ТЕМА: Реализация принципа наглядности коррекционного обучения на уроках математики в школе VIII вида.
Учитель математики: Кляус С.Б.
Глава 1. Теоретические основы принципа наглядности.
На всем протяжении существования школы, особенно со времен Коменского Я.А., прогрессивная практика обучения, обобщенная педагогами, выделяла главные направления внутри учебного процесса, от совершенствования которых зависела продуктивность обучения.
Позже эти и другие требования выделялись в особый раздел дидактики- принципы обучения, которые раскрывают основные, исходные начала в обучении, определяющие направленность учебного процесса и деятельность учителя в нем.
Вообще, обучение выступает как средство познания окружающего мира, предметов, явлений, событий и, следовательно, протекает более успешно тогда, когда основывается на непосредственном наблюдении и изучении этих предметов, явлений и событий. Эту старую дидактическую истину установил еще Я.А. Коменский. «Если мы намерены насадить в учащихся истинные и достоверные знания,- писал Коменский, - то мы вообще должны стараться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности.»
Название «принципа наглядности» происходит от слов «взгляд», «осмотр», «мнение». На основе всего сказанного, можно сделать вывод: «Принципы наглядности- это совокупность норм, которые исходят из закономерностей процесса обучения и касаются познания действительности на основе наблюдения, мышления и практики на пути от конкретного к абстрактному и обратно».
Принцип наглядности в обучении во вспомогательной школе означает привлечение различных наглядных средств в процессе усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков.
Сущность принципа состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями.
Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступени приобретаются знания в виде понятий, правил, законов. Чтобы знания учащихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен обеспечить опору их на ощущения. Наглядность как раз и выполняет эту функцию.
Существует общее правило применения принципа наглядности: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий. Однако, для формирования отвлеченных понятий, обобщений, общетрудовых умений и навыков у учащихся во вспомогательной школе, предметная наглядность используется более длительное время, чем в общеобразовательной школе. Это связано с тем, что у умственно отсталых детей резко нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться от наблюдения конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия.
Использование наглядных пособий и технических средств обучения помогают созданию новых и воспроизведению имеющихся чувственных образов в сознании учащихся.
Все наглядные пособия в зависимости от способа сенсорного воздействия и восприятия учащимися классифицируются на несколько групп.
К первой группе относятся реальные, или натуральные предметы, явления, которые можно использовать в учебно- воспитательном процессе. Натуральный предмет становится наглядным пособием, если, во-первых, изолируется от реальных условий своего бытия, во-вторых, используется в дидактических и воспитательных целях. Преимущество этой группы в том, что они сближают теоретические знания с жизнью.
Ко второй группе наглядных пособий относятся плоскостные изображения и модели предметов, явлений. Их преимущество в том, что они могут заменить реальные предметы, которые часто показывать в классе очень трудно или невозможно.
К третьей группе относятся схематические и символические наглядные пособия, которые представляют собой схемы, чертежи, карты, символы и т.п.
Всестороннее использование принципа наглядности обучения предполагает не только опору на наглядные пособия, но и руководство, управление всеми сторонами чувственного познания учащихся.
В современных условиях соблюдение принципа наглядности предъявляет к учителю следующие требования:
понимать необходимость чувственных образов в процессе изучения учебного материала;
определять характер использования чувственных образов на уроке как самостоятельную сторону в развитии учащихся или как средство формирования абстракций;
решать с помощью каких наглядных пособий или технических средств будут формироваться и воспроизводиться на уроке чувственные образы;
стимулировать познавательную деятельность ученика в представлении реальных предметов, явлений окружающей действительности;
хорошо понимать, какую совокупность предметов, явлений характеризует учебный материал и создавать условия для того, чтобы ученики получали представление об этих предметах;
адекватно сочетать наглядность со словом для формирования на основе наглядно- образного и наглядно- действенного мышления элементов абстрактного мышления.
Использование наглядных пособий любой из выше перечисленных групп необходимо организовывать с учетом особенностей восприятия умственно отсталых учащихся. Известно, что их восприятие первоначально имеет недифференцированный характер, они затрудняются в выделении главных существенных признаков объекта. Образы предметов, возникающие в сознании, нечеткие, неполные и зачастую искаженные, в речи часто отсутствуют соответствующие языковые средства, необходимые для верного отражения свойств наблюдаемых объектов.
Учитывая все эти особенности учащихся, наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые существенные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добивается учитель при использовании этих пособий. Наглядные пособия, применяемые для изучения свойств предметов как таковых или с целью изготовления их, должны быть хорошо выполнены и просты для восприятия, с четкими и ясными надписями, а предметные образцы с характерными признаками.
Учет особенностей умственно отсталых учащихся при реализации принципа наглядности заключается также в том, что наряду с созданием у учащихся четких и полных представлений об окружающем мире, необходимо научить их правильно пользоваться соответствующими словами и терминами, обозначающими свойства предметов, признаки явлений, отношения и связи, существующие в реальном мире. Слово учителя в этом процессе является организующим и регулирующим фактором. Еще более возрастает роль слова в тех случаях, когда наглядность используется для формирования у учащихся общих представлений и понятий (понятие о числе, о десятичной системе исчисления и др.).
Благодаря широкому применению разнообразной предметной наглядности на уроках у учащихся постепенно создается личный чувственный познавательный опыт, связанный с непосредственным восприятием реальных предметов и явлений, с предметной и практической деятельностью.
На этой основе создается возможность перевода созданных в сознании учащихся образов предметов, явлений и действий в отвлеченные понятия, внешне выраженную деятельность- во внутреннюю деятельность сознания. Постепенно с предметной наглядностью вводится и абстрактная: рисунки, эскизы, чертежи, схемы. В дальнейшем эта наглядность начинает преобладать в процессе обучения. Применение таковой предполагает определенный уровень интеллектуального развития умственно отсталых школьников, достигнутый в предшествующем обучении. Так, опираясь на словесное описание, а также на рисунок и чертеж, учащиеся должны воссоздать полный и точный образ предмета, явления и т.д. На этом этапе абстрактная символическая наглядность способствует формированию у учащихся конкретных образов предметов.
Таким образом, реализация принципа наглядности во вспомогательной школе осуществляется по этапам.
Обогащение чувственного познавательного опыта, предполагающего обучение умениями наблюдать, сравнивать и выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи.
Обеспечение перехода созданных предметных образов в абстрактные понятия.
Использование абстрактной наглядности формирования и конкретных образов предметов, явлений и действий.
Соблюдение этих этапов способствует осознанному усвоению учебного материала и, в конечном счете, развитию абстрактного мышления у умственно отсталых школьников.
Глава 2. Реализация принципа наглядности коррекционного обучения на уроках математики в школе VIII вида.
При изучении математики во вспомогательной школе необходимо широко применять принцип наглядности в обучении. Ведь умственно отсталые школьники отличаются характерными чертами: инертностью мышления, пассивностью, невнимательностью. Они могут легко отвлекаться, не умеют организовывать свою деятельность, стремяться избежать усилий.
Учитывая особенности таких детей, задача учителя умело и грамотно увлечь детей на уроке, заставить их слушать, видеть, понимать, мыслить и т.д. Одним из видов активизации работы умственно отсталых учащихся на уроках математики является примение наглядного материала. И особенно необходим он на уроках геометрии, где развиваются и коррегируются пространственные представления, зрительно запоминаются образы геометрических фигур и тел, прививаются навыки измерения длины, вычисления площади и объема.
Расскажу о своей работе по изучению площади квадрата, прямоугольника, параллелограмма .
С понятиями площади и способами ее вычисления учащиеся знакомятся в 8 классе. Эту тему начинаю объяснять с повторения материала, который проходили в предыдущих классах: квадрат и прямоугольник, их свойства. В 8 классе школьники должны отличать квадрат от прямоугольника не только своим внешним различием, но и знать сходства на основании сравнения сторон и углов этих фигур.
После повторения материала изучаются меры площади практическим путем: дети из миллиметровой бумаги вырезают 1 кв.мм; 1 кв. см, 1 кв. дм., а в мастерской приготавливают 1 кв.м; затем подсчитывают, сколько в одной квадратное мере находится меньших квадратных мер. Составляют таблицу соотношения мер.
На последующих уроках учащиеся делят квадратный дециметр на квадратные сантиметры и раскрашивают цветными карандашами. Чертят в тетрадях прямоугольники, различные фигуры из квадратных сантиметров и подсчитывают их площадь. Провожу с учащимися такие измерительные работы, как нахождение площади крышки стола, доски, подоконников и т.д. с помощью наложения квадратных дециметров по длине и ширине. Учащиеся после многократных повторений, практических работ убеждаются, делают вывод, что для нахождения площади квадрата и прямоугольника не обязательно накладывать на них меры площади, а можно узнать путем умножения длины и ширины. Затем перехожу к вычислению площади пола класса путем наложения квадратного метра по длине и по ширине. И также, учащиеся убеждаются в правильности правила нахождения площади. После таких упражнений переходим к решению задач по нахождению площади. Учитывая, что у умственно отсталых детей память кратковременная, составляю (совместно с детьми) алгоритм нахождения площади, которым, в дальнейшем, дети успешно пользуются. Так как на уроки геометрии отведен только один час в неделю, я в устный счет беру задачи по нахождению площадей квадрата и прямоугольника, иногда путем непосредственного измерения.
Использую так же карточки, изготовленные самими детьми: прямоугольники и квадраты на обратной стороне которых наклеена миллиметровая бумага по длине и ширине жирно выделенная. С помощью таких карточек учащиеся могут вычислить площадь, измерить длину и ширину, а проверить свой результат могут по обратной стороне.
Площадь параллелограмма начинаю так же с повторения, как проводятся параллельные прямые, затем даю понятие о параллелограмме, сравниваем его с прямоугольником. Учащиеся упражняются в построении параллелограмма, проведении в нем высоты. Затем с помощью индивидуальных памяток, которые были изготовлены учащимися, измеряем площадь параллелограммов. И только после этого приступаем к выводу правила нахождения площади параллелограмма. На глазах у учащихся провожу высоту в параллелограмме, который заранее начертила и вырезала его. Затем отрезаю полученный треугольник, образованный высотой, пристраиваю его к другой стороне. Дети видят, что из параллелограмма получился прямоугольник, правило нахождения площади которого они уже усвоили.
Заостряю внимание детей на таких вопросах: изменилось ли основание параллелограмма? А боковые стороны? Чем стала высота параллелограмма в прямоугольнике? Затем делаем коллективный вывод, как найти площадь полученного прямоугольника и данного параллелограмма и убеждаются, что они одинаковые. Своими словами выводят правило нахождения площади параллелограмма, совместно составляем памятку. После чего закрепляем.
И все же надо сказать о том, что школьники допускают ошибки (на первых уроках) в нахождении площади, не различая ее с периметром. Только после многократного повторения, сравнения, упражнения, с активным применением наглядности (памяток, карточек, алгоритмов, раздаточного и дидактического материала) учащиеся дифференцируют эти понятия и хорошо справляются с задачей нахождения площади.
Хочу привести, так же, несколько приемов использования наглядности в средних и старших классах нашей школы.
Начиная в 5 классе изучать тему «Дроби», я приношу на урок пряники, конфеты, яблоки и создаю ситуацию, в которой детям приходится делить пряники пополам, конфету на три части, яблоко – на 4. Ребята охотно выполняют эти задания, с легкостью усваивают тему и подводятся к выводу о том, что дроби возникли из потребностей жизни, и получаются они в результате деления целого на равные доли. Последняя мысль закрепляется при помощи деления на равные части кругов, полосок, треугольников, прямоугольников каждым учеником. Так у учащихся формировались понятие дроби.
Желание заинтересовать ребят, включить их в активную познавательную деятельность заставляет меня искать занимательные формы работы, использовать прием драматизации и сказки.
Чтобы иллюстрировать порядок выполнения действий 1 и 2 ступеней и способствовать запоминанию правила, помогает сказка с продолжением.
На 1 уроке по данной теме рассказываю:
В домиках- примерах жили два веселых молоденьких гномика, совсем еще мальчики. Одного звали Сложение, другого – Вычитание. (показываю соответствующие картинки ).
Эти гномики были очень вежливые: если к двери первым подходил Сложение, то он и шел первым, а за ним- Вычитание. Если же впереди оказывался Вычитание, то первым шел он, а затем- Сложение. И мы не будем ссорить гномиков: если в примере будет первым действие сложения, то мы будем вначале складывать, а потом вычитать.
Предлагаю пример: 28+35-16
Затем поясняю, что сложение и вычитание- это действия 1 ступени – ставлю карточки на первый ряд наборного полотна и рядом карточку - 1 ступень.
-Далее продолжаю, объясняя решение примеров: мы будем говорить не о гномиках, а о сложении и вычитании, но при этом будем помнить, что действия эти выполняются по порядку слева направо. (Слова «по порядку» также выставляю на наборном полотне, рядом с карточками).
Учащимся эта сказка нравится, они лучше запоминают, как необходимо решать примеры, содержащие действия 1 ступени.
-При изучении темы «Порядок действий 2 ступени» продолжаю сказку:
«В других домиках- примерах также жили гномики, но уже старенькие. Одного звали Умножение, а другого – Деление (показываю карточки). Они тоже были добрыми, веселыми и очень воспитанными; и первым в дверь проходил тот, кто стоял первым. Вы уже знаете, что гномики помогают нам правильно решать примеры.».
- Предлагаю пример 6х3:2
- Сколько действий в примере?
- Какие это действия?
- Что будете делать первым?
- Что вторым?
Решаем пример устно, затем я говорю, что умножение и деление- это действие 2 ступени. Предлагаю поставить карточки во 2-ой ряд наборного полотна и впереди карточку - 2 ступень.
Учащиеся заключают, что действие 2 ступени также выполняются по порядку слева направо.
И, наконец, при изучении темы «Порядок действий в примерах, содержащих действие обеих ступеней», я завершаю сказку о гномиках:
«Ребята, а потом все гномики поселились в одном доме. Жили они дружно, весело, уважали друг друга. Как вы думаете, если у двери оказывались одновременно Сложение и Умножение, кто шел первым? Почему? Правильно, старших надо пропустить вперед. А если сразу 3 гномика: Умножение, Вычитание и Деление? Конечно, Умножение, потом Деление и последним- Вычитание. Значит, если в примере без скобок будут действия и 1, и 2 ступеней, какие действия мы выполним вначале? Да, в начале выполняются действия 2 ступени, а затем, в том порядке, в каком они записаны, слева направо. »
Эта сказка и средства наглядности заинтересовали детей и помогли им прочно усвоить порядок действий в примерах.
Чтобы пробудить познавательную активность детей и способствовать сознательному и прочному усвоению нового материал, при изучении трудной темы «Вычитание с переходом через разряд», использую прием драматизации.
Благодаря «Арифметическому ящику», дети уже умели иллюстрировать любое число:
На доске записываю число 450. Вызываю 3-х учеников. Коля получает 4 сотни (4 пластинки), Миша- 5 десятков (брусков), и Таня – 0 кубиков- единиц.
Затем подписываю под числом 450 число 124 и перехожу к практическому осуществлению вычитания. Спрашиваю класс:
С чего мы начнем вычитание? (Вычитание начнем с единиц)
Обращаюсь к Тане:
Сколько кубиков ты должна мне дать?
Можешь ты это сделать?
Как мы поступаем, когда нельзя выполнить вычитание?
Да, надо занять 1 десяток. Попроси 1 брусок у Миши. (Таня вежливо просит у Миши 1 брусок).
Можешь ты теперь дать мне 4 кубика? (Нет, надо 1 десяток раздробить в 10 единиц).
Дети наглядно видят этот процесс замены 1 десятка 10-ю единицами. Наконец, теперь возможно вычитание: 10 ед. - 4 ед.= 6 ед.
Далее перехожу к Мише. Увидев у него 4 десятка вместо 5 удивляюсь, куда исчез 1 десяток. Дети подсказывают, что 1 десяток мы отдали (заняли) Тане. Быстро выполняем последующее вычитание: 4 дес. - 2 дес.= 2 дес. Обращаю внимание, что сотни мы не трогали: 4 сот. - 1 сот.= 3 сот. Называем ответ: 326. Затем показываю ход рассуждений при письменном решении примера.
«Разыгрываем» еще 1 пример: 570-257, снова показываю письменную запись, давая необходимые пояснения. Эти же примеры учащиеся решают в тетрадях, сопровождая свои действия речью. Они выполняют задания без особого труда, т.к. представляют наглядно весь процесс решения.
Детям нравиться «играть» с пособиями, большинство сразу усваивать приемы вычитания с раздроблением десятка, а отдельным, очень слабым ученикам, даю возможность индивидуально с помощью кубиков, брусков и пластинок решать примеры на вычитание.
Учителю математики с первых дней обучения в 5 классе приходится, к сожалению, констатировать, что значительная часть учащихся не умеет самостоятельно записывать условие задачи, не понимают поставленного в ней вопроса, затрудняются в выборе действия даже в простых задачах.
Это происходит потому, что у детей нет четких наглядных представлений о той предметно- действенной ситуации, которая отражается в задаче.
Чтобы научить умственно отсталых детей решать задачи сознательно необходимо при рассмотрении нового типа задач: создать соответствующую ситуацию и с помощью наглядности включить учащихся в предметно- практическую деятельность. Для каждого вида задач предусматривать оптимальную форму записи условия в ходе анализа данных и искомых проставлять в условии порядковый номер вопроса, действия и наименование неизвестных величин.
Большой интерес у детей вызывают задачи, связанные с жизнью. Поэтому при изучении темы «Задачи на пропорциональное деление» вызываю двух девочек- Машу и Свету- и говорю: «Маша купила.....- даю ей 3 открытки- сколько открыток?»- спрашиваю у детей. «А Света купила ....- даю ей 2 открытки,- и снова спрашиваю- «Сколько открыток купила Света?». Вдвоем эти девочки заплатили 30 рублей. Надо узнать, сколько денег уплатила каждая девочки.
Обращаюсь к Маше: «Сколько денег уплатила ты за 3 открытки?» Она отвечает, что надо знать, сколько стоит 1 открытка. Аналогичный вопрос следует Свете.
Имея перед собой открытки, дети догадываются, что вначале надо узнать, сколько всего куплено открыток, затем вычислить, сколько стоит 1 открытка и потом уже ответить на поставленные главные вопросы.
Так предъявленное задание поставило учащихся перед необходимостью решить задачу, конкретное содержание которой им ясно, пробудило мысль учащихся. Не получая готового ответа, они осуществляют в некоторой степени самостоятельный поиск.
Практически на каждом уроке математики использую алгоритмы, с их помощью учащиеся овладевают новыми умениями, прочитывая вначале вслух, затем «про себя» шаги алгоритма до тех пор, пока не запомнят порядок выполнения нового действия.
Алгоритм не только направляет деятельность детей, не позволяет им сходить с задания, развивает речь, но и дает возможность учителю осуществлять пошаговый контроль за усвоением нового знания (см. Приложение №1)
Данные алгоритмы я пишу как на больших плакатах, чтобы их можно было читать с последней парты, так и на индивидуальных карточках для детей с нарушением внимания, зрения, пространственной ориентацией.
Большинство алгоритмов даю в виде схем и на первых порах учу правильно их читать. На своих уроках математики также применяю такую наглядность как вопросники по темам.
Приведенные ниже вопросники позволяют обобщить и систематизировать знания учащихся по основным разделам программы. С их помощью дети учатся задавать вопросы и правильно формулировать ответы, по ним удобно проводить повторение.
Вопросы записаны на отдельных плакатах, которые я вывешиваю в начале изучения новой темы и довожу до сведения ребят, что в конце изучения данной темы будет зачетный урок, где надо будет ответить на все вопросы. Каждый вопрос разбираем отдельно, как только у учащихся появляется возможность ответить на него.
С помощью вопросников провожу «разминки», когда ученик должен за 1 минуту ответить на наибольшее число вопросов.
Завершив изучение темы, провожу обобщающий урок, на котором организую работу так:
Вначале я показываю образец ответов на все вопросы.
Затем на эти вопросы отвечают 2-3 сильных ученика.
Далее организую работу в парах: сильный- средний; сильный – слабый, где более слабый ученик отвечает на вопросы, а сильный его контролирует и помогает при затруднениях.
Закончив работу, пара сообщает об этом учителю, сильный ученик информирует об ошибках соседа.
Учитель для контроля задает слабому учащемуся несколько вопросов и выставляет оценку каждому ученику из пары.
К проверке работы пар привлекаю также учащихся, которые уже ответили учителю на «5».
Если в школе даются задания на дом, то ответы учителя можно дать в конце урока, предшествующему зачетному, а во время подготовки домашнего задания учащиеся работают парами по вопросникам (см. Приложение № 2)
Приложение № 1
Чтение и запись многозначных чисел.
При изучении нумерации в пределах 10 000 применяю следующие алгоритмы чтения и записи чисел:
Закрываю 3 цифры. 1. Пишу ....тыс.
Читаю:... тыс. 2. Ставлю ....
Читаю .... 3. Пишу ...
Учащиеся, занимающиеся по индивидуальному плану или по программе со сниженным уровнем требований, которые работают с числами в пределах 10 000, и в дальнейшем пользуются этими алгоритмами, а остальных знакомлю со следующими алгоритмами чтения и записи многозначных чисел:
1. млн./ тыс.
..... ..... .... - разбиваю число на классы, по три разряда
2. Читаю: в каждом. кл.
....млн. .... тыс.
Пишу млн. - пишу миллионы;
Ставлю ... ... - ставлю 6 точек.
Пишу ... тыс. ...
2. Округление чисел.
Так как в нашей школе округление чисел вводится последовательно- вначале до десятков (5 кл.), затем до сотен (6 кл.) и т.д., то соответственно использую следующие алгоритмы:
Округление чисел Округление числе
до десятков до сотен
Десятки 1. Сотни
→ ед., 0 2. → ед., дес., 00
?+1 (5,6,7,8,9) 3. ?+1 (5,6,7,8,9)
Подчеркиваю десятки.
Отбрасываю единицы и вместо них пишу 0.
Думаю, увеличить десятки на 1 или нет? Если отброшенная цифра равна 5,6...9, то число десятков увеличивается на 1.
После усвоения данных алгоритмов учащиеся в состоянии сами сформировать алгоритм округления чисел до нужного разряда:
Разряд.
→ 0 , 00 , 000
? + 1 (5,6,7,8,9).
3. Запись десятичных дробей
Пишу целые
Ставлю , и . ... 2. Ставлю запятую и точки
Пишу числитель (в зависимости от нулей в
знаменателе.
4. Письменное сложение и вычитание целых чисел.
Пишу ед., дес., сот. 1. пишу: единицы под единицами,
ед., дес., сот. десятки под десятками, сотни - под
Ответ... сотнями - при этом учащиеся вначале
проставляют точки под называемыми разрядами, а затем на них в обычном порядке записывают 2-ое число. Это позволяет избежать ошибок при подписывании одного числа под другим:
328+72 328
+ . .
5.Умножение на двузначное число.
Умножаю на единицы 1. Умножая на единицы, на
Ставлю . под десятками первых порах прикрываем
Умножаю на десятки десятки.
+
456 2. Поставив точку под десятками 1-е неполного
х 24 произведения,
1824 учащиеся обычно не делают ошибок, подписывая 2-е
. неполное произведение.
6.Письменное деление на однозначное число.
Вначале изучения данной темы даю алгоритм в развернутом виде.
Как надо делить.
Выделим 1-е неполное делимое.
Определим число цифр в частном.
Разделим ..., умножим...., вычтем .....
Сравним остаток с делителем.
Сносим ...
В дальнейшем использую схематическую запись алгоритма:
Выделим
В частном ....
: х -
Остаток
Сносим ...
7.Действия с числами, полученными при измерении.
Проверим, есть ли пропущенные разряды.
Заменим крупные меры мелкими и выполним действие в столбик.
Заменим мелкие меры крупными.
8.Умножение и деление десятичных дробей на 10, 100, 1000.
Беру , и . . .
Смотрю на целые
Пишу:
9.Нахождение общего знаменателя.
(По программе коррекционной школы VIII вида не вводится понятие наименьший общий знаменатель).
Нахождение 03
1.Б. Знаменатель . 1. Смотрю на самый большой
2.Если : , то - знаменатель и ставлю под ним точку.
3.Если не : , то х на 2,3,4,...
2. Если он делится на другие знаменатели, то подчеркиваю его, - он и будет 03.
3. Если большой знаменатель делится на меньшие знаменатели, то умножаю его на 2,3,4 и т.д. До тех пор, пока не получу число, которое разделится на другие знаменатели.
10.Сложение и вычитание дробей с разными знаменателями.
Нахожу 03
Нахожу доп. мн. и х
+ или -
11.Действие с десятичными дробями.
А. Сложение и вычитание десятичных дробей.
Пишу: ,
целые десятые сотые
00.. - в конце!
+ или -
Умственно отсталые дети очень часто не обращают внимание на запятую, поэтому я сразу приучаю их писать: запятую под запятой,
целые- под целыми;
десятые – под десятыми.
Б. Умножение
х 1. Умножаем, не обращая внимания на
. . . не обращая внимания на запятую.
, 2. Считаем знаки в 1-ом множителе (в нашей школе изучается умножение десятичных дробей на целое число).
3. В произведении отделяем запятой справа столько же десятичных знаков.
В.Деление 1. Учащиеся все дес. знаками -
Смотрю на целые смотрят только на целые.
: и , 2. Делю целые и как только они
... и : закончатся, ставлю запятую.
3. Считаю десятичные знаки в
делимом и ставлю столько же точек после запятой в частном; делю дальше.
Приложение № 2
Нумерация.
Назови цифры. Сколько их ?
Приведи примеры чисел. Сколько их?
Какие вы знаете классы? (1-ый, 2-ой ...).
Сколько разрядов в каждом классе? Назови их.
Как правильно прочитать число? (Прочитать число).
Напиши самое большое и самое маленькое однозначное (двузначное, трехзначное, . . .) число.
Напиши римские цифры и с их помощью числа:
3,4,7, 9,12,15,20,24.
Прочитай:II, IV,VI,XI,IX,XIX,XXI,XXVI.
Какие числа называются четными?
Приведи пример нечетных чисел.
Как округлить число до нужного разряда (дес., сот, ...)?
Сложение и вычитание.
Как называются числа при сложении?
Как найти неизвестное слагаемое?
Как проверить сложение?
Сформулируй переместительный закон сложения.
Как называется компоненты вычитания?
Как найти неизвестное уменьшаемое?
Как найти неизвестное вычитаемое?
Как проверить вычитание?
Найдите сумму чисел . . .
Найдите разность чисел . . .
Как увеличить число на 8 единиц?
Как уменьшить число на 5 единиц?
Как узнать, на сколько одно число больше или меньше другого?
Литература.
Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: «Просвещение», 1984.
Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: «Высшая школа», 1990.
Перова М.Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. М.: «Просвещение», 1978.
Воронкова В.В. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. М.: Школа-Пресс, 1994.
Перова М.Н., Эк В.В. Обучение элементам геометрии во вспомогательной школе. М.: «Просвещение», 1992г.
Обучение детей с нарушением интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Под ред. Пузанова Б.П. М.: Издательский центр «Академия», 2003.
Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология». (Сост. Соколова Н.ЛД., Калинникова Л.В.) М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.
Дульнев Г.М. Учебно- воспитательная работа во вспомогательной школе. Под ред. Власовой Т.А. И Петровой В.Г. - М.: Просвещение, 1981
Капустина Г.М., перова М.Н. Математика. Учебник для 6 класса специальных (коррекционных) образованных учреждений VIII вида. М.: Просвещение, 2006.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.