговременно,
путем специальной работы, ориентированной на текст предстоящего диктанта.
Таким образом, первый шаг на пути формирования умений - это
положительная мотивация, развитие познавательного интереса и ясное
понимание задач.
Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверять написание
слов, сочетаний, конкретнее - проверять орфограммы. Осознавая мотивы
предстоящего действия, школьник ставит цель, осознает задачу.
Школьник ищет способ выполнения действия: опора на знания - на правило,
указание, прошлый опыт.
Школьник планирует действие: сопоставляет алгоритм действия по правилу,
намечает действие по ступеням.
Выполнение действий с подробным комментарием в соответствии с правилом,
алгоритмом.
Повторное выполнение действий в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным
«свертыванием» алгоритма.
Появление элементов автоматизма.
Достижение более или менее полного автоматизма безошибочного письма.
Итак, мотив, цель, повторные действия, упражнения, действие с алгоритм, выбор
способа действия, свертывание, появление элементов автоматизма
Понятие
«орфограмма».
Есть несколько определений орфограммы: во-первых, орфограмма- это
написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та
позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при
переносе на другую сторону, которая нуждается в проверке и обосновании:
во-вторых, в орфограмме всегда предполагается не менее двух возможных
вариантов написания, один из которых (правильный) выбирает пишущий.
Орфографическая
зоркость
Сформировать орфографическую
зоркость - значить научить детей видеть орфограммы. Умение замечать при
письме орфограммы является изначальным умением, мотивирующим надобность в
правилах и развивающим способность выделять при письме те случаи, когда
пишущего подстерегает опасность допустить ошибку.
Изучение работ психологов (А.Г. Лурия, М.С. Шекстер, П.И. Зинченко и др.)
позволяло выделить в структуре орфографической зоркости следующие
компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.
Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью
письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного
письма и постановки орфографической задачи.
Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе
знания ее признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный
компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости
предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в
процессе проговаривания, а на последующих этапах - целенаправленное
зрительное восприятие.
Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки
написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их
следом в памяти.
Таким образом, на формирование орфографической зоркости оказывают большое
влияние следующие психические процессы:
а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя
целенаправленный анализ;
б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации,
классификации;
в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение
зрительных образов орфограмм;
г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие
самоконтроля и самопроверки.
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения
разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое,
артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического
материала.
Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного,
объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания,
графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста, упражнений,
корректировки письма.
Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного,
предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.
Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение
приобретает орфографическое проговаривание.
Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех
упражнений.
Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для
выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и
запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного
и орфографического разбора.
Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного
орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая
заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и
квалифицировать их на основе опознавательных признаков.
Формирование
грамотного письма
Чтобы добиться результатов в формировании прочных навыков грамотного
письма, необходима постоянная работа.
Прежде всего, необходимо научить слышать звуки, определять их количество в
слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и
безударные. Нельзя пренебрегать этой работой, т.к. впоследствии учащиеся
будут писать без пропусков букв.
Часто бывает так, что ученик знает правило, но допускает ошибки при письме.
Второй этап в этой работе - это выработка орфографической зоркости. Учитель
должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формирует
в деятельности и является результатом многократных действий. И третье,
научить детей самоконтролю, т.е. ученик должен уметь сам контролировать
себя во время проверки своей работы.
Некоторые методические приемы, позволяющие не допускать ошибки или быстро
их находить и исправлять.
1. Проведение звукового (фонетического) анализа слова с последующим его
проговариванием или доказательством написания слова по правилам.
а) В первом классе при обучении грамоте необходимо сделать каждому ученику
карточку для звукового анализа. С помощью этой карточки учащиеся должны
показать количество звуков в словах. Во время урока учитель показывает
слово и предлагает детям сказать, сколько слогов в этом слове, потом просит
показать сколько звуков в первом и втором слоге. В дальнейшем учащиеся
показывают карточкой количество звуков во всем слове.
б) Следует сделать индивидуальные пакеты звуковых схем. Это набор прямо
угольников и квадратов различных по цвету, таких, как в букваре.
Индивидуальные схемы нужны для того, чтобы каждый ученик самостоятельно мог
составить звуковую схему к любому заданному слову.
в) Когда заканчивается обучение грамоте, учитель каждому ученику выдает
«вол шебный квадрат». Он лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что
квадрат будет об ладать волшебной силой, если дети научатся им правильно
пользоваться. Для этого квад рат накладывается на первое слово предложения.
Постепенно, двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, затем
второй и т.д. Таким образом, он легко обнаружит пропуск буквы. Квадрат как
бы притормаживает движение глаза, не дает ему скользить по строке,
заставляет быть внимательнее. Дети учатся контролировать себя и, как
правило, почти не допускают ошибки на пропуске букв.
Использование сигнальных карточек «светофоров», «памяток», орфографиче
ского словаря в учебниках по русскому языку и «Орфографического словаря»
(состави тель П.А. Трутников).
Выписывание учителем на доске слов, которые еще не изучаются ими в данном
классе.
Использование таблиц общеупотребительных слов (в изложениях и сочинениях),
содержащих трудные случаи написания (например: шел, сначала, тяжелый и
т.д.)
Проведение выборочного комментирования (перед записью слова учащиеся
должны, прежде всего, прокомментировать его написание в соответствии с
правилом, ко торое изучалось или закреплялось на уроке.
Основная цель этого приема заключается не только в предупреждении ошибок
при письме, но и в проверке учителем теоретических знаний учащихся, их
интеллектуально-речевых умений.
Некоторые виды диктантов позволяют развивать орфографическую зоркость.
Диктант «Проверяю себя».
Ученики пишут предложения под диктовку, а те слова, в написании которых
появляются сомнения, пропускают. После диктанта дети спрашивают учителя,
как нужно написать то или иное слово, т.е. слово, в написании которого они
сомневаются. И только после этого вставляют нужную орфограмму. В этом
случае важно поддержать ученика, не унижать его достоинство, т.к. ребенок
замкнется и не станет спрашивать. Тогда данная работа не получится. Учителю
нужно напомнить правило, задать наводящий вопрос или объяснить. Но при этом
виде диктанта труден контроль учителя.
Диктант с обоснованием.
Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемые
ударением. Ученик должен записать проверочное слово, а затем то, которое
диктует учитель, т.е. обосновать орфограмму.
Диктант (но не контрольный) с постукиванием.
Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда
произносит слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание заставляет
ученика думать и вспоминать орфограмму.
Диктант «Найди слова».
Учитель диктует несколько предложений и дает задание: подчеркнуть те слова,
которые можно проверить. Это могут быть слова с проверяемыми безударными
гласными и с непроизносимыми согласными.
Контрольный диктант.
Проводится после изучения темы, в конце четверти, года. Благодаря ему
учитель может увидеть общие знания учащихся. Он не может быть проверочным,
если большинство написали отрицательно, то оценки не выставляют.
Творческий диктант.
Они очень разнообразны: от составления текста на заданную тему по опорным
словам до составления части текста по картине. Благодаря ему активизируется
словарный запас детей, воображение.
После проведения диктанта учитель должен выписать в отдельную тетрадь все
слова, в которых учащиеся допустили ошибки. На следующий день учитель
выписывает их на доску. Дети устно объясняют орфограммы в этих словах,
проговаривая хором и индивидуально, а затем провести составленный из этих
слов небольшой диктант на 3-5 минут. На следующий день учитель вновь
выписывает те слова, в которых были допущены ошибки, дети анализируют их
устно, затем дается новый диктант. И так до тех пор, пока дети не усвоят
написание всех слов.
Методы изучения
орфографии
Выбор методов определяет успех обучения, он зависит от особенностей
орфографического материала, типа орфограммы возрастных особенностей
учащихся.
Языковой анализ - звуко-буквенный анализ - слово-образовательный и
морфемный, синтаксический анализ.
Запоминание, заучивание - зрительные диктанты, письмо по памяти, использование
плакатов и других средств обучение, использование «Орфографического
словарика», отчетливое буквенное проговаривание, тренировка в письме -
аккуратном и безошибочном.
Языковой синтез - синтез на уровне звуков и букв. (Составление слог и слов
из букв) - синтез слов, (образование новых слов с помощью синтеза
морфологических слов, форм)
Т.е. необходимо использовать различные методы изучения орфограмм для
полного понимания учащимися данного вида орфографии.
Орфографическое чтение, как основа
правописания
Многолетняя практика ряда учителей показала высокую эффективность метода
орфографического чтения, которым охватывается успешное обучение детей довольно
широкому кругу правил.
В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память, точнее
особый вид моторной памяти.
При орфографическом чтении подключается еще один вид памяти - слуховой.
Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово
при нем произносится так, как пишется. Чем раньше учить орфографическом
чтению, тем легче оно усваивается. На первом этапе орфографическое
произношение не только облегчает обучение чтению, но и способствует
отработке четкости произношения.
Орфографическое чтение в классе проводится чаще всего хором. Учитель читает
слово или словосочетание слов, дети повторяют их точно в том же отрезке
времени, не растягивая слоги на слова. Когда дети приобретут навыки чтения,
можно проводить устный орфографический диктант. Учитель читает текст
обычным чтением, а дети хором произносят слова орфографическим чтением.
Если в каком-то слове допускается ошибка, то это слово нужно повторить.
Списывание
Учиться списывать школьники начинают в период обучения грамоте. Сначала они
копируют отдельные буквы и слоги, затем воспроизводят первые слова и
предложения. В этот период главной своей задачей учителя считают научить
детей верному начертанию букв и их соединений, не допускать интервалы между
словами и т.п. Способ списывания остается при этом вне контроля. Не
учитывается, что списывать можно по-разному: копируя букву за буквой,
слогами, словами и даже целыми предложениями.
«Списывание - одни из наиболее употребительных видов письменных упражнений;
используется при обучении орфографии и грамматике, - как правило, с
дополнительными заданиями».
Различают два вида списывания: простое и осложненное.
В первом случае перед учеником одна задача - воспроизвести без ошибок
готовый текст. Во втором - списывание либо предшествует выполнению того или
иного языкового задания (грамматического или орфографического), которое
проводится на материале списанного текста, либо включает в себя
дополнительные задания (вставку букв или слогов и т.п.).
Существует алгоритм списывания, вначале он детально развертывается в
обучении. После того, как учащиеся научатся осознанно выполнять все
действия, последние могут быть переведены в умственный план и сокращены.
Работа вначале проводится только в классе, коллективно, под строгим
контролем учителя. Как только учащиеся овладеют всеми операциями, они могут
начать списывать дома.
Памятка включает в себя следующие действия:
Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.
Выдели орфограммы в списываемом тексте.
Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во
время письма).
Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.
Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.
Проверь написанное:
а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;
б) подчерки орфограммы в написанном;
в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.
Чтобы ученик проверял написанное, он должен отчетливо представлять себе
систему действий, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя
подчеркнуть орфограммы в написанном, мы даем ему ориентиры того, что именно
нужно сравнивать в написанном и исходном тексте.
Какография
Какография - умышленное ошибочное письмо, которое предполагается
ученику с целью накопления и исправления ошибок.
Данный прием позволяет в определенной степени изменить манеру общения
учителя и детей - общение становится более живым. В системе практических
занятий использование какографии создает условия для контроля работы
учителя со стороны ученика. Ученик находит и исправляет ошибки учителя.
В чем особенность какографии как приема? При проверке письменной работы,
ученик часто не видит ошибок в словах. Какография учит более внимательно
прочитывать написанное, учит проверять.
Какография - утверждал педагог К.Д. Ушинский - употребляемая вовремя и с
умением занятие весьма полезное, но ее должны употреблять только как
проверку и закрепление орфографических знаний, уже приобретенных учеником.
Однако, Ушинский предостерегал учителей от частого и несвоевременного
употребления этого приема.
Выработка орфографической зоркости и навыков
грамотного письма
Навыки грамотного письма, относящиеся к числу сложнейших, требуют
непрерывной целенаправленной работы.
Главное в словарно-орфографической работе - выработка орфографической
зоркости.
С досадой обнаружили, что ученики, пришедшие из начальной школы, не умеют
списывать и допускают ошибки даже в тех словах, где нет пропущенных букв.
Результаты первой работы были очень плохими. Но постепенно дети становились
более внимательными. Мы проводили две такие работы каждую четверть.
Очень важно формировать умение опознавать орфограммы. В любой
письменной работе учащиеся выделяют, показывают орфограмму, в устных
работах обязательно называют её: "В слове далёкий в корне безударная
гласная, проверяемая ударением, - даль". И т.п. Здесь очень помогает
справочник на форзаце учебника, которым с первых же дней ученики должны
научиться пользоваться.
На каждом уроке проводится словарно-орфографическая работа. Это или
"По следам ошибок", когда вызываются двое-трое учащихся
(поочередно) и получают задание записать слова, в которых ранее были
допущены ошибки; или работа над новыми словами, которые даны в учебнике для
заучивания; или словарные диктанты (два в четверть).
В словарные диктанты включаю слова, над ошибками в которых класс
работал (в конце моей тетради учета есть страница, где указываются дата,
вид письменной работы и слова, в которых было допущено наибольшее
количество ошибок). Это помогает увидеть, над какими ошибками надо
работать, какие новые слова еще не усвоены.
Если ученики получают за словарный диктант"2", то они имеют
возможность через несколько дней переписать его, но оценка при этом на балл
снижается. Если ученик не готовился к работе повторно, значит, двойка
остается, но на уроках мы с ним работаю индивидуально, подключая его к
работе "По следам ошибок".
Полезным видом словарно-орфографической работы, формирующим орфографическую
зоркость, может быть работа с готовым текстом, в котором нужно устно
или при списывании выделить орфограммы и объяснить их. Для устной
работы целесообразно использовать детские стихи, считалки и под.
Очень результативна работа по карточкам, на которых даны несколько
картинок с изображением предметов, явлений, действий, называемых словами с
трудными орфограммами. Ученик, получая такую карточку-задание, записывает слова
на доске и выделяет орфограмму. Оценки за эти ответы обычно бывают
положительные. Вот примерные наборы слов для карточек-картинок.
1. Скворечник, корова, ученица, мыши, снегирь, снежинка.
2. Арбуз, лыжи, следы, ученики, цыпленок.
3. Сова, машина, трамвай, гриб, деревья, синичка.
4. Солнце, собака, заяц, петух, щетка.
Вот пример такой карточки:
Словарный диктант. Запиши словами. На какие правила эти слова?
Наряду с традиционными карточками, содержащими тексты и задания, мы
пользуемся и карточками, которые содержат только задание (его можно
записать и на доске - если работает весь класс). В качестве текста в таком
случае выступает указанная учителем страница учебника. Например, на доске
вычерчена таблица, в которую школьники вписывают слова из "Муму"
И.С. Тургенева (от слов "Но вот Герасима привезли в Москву...
"до"...как недоумевает"; или: от "Дела у него было
немного... "до" И надо сказать..."). В тетради получается
такая запись.
В классе постоянно проводится работа над ошибками, но некоторым ученикам
после проведенных диктантов мы предлагаем индивидуальные задания по
допущенным ошибкам. Например:
1. Найди и объясни ошибки в словах с безударными гласными.
2. Правописание предлогов. Найди ошибку в тексте, найди еще 2-3 примера из
текста.
3. Как пишется не с глаголами? Найдя ошибку в тексте.
Это задание можно дать ученику на уроке, а можно - для работы дома. Такие
индивидуальные карточки очень помогают повышать грамотность.
Очень часто, когда у ученика, плохо написавшего диктант, спрашиваешь, как
пишется слово, в котором он допустил ошибку, он отвечает, что знает это
правило, и это знает, и это...
Да, он знает правила, он их заучил, но, когда пишет, он не видит случаев,
когда их нужно применить.
Важно так организовать работу, чтобы каждый ученик ежедневно чувствовал ответственность
за свои знания. Особенно пристальный контроль следует установить за слабо
успевающими учениками, которым необходимо оказывать повседневную помощь в работе
на уроках русского языка.
Мы стали искать...
Как добиться, чтобы ученик не только заучивал правила, но и видел
орфограммы?
Выработка навыков правописания — процесс длительный. Чтобы научить детей
успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно
систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет. Но это очень
скучно! Вот и постройте практические работы так, чтобы они могли захватить
ребят, удивить.
Ученик должен удивляться тому что:
- он видит орфограммы,
- он может написать их правильно,
- всё это дает хорошие результаты,
- ему нравится работать,
- на уроках русского языка интересно!
Ученик не должен переставать удивляться. Он будет приходить на урок с
определенным настроением, будет стремиться к знаниям, потому что на каждом
уроке он будет убеждаться, как это просто, интересно, что ему все по силам.
Он видит, он может. С каждым уроком его грамотность улучшается. И дома нет
проблем: дома тоже удивляются и с нетерпением ждут, какую оценку и какие
новые знания получит ребенок.
Не переставайте удивлять своих учеников - удивлять нестандартностью!
Каждый урок должен заканчиваться
подведением итога. В конце урока, минут за 5—7 до звонка, взяв в руки
тетрадь, ученики должны вспомнить все орфограммы, с которыми они
встретились на уроке, с какими новыми орфограммами познакомились при
объяснении нового материала?
За эти 5—7 минут будут перечислены десятки орфограмм. Это прекрасное
повторение и закрепление, способствующее активизации мышления учащихся и
повышению сознательности усвоения материала.
Таким образом был найден тот своеобразный подход к практической
направленности уроков, который в итоге дал наилучшие результаты.
|
аудиоформат
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.