Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Другие методич. материалы / Методическая разработка практического семинара по теме "Педагогическое общение"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Другое

Методическая разработка практического семинара по теме "Педагогическое общение"

библиотека
материалов



Краевое государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Николаевский-на-Амуре промышленно-гуманитарный техникум»


ПРАКТИЧЕСКИЙ СЕМИНАР

ТЕМА: ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Раздел « Педагогическая психология»

специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классах


Разработала: преподаватель психолого-педагогических дисциплин

Криволесова Татьяна Александровна


Цель: изучение характеристик педагогического общения и исследование его стилевых особенностей и моделей.


ПЛАН


1. Понятие педагогического общения. Роль общения в учебно-воспитательном процессе.

2. Специфика педагогического общения.

3. Функции педагогического общения.

4.Стили педагогического общения. Классификация стилей педагогического общения по Кан-Калику.

5.Диагностика стилей педагогического руководства (тестирование). Классификация стилей педагогического руководства в процессе общения.

6. Диагностика моделей поведения в общении (опросник И.М. Юсупова).




Уважаемые студенты! Я рада представить Вам гостей колледжа, пожелавших поприсутствовать на нашем занятии. Здравствуйте!

Уважаемые гости! Сегодня вы принимаете участие в практическом семинаре по психологии, на котором собрались студенты 4 курса двух специальностей: будущие учителя и будущие воспитатели детских садов..

Но прежде чем мы начнем разговор в соответствии с темой семинара, я хочу провести экспресс опрос. В этом мне поможет Никита. Для этого перед каждым из вас мы положили жетоны 2-х форм: прямоугольной и треугольной. На них обозначены цифры 1 или 2. В соответствии с вашим выбором Вы сдаете моему помощнику соответствующий жетон.

Я прошу всех ответить только на 1 вопрос:


Слайд 1.

Какого учителя № 1 или № 2 вы, как родитель выберете для своего ребенка?


-у первого учителя ученик дисциплинирован на занятиях, от учителя нет жалоб на его поведение, ребенок регулярно готовится к урокам, хорошо подготовлен по всем предметам,

но перегружен, напряжен, скован, тревожен, имеет заниженную или завышенную самооценку, мало проявляет инициативы

-у второго учителя ученик не всегда дисциплинирован и поэтому получает замечания в дневнике за поведение, не всегда готовится к урокам, чего-то недополучает в знаниях,

но находится в обстановке ровных спокойных отношений, взаимного уважения, уверен в своих возможностях, инициативен, научился ставить собственные цели.


Прошу сдать ваши жетоны (Помощник собирает жетоны, раскладывает их и подсчитывает ответы собравшихся)

Результаты нашего опроса говорят о том, что

...... человек выбрали для своего ребенка учителя 1



...... человек выбрали учителя 2.


Таким образом, большая часть присутствующих выбрала учителя №....

А теперь мнение психологов :

преимущество имеет второй педагог, т.к. он успешнее решает центральную психологическую задачу — развитие активной личности, которая может и самостоятельно восполнить определенный недостаток в каких-то знаниях, если они действительно понадобятся в жизни.

Между тем в школе и детском саду часто оценивают то, что педагог дает прочные знания, а на то, как он общается с детьми, закрывают глаза. В то же время проблема общения становится одной из важных причин по которой школьники дети бросают школу или переходят в другую школу, а дошкольники с ревом идут к одной воспитательнице и с удовольствием- к другой.


Чтобы повысить свою компетентность в общении, будущему педагогу необходимы профессиональные теоретические знания этой проблемы и практические знания об особенностях своего педагогического общения в соответствии с личностными особенностями.

Поэтому оптимальной формой нашего сегодняшнего занятия я посчитала практический семинар.


Слайд 2.

ТЕМА:-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
Цель:
изучение характеристики педагогического общения и исследование его стилевых особенностей


Итак, сегодня мы будем говорить о педагогическом общении. В ходе нашего семинара предполагается изучение следующих вопросов:


Слайд 3


ПЛАН ЗАНЯТИЯ

  1. Понятие педагогического общения. Роль общения в учебно-воспитательном процессе.

  2. Специфика педагогического общения.

  3. Функции педагогического общения.

  4. Понятие стиля педагогического общения. Классификация стилей.

  5. Классификация стилей педагогического руководства. Диагностика стилей педагогического руководства (тестирование).

  6. Модели поведения педагога в общении на занятии. Диагностика моделей поведения ( опросник И.М.Юсупова)


  1. Понятие педагогического общения. Роль общения в учебно- воспитательном процессе


Общение (в частности, педагогическое) - одно из самых модных тем современной психологии. С конца 60-х годов и по настоящее время этой тематике посвящены сотни работ Если мы обратимся к учебной литературе, то увидим, что существует множество определений педагогического общения. Вот некоторые из них.

Слайд 4.

- система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств.

- целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

-многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластенин ).

- это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива.


Если сравнить представленные определения, то можно увидеть, что общим для всех является следующее :

-педагогическое общение- это социально-психологическое взаимодействие;

- это целая система приемов и навыков взаимодействия;

-оно направлено на организацию эффективного взаимопонимания и взаимодействия педагога с ребенком.



Конечно, в образовательном процессе инициатором и руководителем педагогического общения является педагог. Он должен:


Слайд 5.

Задачи педагога

  • превратить детей в субъектов общения,

  • помочь преодолеть психологические барьеры,

  • перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества.

Чем педагогическое общение отличается от простого общения? В чем его специфика?


2.Специфика педагогического общения

Специфика педагогического общения прежде всего проявля­ется в его полиобъектной направленности..Педагогическое общение характеризуется тройной направленностью :


Слайд 6.

Специфика общения. Полиобъектная направленность.

  • на учебное взаимодействие,

  • на обучающихся

  • на предмет изучения.

Педагогическое общение характеризуется тройной направленностью и тройной ориентированностью его субъектов:

Слайд 7.

Ориентированость педагогического общения

  • личностной,

  • социальной

  • и предметной (Л. А. Хараева).

Учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающего.


Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, , выражается сочетании элементов личностно-ориентированного, социально-ориентированного и предметно-ориентированного общения.


Еще одно отличие педагогического общения – его обучающая функция. Она является ведущей.


Слайд 8.

Обучающая функция

«какой бы предмет ни преподавал учитель, он передаёт ученику прежде всего убеждения в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд… Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в соединении с благородной скромностью, - тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов».


Пришло время поговорить о функциях педагогического общения. Разобраться в этом вопросе нам поможет студентка 641 группы Ксения Мельникова.


3. Функции педагогического общения ( выступление К.Мельниковой)


1 функция — "открытие" ребенка на общение

призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость к учителю. С другой стороны, без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вынужден довольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрытыми мотивами.

Например, внешне благополучные взаимоотношения учителя и ученика могут иметь в своей основе заискивание и желание понравиться со стороны последнего, но могут определяться действительным уважением личности и авторитетом педагога. Знание истинного отношения ребенка помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную работу с ним по освоению социально-культурных ценностей.


2 функция "соучастие" ребенку в педагогическом общении — обнаруживается в результате анализа процесса взаимодействия учителя с детьми. В зависимости от возраста ребенок посещает первый, второй, третий... одиннадцатый классы. В соответствии со школьным расписанием он приходит на урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный материал и включается в те формы работы, которые ему предлагает преподаватель. Он как бы "навязывает" ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительное положение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реализуя соучастие в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути восхождения к культуре человечества.


3 функция — "возвышение" ребенка в педагогическом общении— понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: "Молодец! Ты уже научился ходить!.." Ребенок написал первое слово, им восхищаются: "Как здорово у тебя получилось!.." Девочка в первый раз испекла блины — вся семья в восторге, ей говорят: "Таких вкусных блинов мы в жизни не ели".

Разве можно представить себе педагога, который бы не возвышал на своих уроках детей, и особенно тех, которым этот предмет дается труднее, чем остальным? Теоретически — нет! Практически — да!!! В одиннадцатом классе идет урок по философии жизни. Преподавателю класс незнаком, поэтому он использует визитки, чтобы называть всех по именам. Ученица с болью говорит: "А знаете, меня первый раз на уроке назвали по имени, а не по фамилии!" Спросим себя: как же жилось ей в школе? Что пережила и простила педагогам эта хрупкая девочка?

А задумываемся ли мы, почему первоклассники, такие нарядные, жизнерадостные и веселые первого сентября, уже через месяц не хотят идти в школу? Не потому ли, что не реализуются эти три функции в педагогическом общении с детьми?


4 функция -открытие ребенка на общение

практически воплощается с помощью разнообразных приемов, многие из которых сугубо индивидуальны, и их простое перечисление оказалось бы задачей, пожалуй, непосильной, поэтому назовем лишь некоторые.


Приемы открытия ребенка на общение

  1. Выбор пластической позы.

Пластический язык человека сравнительно недавно стал изучаться педагогами, но, как показывает практика, именно этот вопрос вызывает наиболее оживленный интерес. Внедрение пластического языка в вузовское обучение учителя началось с экспериментальных курсов по педагогической технике, актерскому и педагогическому мастерству, а также с введения интенсивных курсов обучения иностранному языку.

Поза, которую принимает человек, содержит в себе большое количество информации, не требующей специальной расшифровки, она легко прочитывается даже ребенком. Учеными установлено, что невербальным языком (языком пластики, мимики, жеста) передается от 55 до 80% информации, в то время как вербальными средствами — от 20 до 40%, причем большая часть здесь принадлежит тону, интонации, экспрессии.

Трансляция информации с помощью пластического образа влияет на настроение и самочувствие, поэтому поза учителя на уроке создает для учеников либо комфорт, либо дискомфорт и тем самым способствует или препятствует их "открытию" на общение. Допустим, преподаватель находится в так называемой позе льва (широко расставленными руками опирается на край стола). Как это влияет на детей? Они внутренне "сжимаются", опускают глаза, боясь взгляда учителя, и понятно, что доверительного общения между ними не будет. Более того, характер и стиль общения, избираемый человеком, во многом обусловлен позой, которую он принимает в этот момент: если в качестве эксперимента предложить учителю, находящемуся в "позе льва", сказать несколько комплиментов учащимся, то это задание вызовет у него определенное затруднение, но если ему все же удастся произнести их, в его голосе обязательно проявятся неискренность, сарказм или какие-то другие интонации, снижающие доверие слушателей.

Оптимальный пластический образ учителя на уроке выглядит примерно так:

открытая поза;

руки опущены вдоль тела или немного согнуты в локтях;

ладони время от времени разворачиваются к аудитории;

пластика плавная, мелодичная;

преобладание психологических жестов над описательными;

для привлечения внимания слушателей производится несколько шагов от стола к аудитории, и наоборот, для ослабления внимания — несколько шагов назад.

  1. Подача информации с позиции "Мы".

Реализация этой операции становится возможной при устранении трех барьеров: физического, социального и терминологического.

Физический барьер общения возникает при нарушении границы личного пространства, размеры которого составляют примерно 60 сантиметров. Каждый человек избирательно регулирует присутствие в этом пространстве других людей и осуществляет это на основе личных симпатий и привязанностей (за исключением тех случаев, когда у него нет выбора или когда этот вопрос заранее решен и закреплен как норма, например, расположение учеников за одной партой, "притертость" пассажиров в транспорте в часы "пик" и т.п.). В противном же случае чрезмерная физическая близость воспринимается как вызов, как посягательство на личные интересы и действует либо раздражающе, либо подавляюще. Барьер физического порядка возникает и тогда, когда над сидящим человеком нависает фигура другого, занимающего более выгодную в физическом плане позицию, или когда один из них самовольно прибегает к тактильному контакту.

Социальный барьер общения лучше всего удается проиллюстрировать известным во всем мире "тюремным экспериментом". Группа студентов по желанию была разделена на "тюремщиков" и "заключенных". "Тюремщики" приходили на дежурство и поочередно сменяли друг друга, "заключенные" же постоянно находились в камере. Через несколько дней после начала эксперимента "заключенные" предприняли попытку бунта, "тюремщики" его подавили, а зачинщиков развели по отдельным камерам. Затем события стали развиваться следующим образом: "тюремщики", осознав свою силу, власть и ролевые возможности, стали смелее и активнее использовать их при выполнении профессиональных обязанностей, что не замедлило сказаться на психическом состоянии и физическом самочувствии "заключенных". Эксперимент был прекращен, так как его продолжение грозило серьезными последствиями и для тех, и для других. В итоге было выявлено, что социальная роль, которую человек принимает на себя самостоятельно или под воздействием окружающих людей, определяет стиль и характер его взаимодействия с другими субъектами.

Те же закономерности действуют и в школе. Если учитель занимает позицию, выражаемую словами: "Не мешайте мне работать...", — то его социальная роль становится непреодолимым барьером в общении с учениками.


Третий барьер — терминологический. Причина его кроется в чрезмерном использовании преподавателем всевозможных специальных научных терминов и слов иностранного происхождения, значения которых подчас непонятны ему самому. Это создает для детей препятствие в общении, так как они спонтанно, сравнивая свою лексику с лексикой учителя, делают выводы о скудости и неразвитости своей речи. В результате этого дети зажимаются, не желая выставлять себя в неприглядном виде.

Устранив эти барьеры, педагог действительно получает возможность выстраивать общение с позиции "Мы": "Мы приступаем к изучению новой темы...", "Нам необходимо еще раз вернуться к вопросу...", "Настало время проверить наши силы..." и т.д. Использование этой операции способствует "открытию" детей на общение.

  1. Установление личного контакта.

Личный контакт может устанавливаться разными способами:

вербально,

визуально,

тактильно.

Вербальный контакт осуществляется посредством слов. Это может быть обращение к человеку по имени, безличное обращение ("Пожалуйста...", "Будь любезен..."), просьба и т.п. К этому виду контакта тяготеют так называемые аудиалы, люди с доминирующим развитием слухового восприятия.


Визуальный контакт — это контакт глаз: человек взглядом передает свое настроение, свою симпатию и свое требование. Не случайно в начале урока преподаватель просит детей подняться для приветствия. В этот момент их глаза находятся примерно на одном уровне, что способствует визуальному общению.


Тактильный контакт производится через прикосновение и является наиболее тонким и даже интимным видом коммуникации. К этому виду связи в большей степени тяготеют дети дошкольного и младшего школьного возраста, а также взрослые люди, называемые кинестетиками. В школе кинестетики выявляются очень рано: со звонком на перемену они стремятся как можно ближе подойти к любимой учительнице, чтобы физически ощутить близость в результате непосредственного прикосновения к ней, дотронуться до ее стола или вещей (опосредованный тактильный контакт).

С профессиональной точки зрения, педагогу необходимо владеть всеми видами установления личного контакта, так как среди детей одного класса обязательно будут и визуалы, и аудиалы, и кинестетики, и с каждым из них он должен суметь выйти на личное общение, чтобы ребенок смог "открыться".


5 Функция -"соучастие" ребенку в процессе общения с ним . Этого можно достичь с помощью следующих приемов:

1. Демонстрация расположенности.

Это пластико-мимическое выражение симпатии собеседнику с целью создания для него благоприятной атмосферы и комфортного психологического климата. Только в таких условиях психологической, социальной и этической защищенности люди, и дети в том числе, способны раскрыть свои возможности, проявить творчество и находчивость в новом, нехарактерном для них виде деятельности и добиться достаточно высокого результата.

По собственным эмоциональным затратам человека эта операция необычайно экономична, и даже более того: ее реализация улучшает самочувствие того, кто ее производит.

Этот парадоксальный результат обусловлен психологическим эффектом "отзеркаливания": демонстрируя свои чувства искренней радости, благожелательность, расположенность, влияя на улучшение самочувствия окружающих людей, человек в ответ получает ту же реакцию, которая силивает его положительные эмоциональные переживания. В итоге от реализации этой операции выигрывают все. И напротив, когда облик выражает скорбь, угрюмость, окружающим становится не до веселья, их лица приобретают унылые выражения, речь изменяется интонационно.

Представим себе на секунду состояние школьников, взирающих на разъяренного, кричащего учителя. А ведь им находиться в классе под его гнетом сорок пять минут, в течение которых у них не будет возможности "разрядиться", "снять" свое психическое напряжение. Такую возможность они получат лишь на перемене, и то если за ними не будет в это время наблюдать зоркое око дежурного учителя. Шум школьной перемены, так изумляющий родителей, попавших в это время в школу, и такой привычный для педагогов, мог бы стать своеобразным диагностирующим средством качества уроков. Но вот перемена заканчивается, и начинается следующий урок. А если опять все повторится?.. Тогда ребенок выйдет из школы абсолютно больным, и завтра с ним нужно будет работать не педагогу, а психотерапевту.

Демонстрация расположенности исключает такое положение, способствуя творческой активности и детей, и учителя, укрепляя их психическое здоровье.


2. Проявление интереса.

В непосредственном общении эта операция проявляется в двух умениях:

умении слышать

- и умении задавать вопросы.

Как это ни странно, но именно эти два профессионально значимые умения слабо развиты у педагога.

Задавать вопросы — не означает спрашивать материал параграфа или домашнее задание, так как это будут вопросы репродуктивного характера, предполагающие в качестве ответа достаточно конкретное и определенное содержание. Умение задавать вопросы выявляется в процессе свободного, ненормированного, импровизированного общения, когда собеседники, обмениваясь информацией по избранной теме разговора и демонстрируя свой интерес, обращаются друг к другу, надеясь услышать что-то новое по обсуждаемой проблеме. Бывает, что эти вопросы не учитывают ранее высказанных суждений, дублируют их, потому что субъекты общения стремятся только к одному — подчеркнуть свою значимость и компетентность в этом разговоре. Как правило, отношения между ними обостряются, и время от времени звучат реплики типа: "Я же об этом и говорю,..", "А что я тебе сказал только что?.."

Умение задавать вопросы основывается на умении слышать — не слушать или делать вид, что слушаешь, а именно слышать информацию, обнаруживать и осознавать смысл, отношение, подтекст, юмор и т.д. В ходе занятий по педагогической технологии можно даже провести специальное упражнение несколько юмористического характера, направленное на выявление умения слышать: преподаватель рассказывает небольшую историю, которую затем три статиста пересказывают поочередно друг другу. Несмотря на то, что перед началом эксперимента их предупреждают о необходимости быть очень внимательными и не искажать смысл, именно идентичность и точность пересказа вызывает наибольшее практическое затруднение.

Для педагога услышать ребенка — это не только и не столько воспринять информацию, сколько расслышать его боль, вникнуть в его переживания, понять причины его тревоги и отчаяния, а также радости, восторга и восхищения. Задать вопрос — это еще раз уточнить: "Правильно ли я тебя понял?" От этих двух умений зависит своевременность педагогической помощи ребенку как частного проявления соучастия к нему.


  1. Оказание помощи.

Данная операция напрямую реализует функцию, к которой относится. Действительно, принимая участие в судьбе человека, мы помогаем ему, оказывая разнообразные услуги. Мера нашего участия определяется различными факторами, такими, как степень родства, формальность или душевность отношений, продолжительность знакомства, самочувствие и т.д. Окончательно решить, принять или отвергнуть помощь, должен всегда тот человек, которому она предлагается. Исходя из этого, момент обращения и фраза в ее лексическом, содержательном и интонационном аспектах должны быть тщательно продуманы.

Парадигмы, которые можно использовать, чтобы предложить человеку помощь, разнообразны по форме и степени психологического восприятия. Назовем их:

"Давай помогу...";

"Позволь мне тебе помочь...";

"Мне бы так хотелось тебе помочь...";

"Я был бы счастлив тебе помочь..."

Знание разнообразных парадигм облегчает педагогу выбор конкретного варианта прикосновения к ребенку в соответствии с особенностями ситуации и психическим состоянием детей. Этим же формам обращения следует научить и детей, чтобы их взаимодействие друг с другом осуществлялось на высоком уровне культуры.

Заметим, что владение парадигмами не исчерпывает содержания и смысла самой операции, а лишь облегчает ее реализацию, выстраивая путь и направление воздействия. Операция считается осуществленной только тогда, когда помощь действительно оказана. В противном случае она подменяется советами и рекомендациями, которые тоже должны присутствовать в работе с детьми, но без реальной, ощутимой помощи у школьников будет формироваться демагогическое отношение к людям.

6.Функция -"возвышение" ребенка

в педагогическом общении так же, как и первые две, раскрывается через последовательное воплощение операций, из которых здесь будут представлены три, имеющие наиболее общий характер.

  1. Принятие ребенка как данности.

Безусловно, большую помощь в реализации этой операции могут оказать разнообразные психологические методики исследования личности, хотя, вероятно, школьному учителю для получения информации об ученике достаточно будет педагогических методик.

Создав в своем воображении реальную "картинку" школьника, педагог, как и врач, устанавливает диагноз, но только не болезни, а уровня развития и воспитанности. "Диагноз" имеет колоссальное значение, так как характеризует данность, с которой педагог вступает в общение. Он же определяет характер и ход взаимодействия с ребенком, как диагноз врача — процесс лечения.

Назначая больному лекарства, медики ориентируются на работу здоровых органов, которые компенсируют функционирование ослабленных, и прилагают все усилия к тому, чтобы не навредить организму. Педагог, реализующий операцию "принятие ребенка как данности", опирается на положительные тенденции в развитии личности и имеющиеся позитивные качества. Стимулирование учителем этих позитивных образований осуществляется через оглашение достоинств ребенка, его успехов на пути продвижения к перспективной цели. Оглашение же негативных качеств ребенка и постоянное напоминание ему о его неудачах равносильно тому, что врач делает ставку в своем лечении только на работу больного органа, забывая обо всем остальном организме.


2. Просьба о помощи.

В целях создания положительной репутации ученику, повышения его самооценки, чтобы ребенок поверил в себя, свои силы, свои способности, преподаватель обращается к нему за помощью и тем самым действительно "возвышает" его. Непременными условиями здесь выступают три положения: во-первых, помощь, о которой просят ребенка, должна быть посильной для него; во-вторых, эта помощь должна реально осуществляться; в-третьих, форма обращения должна быть этически выдержанной. Для этого могут быть использованы следующие фразы: "Помоги..."; "Помоги, пожалуйста..."; "Не мог бы ты мне помочь..."; "Я был бы счастлив, если бы у меня тоже было..."

После того, как помощь оказана, следует выразить благодарность школьнику за участие, которое он принял в судьбе другого человека, за то облегчение, которое он доставил своими усилиями.

  1. Поддержание оптимистического рубежа.

Французы шутят, что оптимизм — это отсутствие информации. Возможно, какая-то доля истины в этом присутствует, но для сторонника осознанного продвижения человека вперед по жизни данный афоризм воспринимается только как шутка.

Оптимизм — это радость жизни, это надежда и вера в будущее, вера не бездоказательная, а основанная на логике, факте, осознании закономерностей развития.

Без такого оптимизма человек обрекает себя на постоянные мучительные скитания от одной случайности к другой, от одного происшествия к другому. Отсутствие оптимизма — это не только унылое существование. Это положение, при котором человек не имеет, не видит, не осознает цели и перспектив своей жизни, своего развития. Понимание противоречия между тем, что он представляет собой в данный момент, и перспективным достижением исключает из его жизни пессимизм, заставляет действовать в соответствии с намеченными устремлениями, а значит, и развивает.

То же относится к школе, к взаимодействию учителя с ребенком. Школа, лишенная оптимизма, деградирует и умирает. Преподаватель, не видящий перспективы своих отношений с детьми, не верящий в их способности, не сможет научить их даже таблице умножения, так как пессимизм, рождающийся при этом, встает непреодолимой преградой на пути всякой деятельности ("Зачем, вообще говоря, что-то делать, если мы еще такие маленькие?") и развития.

Поддержание оптимистического рубежа как технологическая операция "возвышает" ребенка над его проблемами, и оттуда, сверху, они становятся такими крохотными, что он сам начинает верить в себя и преодолевать сложности.


4.Стили педагогического общения


Эффективность педагогического общения во многом зависит от стиля общения и стиля руководства воспитанниками.

Что такое стиль общения? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к наиболее общему толкованию понятия « стиль».


Слайд 9

Стиль - это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. Стиль общения -индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

Стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства зависят от:

  • индивидуальности педагога,

  • от его компетентности,

  • коммуникативной культуры,

  • эмоционально-нравственного отношения к воспитанникам,

  • творческого подхода к профессиональной деятельности,

  • от особенностей воспитанников,

  • их возраста, пола,

  • обученности, воспитанности

  • и особенностей ученического коллектива, с которым воспитатель вступает в контакт.

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено за рубежом в 1938 году американским психологом Куртом Левином.

Сегодня существуют много подходов к видовой классификации стилей педагогического общения. Мы остановимся на основных, общепризнанных подходах. В этом нам поможет студентка 641 группы Александра Тарасова


Выступление Александры Тарасовой


В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как:

  • общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся;

  • общение, в основе которого лежит дружеское расположение;

  • об­щение-дистанция;

  • общение-устрашение;

  • общение-заигрывание.

  • общение-превосходство.


1.Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченно­сти совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отно­шения к педагогической деятельности в целом. Театральный педа­гог М. О.Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...»1. Та­кой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского. Общение на основе увлеченности совместной деятельностью предполагает содружество, совместную заинтересованность, сотворчество. Главное для этого стиля- единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок.

Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

Размышляя о вариантах взаимоотношений педагога с детьми, А.С.Макаренко отмечал: "Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми".

Необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений).


2.Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рас­сматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся. Дружественность и увлеченность совмест­ным делом объединяют эти стили между собой.

Однако дружествен­ность должна быть педагогически сообразной, так как определен­ная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверен­ность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Общения на основе дружеского расположения проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребенка, в открытности контактов. Этот стиль стимулирует увлеченность совместной творческой деятельностью, плодотворные взаимоотношения педагога с воспитанниками, но при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности»


В выделенных стилях общения взаимодействие «учитель-ученик» рассматривается как двустороннее субъект-субъективное взаимодействие, предполагающее активность обеих сторон. В учебно-воспитательном процессе эти гуманистически направленные стили создают ситуацию комфорта, способствуют развитию и проявлению индивидуальности.


3. Одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, который используют в полной мере как опыт­ные педагоги, так и начинающие. Начинающие педагоги часто используют этот стиль для самоутверждения в ученической среде. Дистанция должна существовать, она необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные социальные позиции. Чем естественнее для воспитанника ведущая роль учителя, тем органичнее и естественнее для него дистанция в отношении с педагогом. Для педагога очень важно владеть искусством дистанции.

Исследования показывают, что довольно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превра­щение «дистанционного показателя» в доминанту педагогическо­го общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочению авторитарно­го стиля их взаимоотношений.

Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что "в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника".

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.


Выделяют и негативные стили общения.


4. Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму — общение-устрашение. Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организо­вать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагоги­ческого взаимодействия общение-устрашение является беспер­спективным. Оно строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на то, что делать нельзя; при этом стиле не может быть совместной увлеченности деятельностью, не может быть сотворчества.


5.Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необхо­димой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т. е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований. Оно основано на желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет (но он будет дешевым, ложным); молодые педагоги избирают этот стиль общения в силу отсутствия опыта профессиональной деятельности, опыта коммуникативной культуры.

А.С.Макаренко резко осуждал такую "погоню за любовью". Он говорил: "Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением... Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни... Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред..."

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате:

а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;

б) отсутствия навыков общения;

в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.



6. Общение-превосходство характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, он не чувствует учащихся, мало интересуются своими отношениями с ними, отстранен от детей.




5.Стили педагогического руководства

.

Стили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства. Общепризнанными являются: авторитарный, демократический и либеральный.

Как правило, стили педагогического руководства находят эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Сейчас я предлагаю вам с помощью специального теста определить свой собственный стиль руководства.

Диагностика стиля руководства.


Слайды 10-11 ( ключ)


Краткую характеристику каждого стиля для нас подготовила студентка 441 группы

Выступление Л.Козаченко


Авторитарный стиль руководства

  • Всеобъемлющий контроль. Педагог все берет на себя, единолично задает цели деятельности, указывает поэтапные способы ее выполнения, кто с кем будет работать. Такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. В его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается как проявление нежелательного самоволия.

  • . Обращение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения – указание, поучение, приказ, инструкция, окрик.. Проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других.

  • Субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя.

  • Постоянно проявляет свое превосходство, отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия. Свои действия не объясняет, не комментирует.


Недостатки авторитарного стиля :

  • тормозит развитие личности,

  • подавляет активность, сковывает инициативу,

  • порождает неадекватную самооценку,;

  • в отношениях он воздвигает непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.

  • между членами группы вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним.


Демократический стиль( сотрудничество)

  • общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Класс принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации.

  • Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. У учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление, высокая адекватная самооценка.

  • Преобладают организующие воздействия. Основная форма обращения - совет, рекомендация, просьба. «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги». В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

  • Положительно-эмоциональная атмосферой взаимодействия, доброжелательность, доверие, требовательность и уважение, учет индивидуальности личности.

  • В первую очередь оцениваются факты, а не личность. располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление,


Либеральный ( попустительский, игнорирующий) стиль руководства

  • отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. «Как все идет, так и пусть идет».

  • Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения- увещевания, уговоры.

Недостатки:

    • панибратство или отчуждение;

    • не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников.

    • При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель – ученик». Ученики не бывают удовлетворены работой

наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество.


Среди всех трех стилей руководства нет плохого или хорошего. Каждый из них имеет свои достоинства и недостатки. Но использование каждого стиля может быть эффективным в той или иной ситуации.

Так, на этапе формирования коллектива, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. наиболее эффективным считается авторитарный стиль.

На этапе развивающегося коллектива- демократический.

Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности. И в сформированном развитом коллективе, когда руководитель может делегировать большую часть своих полномочий коллективу- либеральный стиль руководства также может быть эффективным.

Поэтому в идеале педагог должен владеть всеми стилями руководства. Но, как мы уже сказали, выбор стиля руководства завит индивидуальных особенностей личности человека. Поэтому чаще всего в чистом виде отдельные стили встречаются редко. Обычно это смешение авторитарно-демократического или либерально-демократического стилей..\

Встречается и партисипативный, т.е. непоследовательный стиль руководства. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства. Он присущ преимущественно молодым специалистам, ищущим свой адекватный психо­физиологическим параметрам стиль.


6. Модели поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагога в общении с ребенком на занятиях.

Свою художественную характеристику этих моделей представит нам студентка 441 группы Виктория Геня . А вы в соответствии с названием и представленным рисунком постарайтесь дать характеристику каждой модели


Демонстрация мультипрезентации В.Геня


  1. модель диктаторская («Монблан»)

преподаватель как бы отстранен от обучаемых , он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые – лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых.


2) модель неконтактная («Китайская стена»)

Между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу


  1. модель дифференцированного внимания («Локатор»)

основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров в общении; он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируются в настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание.


  1. модель гипорефлексная («Тетерев»)

заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята.


  1. модель гиперрефлексная («Гамлет»)

противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как они воспринимаются окружающими.


  1. модель негибкого реагирования («Робот»)

взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы.


7) модель авторитарная («Я сам»)

учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо.


8) модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них.


Тестирование: Опросник И.М.Юсупова.


Ваша склонность к той или иной модели поможет вам увидеть особенности вашего педагогического общения.



Подведение итогов занятия

Завершая нашу встречу. Я хочу подвести итог. Сегодня вы получили представление о педагогическом общении, его стилях и моделях.

Кроме этого, вы получили представление и о собственных стилевых индивидуальностях личности.


В результате мы можем сделать следующий вывод


  1. Педагогические общение- это особый вид взаимодействия людей, имеющий свою специфику, свои функции и оказывающий огромное влияние на эффективность всей педагогической деятельности.

  2. Оптимальным можно считать и «открытое» педагогическое общение, когда учитель облегчает общение для самих учеников, стимулирует их инициативу, самостоятельность суждений, критичность мышления, чувство их причастности к тому, что происходит в классе. Характеристикой высокого уровня педагогического общения является коммуникативное творчество, т. е. поиск


  1. Стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства оказывают решающие влияние на развитие личности, мотивацию деятельности и поведения ученика, они сказываются также на межличностных отношениях, нравственно-психологической атмосфере детского коллектива.

  2. Каждому педагогу необходимо сформировать свой стиль общения и руководства. Сознательное формирование своего педагогического стиля возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности.

  3. Рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внима­ние на то, какие способы общения являются для него более ти­пичными и чаще используемыми, т. е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики.


Список используемой литературы:

  1. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1997.

  2. Буева Л.Б. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.

  3. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987

  4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для ВУЗов. Изд. второе, доп., испр. и пераб. – М.:Логос, 2004.

  5. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

  6. Карнеги Д. Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Минск, 1990.

  7. Леонтьв А.А. Психология общения, 2-е изд., испр. и доп. М., 1997.

  8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение, 2-е изд., перераб. и доп. – М., 1997.

  9. Лисина М.Н. Общение, личность и психика ребёнка. М.; Воронеж, 1997.

  10. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.; 1993.

  11. Митина А.К. Учитель как личность и профессионал. М.; 1994.

  12. Немов Р.С. Психология: учебное пособие для учащихся педагогических училищ. – М.; Просвещение, 1980. – 301 с.: ил.

  13. Панфёров В.Н. Психология общения // Вопросы философии. 1972 № 7

  14. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.

  15. Педагогика: Учебное пособие для Студенов пед. уч. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.; Школа-Пресс, 1998. – 512 с.

  16. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.; 1973.



Опросник ( автор И.М.Юсупов)

Цель: диагностика модели общения педагога


Инструкция.Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком "+", если согласны с ним, и символом "-", если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.

  1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?

  2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?

  3. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?

  4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре) ?

  5. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?

  6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?

  7. Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?

  8. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?

  9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

  10. Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?

  11. Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?

  12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т. п.) среди учащихся?

  13. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?

  14. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?

  15. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?

  16. Предпочитаете ли вы, чтобы учащиеся задавали вам вопросы по ходу объяснения учебного материала?

  17. Забываете ли вы во время урока о том, кто вас слушает?

  18. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

  19. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?

  20. Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?

  21. Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока?

  22. Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся?

  23. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?

  24. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану урока времени?

  25. Чувствуете ли вы себя после уроков уставшими настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)?

Обработка и интерпретация результатов теста

Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.

Ключ к тесту
Интерпретация результатов теста

Модель дикторская ("Монблан"). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых.

Модель неконтактная ("Китайская стена") очень близка по своему содержанию к первой. Разница з том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание.Следствие: нарушается целостность акта взаимо действия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексивная ("Тетерев") заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.

Модель гиперрефлексивная ("Гамлет") противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию.

Модель негибкого реагирования ("Робот"). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности. Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.

Модель авторитарная ("Я - сам"). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.

Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Модель активного взаимодействия ("Союз"). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.


«Оценка стилей педагогического руководства»


Предлагается в утвердительной форме объективно ответить на вопросы, касающиеся вашего характера, отношений, привычек, склонностей. Если утверждение соответствует вашему поведению и отношению к людям, то поставьте знак «+», если не соответствует – «-». Если вы никогда не сталкивались с некоторыми из этих ситуаций, постарайтесь представить, как бы вы повели себя.


  1. В работе с людьми я предпочитаю, чтобы они беспрекословно выполняли мои распоряжения.

  2. Меня легко увлечь новыми задачами, но я легко охладеваю к ним.

  3. Люди часто завидуют моему терпению и выдержке.

  4. В трудных ситуациях я всегда думаю о других, а потом о себе.

  5. Мои родители редко заставляли делать меня то, что я не хотел.

  6. Меня раздражает, когда кто-то проявляет слишком много инициативы.

  7. Я очень напряженно работаю, т.к. не могу положиться на своих помощников.

  8. Когда я чувствую, что меня не понимают, я отказываюсь от намерения доказать что-либо.

  9. Я умею объективно оценить своих учеников, выделив среди них сильных, средних и слабых.

  10. Мне приходится часто советоваться со своими помощниками, прежде чем отдать ответственное распоряжение.

  11. Я редко настаиваю на своем, чтобы не вызвать у людей раздражение.

  12. Уверен, что мои оценки успехов и неудач подчиненных точны и справедливы.

  13. Я всегда требую от учеников неукоснительного соблюдения моих приказаний и распоряжений.

  14. Мне легче работать одному, чем кем-то руководить.

  15. Многие считают меня чутким и отзывчивым руководителем.

  16. Мне кажется, что от коллектива нельзя ничего скрывать – ни хорошего, ни плохого.

  17. Если я встречаю сопротивление, у меня пропадает интерес к работе с людьми.

  18. Я игнорирую коллективное руководство, чтобы обеспечить эффективность единоначалия.

  19. Чтобы не подорвать авторитет, я никогда не признаю своих ошибок.

  20. Для эффективной работы мне часто не хватает времени.

  21. В ответ на грубость я стараюсь найти реакцию, не вызывающую конфликта.

  22. Я делаю все, что бы ученики охотно выполняли мои распоряжения.

  23. С учениками у меня очень тесные контакты и приятельские отношения.

  24. Я всегда стремлюсь любой ценой быть первым во всех начинаниях.

  25. Я пытаюсь выработать универсальный стиль управления, подходящий для большинства ситуаций.

  26. Мне легче подстроиться под мнение всего коллектива, чем выступать против него.

  27. Мне кажется, что учеников надо хвалить за каждое, пусть даже незначительное достижение.

  28. Я не могу критиковать ученика в присутствии других учеников.

  29. Мне приходится чаще просить, чем требовать.

  30. От возбуждения я часто теряю контроль над своими чувствами, особенно когда мне надоедают.

  31. Если бы я имел возможность чаще бывать среди учеников, то эффективность моей деятельности значительно бы повысилась.

  32. Я иногда проявляю спокойствие и равнодушен к интересам и увлечениям учеников.

  33. Я предоставляю более подготовленным ученикам больше самостоятельности в решении сложных задач, особо не контролируя их.

  34. Мне нравится анализировать и обсуждать с учениками их проблемы.

  35. Мои ученики справляются не только со своими, но и с некоторыми моими функциональными задачами.

  36. Мне труднее избежать конфликта с вышестоящим руководством, чем с учениками, которых всегда можно поставить на место.

  37. Я всегда добиваюсь выполнения своих распоряжений наперекор обстоятельствам.

  38. Самое трудное для меня – вмешиваться в ход работы, требовать от них дополнительных усилий.

  39. Чтобы лучше понять учеников, я стараюсь представить себя на их месте.

  40. Я думаю, что управление людьми должно быть гибким: ученикам нельзя демонстрировать ни железной непреклонности, ни панибратства.

  41. Меня больше волнуют собственные проблемы, чем интересы подчиненных.

  42. Мне приходится часто заниматься текущими делами и испытывать от этого большие эмоциональные и интеллектуальные нагрузки.

  43. Родители заставляли меня подчиняться даже тогда, когда я считал это неразумным.

  44. Работу с людьми я представляю себе как мучительное занятие.

  45. Я стараюсь развивать в коллективе взаимопомощь сотрудничество.

  46. Я с благодарностью отношусь к предложениям и советам учеников.

  47. Главное в руководстве – распределить обязанности.

  48. Эффективность управления достигается тогда, когда подчиненные существуют лишь как исполнители воли руководителя.

  49. Ученики – безответственные люди, и потому их нужно постоянно контролировать.

  50. Лучше всего предоставлять полную самостоятельность коллективу и ни во что не вмешиваться.

  51. Для более качественного руководства нужно поощрять наиболее способных учеников и строго взыскивать с нерадивых.

  52. Я всегда признаю свои ошибки и выбираю более правильное решение.

  53. Мне приходится часто объяснять неудачи в управлении объективными обстоятельствами.

  54. Нарушителя дисциплины я строго наказываю.

  55. В критике недостатков учеников я беспощаден!

  56. Иногда мне кажется, что в коллективе я лишний человек.

  57. Прежде чем упрекать ученика, я стараюсь его похвалить.

  58. Я хорошо взаимодействую с коллективом и считаюсь с его мнением.

  59. Меня часто упрекают в чрезмерной мягкости к ученикам.

  60. Если бы мои ученики делали так, как я требую, я бы достиг гораздо большего.


КЛЮЧ

За каждый «+» поставьте себе один балл. Определите сумму баллов по каждому из трех стилей управления (см. табл.).

В зависимости от полученных сумм ответов степень выраженности стиля будет различной: минимальной(0-7),

средней(8-13)

и высокой(14-20).

Если оценки минимальны по всем трем показателям, то стиль считается неустойчивым, неопределенным. У опытного учителя наблюдается комбинация различных стилей управления. Более предпочтительно сочетание авторитарного и демократического стилей, когда учитель применяет гибкие методы работы с учащимися и ориентирован на деловой стиль управления.


Характеристика индивидуального стиля взаимодействия:

Степень выраженности авторитарно – единоличного стиля управления.

До 7 баллов. Минимальная: проявляется в слабом желании быть лидером, неустойчивых командных навыках, самоуверенности, упрямстве, стремлении доводить начатое дело до конца, критиковать отстающих учеников.

8-13 баллов. Средняя: отражает хорошие лидерские качества, умение командовать действиями учеников, требовательность и настойчивость, стремление воздействовать на коллектив силой приказа и принуждением, целеустремленность и эгоизм, поверхностное отношение к запросам учеников, нежелание слушать чужие предложения.

14-20 баллов. Высокая: раскрывает ярко выраженные лидерские качества и стремление к единоличной власти, непреклонность и решительность в суждениях, энергичность и жесткость, требовательность, неумение учитывать инициативу учащихся и предоставлять им самостоятельность, чрезмерную резкость в критике и предвзятость в оценках, честолюбие и низкую совместимость с другими, злоупотребление наказаниями, игнорирование общественного мнения.


Степень выраженности пассивно-попустительского стиля:

До 7 баллов. Минимальная: проявляется в неустойчивом желании работать с людьми, неумении ставить перед учениками задачи и решать их совместно, неуверенности и нечеткости в распределении обязанностей, импульсивности в критике недостатков детей, слабой требовательности и ответственности.

8-13 баллов. Средняя: отражает стремление переложить свои обязанности на заместителей, пассивность в руководстве, нетребовательность и доверчивость, податливость постороннему влиянию и страх перед необходимостью самостоятельно принимать решения, чрезмерную мягкость к нарушителям дисциплины, склонность к уговариванию.

14-20 баллов. Высокая: показывает полное безразличие к интересам коллектива, нежелание брать на себя ответственность и принимать сложные решения, нетребовательность и самоустранение от управления, повышенную внушаемость и слабоволие, беспринципность и неумение отстаивать свою точку зрения, отсутствие целей деятельности и конкретных планов, попустительство, заискивание, панибратство.


Степень выраженности демократического стиля управления.

До 7 баллов. Минимальная: свидетельствует о слабом стремлении быть ближе к ученикам, сотрудничать и выслушивать чьи-то советы, попытке направлять деятельность коллектива через заместителей и актив, некоторой неуверенности в своих командно-организаторских качествах.

8-13 баллов. Средняя: раскрывает устойчивое стремление жить интересами коллектива, проявлять заботу о подчиненных, оказывать доверие детям и поощрять их инициативу, реагировать на критику и опираться на актив, умение убеждать и разъяснять приказы, сочетать поощрение и принуждение, использовать просьбы и прислушиваться к предложениям подчиненных, развивать коллективное мнение.

14-20 баллов. Высокая: отражает умение координировать и направлять деятельность коллектива предоставлять самостоятельность наиболее способным учащимся, всемерно развивать инициативу и новые методы работы, убеждать и оказывать моральную поддержку, быть справедливым и тактичным в споре, изучать индивидуальные качества личности и социально – психологические процессы в коллективе, развивать гласность и критику, предупреждать конфликты и создавать доброжелательную атмосферу в коллективе.



19


Автор
Дата добавления 25.04.2016
Раздел Другое
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров211
Номер материала ДБ-052093
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх