Методическая разработка: Особенности представлений об окружающем у детей с умственной отсталостью

Особенности представлений об окружающем

у детей  с умственной отсталостью

Мыслина Татьяна Витальевна

учитель начальных классов

для детей с ограниченными возможностями здоровья

Муниципальное бюджетное

 общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №4»

г. Сосновый Бор

Окружающий нас мир велик и разнообразен. Он включает в себя социальный мир людей, мир природы, мир предметов, созданных человеком. Необходимо помочь ребенку выстроить целостную картину мира, в которой синтезируются познавательные и эстетические аспекты, а также нравственные нормы отношений между людьми.

Современная психолого-педагогическая наука считает ознакомление детей с предметным миром основой всестороннего развития ребенка. Н.Ф. Виноградова отмечает, что именно занятия по ознакомлению с окружающим миром могут обеспечить развитие всех потребностей ребенка в эмоциональном общении с взрослыми и сверстниками, в разнообразной деятельности, в познании действительности.

Исследования о представлениях ребенка о времени проводились как зарубежными учёными, Ж. Пиаже, П. Фресс, П. Жане и др., так и отечественными психологами: К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Кроник, Е.А. Головаха, Рихтерман Т.Д. и др. Однако их сравнительно немного, а различия в подходах исследователей делают затруднительным формулирование единого понимания процессов становления у ребенка данных представлений.  Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимались такие известные педагоги, как М. Фидлер, Т.И. Ерофеева, В. Новикова, А.А. Столяр, Е.В. Сербина, О.М. Дьяченко, А.М. Леушина, В.В. Данилова и другие.

В своем учебном пособии А. А. Столяр писал: “ Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося.

Различные аспекты развития представлений у школьников рассматриваются различными специалистами. Проблема ориентации детей в пространстве широка и многогранна. Она включает как представление о величине и форме, так и пространственное различение, и восприятие пространства, и понимание различных пространственных отношений, например: определение положения предмета в пространстве между другими предметами, восприятие глубины и другое.

Как утверждал А.Н. Леонтьев, овладение внешним миром, присвоение его человеком и есть процесс, в результате которого воплощенные во внешней форме высшие человеческие способности становятся внутренним достоянием личности, его способностями, подлинными «органами его индивидуальности».

Проблему умственной отсталости освещали в своих исследованиях А.И. Зотов, Е.И. Игнатьев, Е.Е. Букина, А.Г. Литвак, Т.В. Никулина, Л.И. Плаксина, и другие. Они отмечали, что операционная, функциональная и мотивационная стороны представлений у детей с умственной отсталостью недостаточно развиты, и без специальной работы развитие данного психического процесса растянуто во времени.

«Дефектное развитие ощущений и восприятий у умственно отсталых детей, подчёркивали С.Л. Рубинштейн и Ж.И. Шиф, оказываются ядерными симптомами умственной отсталости, которые тормозят развитие психических процессов, затрудняют формирование представлений об окружающем».

Формирование временных представлений у детей начинается позднее и имеет свою специфику. Освоение времени осуществляется через практическую деятельность детей. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность различных видов деятельности. В ходе деятельности на ребенка воздействует сложный  комплекс раздражителей, в котором временные отношения играют второстепенную роль. Поэтому в ходе специального обучения нужно организовать соответствующую деятельность, направленную на измерение времени при помощи  приборов, демонстрирующих те или иные промежутки времени и их взаимосвязь, то есть время должно быть предметом специального внимания детей. В ходе такой деятельности создаются условия для формирования более четких представлений о времени.

Своеобразие процессу обучения, по мнению Л.Б. Баряевой и А.П. Зарина, придает включение в его организацию целой системы средств: индивидуальный и дифференцированный подход, наглядность, обеспечивающая возможность развить у детей эмоциональную и сенсомоторную сферы, мышление, речь и другие психические процессы, активность и самостоятельность ребенка в процессе обучения как условие его психического развития, сниженный темп обучения, учитывающий особенности высшей нервной деятельности детей с проблемами в развитии, повторяемость в обучении, структурная простота содержания формируемых знаний, умений и навыков.

В первом классе уточняются представления о частях суток (утро, день, вечер, ночь). Учитель знакомит детей с понятием «сутки». Учащиеся должны овладеть определенной группой слов, словосочетаний (рано, поздно, быстро, медленно).

К концу пропедевтического периода учащиеся должны  уметь чередовать понятия «вчера», «сегодня», «завтра». Эти понятия могут быть усвоены только при систематическом их употреблении. Необходимо регулярно спрашивать детей, что было накануне (вчера), что произойдет  в дальнейшем (завтра), какие дела нужно выполнить сегодня.

Начинается работа по формированию понятия недели. Опыт показывает, что учащиеся постепенно запоминают названия дней недели и их последовательность, если ежедневно спрашивать их, какой сегодня день недели, какой день недели был вчера.

Ко второму классу учащиеся должны иметь большой запас наблюдений смены дней в течение недели. Закреплению последовательности дней недели способствует проведение дидактических игр.

Наряду с календарным понятием недели (неделя начинается в понедельник и заканчивается в воскресенье) следует дать учащимся и житейское понятие недели (если от данного дня пройдет семь дней, то пройдет неделя, от четверга до четверга прошла неделя).

Временные представления у первоклассников формируются как и у дошкольников, прежде всего в процессе их практической (учебной) деятельности: режим дня, ведение календаря природы, восприятие последовательности событий при чтении сказок, рассказов, при просмотре кинофильмов, ежедневная запись в тетрадях даты, работы - все это помогает ребенку увидеть изменения времени, почувствовать течение времени. Программа предусматривает в 1 классе знакомство детей с названиями дней недели и их последовательностью. В качестве наглядного пособия полезно иметь в классе отрывной календарь, работать с которым надо научить детей. Начиная с 1 класса необходимо приступить к сравнению знакомых, часто встречающихся в опыте детей временных промежутков.

Для лучшего усвоения материала учителя перед каждым разделом изучаемого материала проводить подготовительную работу. Поэтому количество уроков по каждой теме значительно увеличилось по сравнению с программой для детей с легкой степенью умственной отсталости. Ведется большая работа по закреплению и многократному повторению пройденного материала, так как детям с умственной отсталостью свойственно быстрое забывание. Весь процесс формирования временных представлений у детей с умственной отсталостью проводится с учетом следующих требований.

Наоборот, активное познание мира вещей должно опережать на первых порах усвоение языка слов и стимулировать речевое развитие. А в дальнейшем язык, который будет усвоен даже в небольшом объеме, ускорит процесс осознания окружающей действительности, перестроит и обогатит способ восприятия. Поэтому помимо собственно речевых занятий программой специальных классов предусматривается особые занятия по ознакомлению с окружающим.  Например, на занятиях по ознакомлению с окружающим при знакомстве детей с овощами педагог показывает разные виды овощей – морковь, свеклу, лук, капусту, картофель, огурец, в сыром и в вареном виде (в салате, в супе); чистит и режет овощи, дает попробовать на вкус, понюхать, рассмотреть кожуру и внутреннее строение. Продолжая ознакомление, педагог показывает изображения этих предметов на картинках, на муляжах. Затем дети пытаются эти предметы рисовать, лепить. Проводится экскурсия в ближайший овощной магазин или на рынок. На картинках, а при случае и в самой жизни, дети узнают, что овощи растут в огороде, что их семена сажают в землю, ухаживают за ними. Педагог при демонстрации предметов или их изображений употребляет предусмотренный программой речевой материал, называет овощи, их свойства (цвет, форму, вкус и т. п.), действия, которые с ними выполняются

Педагог организует и практическую деятельность с предметами (фрукты – моют, чистят, режут, едят; одежду – чистят, складывают, вешают, надевают, снимают и т. д.), игровую деятельность (игры «Магазин», «Одень куклу на прогулку»), изобразительную деятельность (рисуют, раскрашивают, делают аппликацию из готовых форм, лепят фрукты и т. п.).

Основными методами ознакомления детей с окружающим являются разнообразные наблюдения и практические действия с предметами или их изображениями.

Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных математических представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений

В данной работе мы рассмотрели особенности работы учителей по формированию временных представлений у детей младшего школьного возраста  с умственной отсталостью.

Методика по формированию временных представлений у детей с умственной отсталостью является на данный момент не полностью разработанной, в отличие от методики для нормально развивающихся детей.

Не все дети успешно усваивают данный материал, что и является причиной возникающих трудностей при овладении временными представлениями. Именно предупреждение данных трудностей у детей является сейчас актуальной проблемой в психологии и педагогике начального образования и коррекционной работе.

Анализ литературы, позволяет отметить тот факт, что проблема обучения и развития умственно отсталых учащихся на этих уроках рассматривается уже очень давно – соответственно были разработаны достаточно эффективные методики всестороннего развития детей с умственной отсталостью.

Совершенствуя уроки, учителя будут и далее применять новые приемы и методы обучения и воспитания, позволяющие добиться большей эффективности в развитии умственно отсталых детей.