Методическая разработка "Развитие функциональной грамотности на уроках русского языка в рамках подготовки к ЕГЭ"

Развитие функциональной грамотности на уроках русского языка в рамках подготовки к ЕГЭ.

Введение.

Количество потребляемой информации постоянно растет, и это неизбежно влияет на наше развитие. Возникает опасность формирования у детей клипового мышления. Клиповое мышление – это восприятие мира через короткие яркие образы. Clip в переводе с английского означает фрагмент текста или отрывок видео. Человек с клиповым мышлением жаждет обновления информации. В чем опасность клипового мышления?

·        неспособность сконцентрироваться

·        неспособность анализировать

·        непонимание смысла прочитанного

·        повышенная внушаемость

·        безразличие к окружающим

Еще одной проблемой, особенно для старшеклассников, становится скорочтение. Многие ребята посещают занятия по скорочтению. И понять их можно. Действительно, в современном мире очень сложно справиться с бурным  потоком информации, который лавиной обрушивается на читателя, в том числе и на школьника. «Чтение как труд и творчество» (В.Ф. Асмус) уступает место «беглому» чтению. Целью беглого чтения становится получение максимума сведений и эмоциональных впечатлений за минимальный отрезок времени. В памяти читателя-школьника оседают и перемешиваются обрывки мыслей, отдельные эпизоды, фрагменты воспоминаний о собственных переживаниях прочитанного, общее упрощенное представление об идее автора.

 Естественно, ученик всячески приспосабливается к сложившейся ситуации благодаря тому, что интернет позволяет ему возможность получить без особого труда со своей стороны бесчисленные мысли, содержащиеся в книгах, тем самым приучая его не продумывать то, что он читает, а следовательно, не мыслить творчески.

Поэтому у многих  школьников не сформированы такие основополагающие компетенции, как познавательные и коммуникативные.

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование ключевых компетенций, востребованных обществом, и универсальных учебных действий, которые обеспечивают способность учащихся к саморазвитию и самосовершенствованию.

       Успешное и осознанное владение русским языком и литературой составляет основу формирования универсальных учебных действий, которые в свою очередь порождают компетенции, знания, умения и навыки, обеспечивающие воспитание всесторонне развитой, интеллектуальной, духовной личности, способной адаптироваться в сложном современном мире.

В решении этой задачи учителя-практики сталкиваются с трудностями, обусловленными реалиями сегодняшнего дня: неадекватной информацией, низкой мотивацией к самостоятельному получению знаний, неумением применить полученные знания в нестандартной ситуации, грамотно организовать образовательный процесс, дать объективную оценку своих функциональных навыков.

       В данной работе рассматриваются различные аспекты диалога с автором (правила ведения диалога, этапы, принципы подхода к анализу произведения, оценка работы участников диалога, самооценка) одного из приёмов технологии продуктивного чтения, его роль в формировании лингвистических и коммуникативных компетенций. Цель исследования,  с одной стороны, привлечь учителей-словесников к решению проблем, связанных с практико-ориентированным анализом художественного произведения, с другой стороны, поделиться методическими наработками в этом разделе литературного и  лингвистического образования.

        Данная работа представляет интерес для учителей-словесников, для тех, кто занимается разработкой проектов по вопросам читательской грамотности, кто готовит учащихся к итоговой аттестации, к олимпиадам по русскому языку и литературе, для молодых специалистов.

      Говоря о теории коммуникации, мы берём за основу точку зрения Т. Куна, который считает, что « в деятельностном подходе  коммуникация понимается как совместная деятельность участников, в ходе которой вырабатывается общий (до определенного предела) взгляд на вещи и действия с ними» (В.Б. Кашин.  Введение в теорию коммуникации. Учебное пособие. Воронеж. 2000, стр.2). Диалог - зто коммуникативный акт. Но мы говорим не просто о диалоге. Диалог с автором — это вопросно-ответная система, которая естественным образом мотивирует учащихся к многократному прочтению текста (или фрагментов текста) художественного произведения с целью его анализа и интерпретации.  Диалог как основная и наиболее оптимальная форма обучения, причем диалог понят не как прием передачи ученикам готовой истины, а как путь совместного поиска читателями никому из них заранее не известного смысла художественного произведения.

Глава  II.  Диалог с автором на уроках русского языка.

Тема «Текст» присутствует в тематическом планировании во всех учебных программах. Однако очень часто, будучи уже выпускниками, старшеклассники порой смутно представляют, что такое текст. Обратимся к Википедии, где сказано, что текст (от лат. textus – ткань; сплетение, сочетание) – зафиксированная на каком-либо материальном носителе человеческая мысль; в общем плане связная и полная последовательность символов.

В лингвистике термин «текст» используется в широком значении, включая и образцы устной речи. Восприятие текста изучается в рамках лингвистики текста. Так, например, И.Р. Гальперин определяет текст следующим образом: «Это письменное сообщение, объективированное в виде письменного документа, состоящее из ряда высказываний, объединенных разными типами лексической, грамматической и логической связи, имеющее определенный моральный характер, прагматическую установку и соответственно литературно обработанное».

Признаки текста:

·        Членимость

Одним из признаков текста является его смысловая цельность:

·        Текст – это высказывание на определенную тему;

·        В тексте реализуется замысел говорящего, основная мысль;

·        Текст любого размера – это относительно автономное (законченное) высказывание;

·        Предложения логически связаны между собой;

·        К тексту можно подобрать заголовок;

·        Правильно оформленный текст обычно имеет начало и конец.

К тому же надо помнить, что существуют еще функциональные стили и типы текста.

Однако знать определение текста недостаточно, надо уметь анализировать текст и составлять свой собственный. Поэтому на уроке русского языка работа с текстом должна состоять из чтения текста с попутными остановками и из беседы учителя с учениками на основе проработанного материала. Главная задача учителя должна состоять в том, чтобы путем усвоения всех деталей было во всей полноте охвачено целое, потому что в тексте, с одной стороны, нет целого вне деталей, а с другой –  самые детали выступают ярко только на фоне целого. Под деталями мы понимаем ключевые слова (смыслообразующие) и выражения.

На наш взгляд, более удачным будет брать для анализа на уроках русского языка в старших классах тексты из типовых экзаменационных вариантов ЕГЭ, так как одновременно мы повторяем и закрепляем знания, что такое текст, полученные в среднем звене, а также готовимся к ЕГЭ.

Для работы с тексами ЕГЭ мы предлагаем следующую методику. Хочется сказать, что для анализа нами был взят художественный, а не публицистический текст, так как в публицистических текстах позиция автора, как правило, выражена четко, и ее легче сформулировать.

Рассмотрим исходный текст В.А. Каверина.

(1)Его соседи по госпиталю получали письма и читали их вслух, а Власову никто не писал, и ему было так скучно, что он даже удивлялся, что может быть на свете такая скука.(2)С каждым днём ему становилось всё хуже. (3)Бледный, с заострившимся носом, он лежал, отвернувшись к стене, и ему было всё равно, о чём говорят, волнуются, спорят соседи.(4)И вдруг он получил письмо. (5)Это был обыкновенный лист бумаги, сложенный треугольником, и на обороте, как полагается, полный адрес с именем, отчеством и фамилией. 

(6)«Мне захотелось написать тебе, милый Федя, — так начиналось это письмо, — хотя ты, без сомнений, давно забыл обо мне, поскольку мы в жизни встретились только однажды. (7)Но, узнав, что ты ранен, я надеюсь, что ты не слишком строго осудишь меня за это письмо...» (8)А кончалось письмо на полуфразе: «Во всяком случае, знай, что я о тебе думаю, и даже чаще, чем...» (9)Он читал письмо целый день, перебрал всех знакомых девушек и прежде всего, понятно, вспомнил о той, с которой он дружил до войны. (10)Но это была не она, хотя бы потому, что с ней он встречался не однажды.

(11)Прошло несколько дней, и он получил второе письмо.

(12)«Мне известно всё от одной подруги, которая видит тебя каждый день, — писала незнакомка. — (13)И она сказала мне, что от тебя самого зависит твоё здоровье».

(14)Дальше шли советы, большей частью медицинского свойства, а потом стихи, очень хорошие, об одной девушке, ждущей бойца, который пропал без вести. 

(15)Это было поразительно! (16)Но кто же видит его каждый день? (17)В тридцатой палате дежурили две сестры — Мария Пантелеймоновна и Луша. (18)Мария Пантелеймоновна была рыжая, длинная, в очках, немного похожая на швабру палкой вниз, особенно когда она ругала кого-нибудь после обхода. (19)Луша была, наоборот, маленькая, толстая, смешливая, целый день носилась по госпиталю в развевающемся халате, и то здесь, то там слышались её топот и хохот. (20)Но Власову было бы даже немного жаль, если бы этой подругой оказалась она. (21)Письма были таинственные, необыкновенные, а Луша — просто Луша. (22)С волнением, с душевной тревогой он стал ожидать новых писем, а главное, послушался насчёт своего здоровья. (23)Прежде он мало ел, а теперь стал понемногу есть, с вечера постарался уснуть — и ничего, получилось. (24)Пришло третье письмо: как по книге, эта девушка-незнакомка прочитала всё, что творилось в его душе, всё, о чём он мечтал и что казалось ему потерянным навсегда, невозвратно. (25)Всё ещё впереди — вот что она хотела сказать! (26)Нужно жить, потому что всё впереди. (27)Нужно сделать всё, чтобы снова стоять на боевом корабле в этот торжественный час. (28)И нужно не отступать перед тоской, перед смертью, о которой кричат по ночам галки в саду, нужно не отступать, как он не отступал на фронте...  

 (29)Точно что-то перевернулось в его душе, когда он прочитал это письмо.

(30)И доктор, который прежде всё хмурился, осматривая его, был теперь совершенно

доволен.   

—(31)Кто его знает! — сказал он как-то, смеясь. — (32)Ведь ты же умирал, Власов. (33)В чём дело, а? (34)3агадка природы?

(35)Но вдруг перестали приходить эти чудные письма. (36)А вместе с письмами пропала и Луша. (37)Он спросил у одной сиделки, где она, почему не приходит, и сиделка сказала, что Луша сильно захворала воспалением лёгких, к ней даже ездил главный врач, и боялись, что она умрёт, но опасность миновала.

(38)В госпитале стало скучно без Луши, без её топота и хохота, без её разговора о том и о сём, от которого почему-то становилось легче на сердце...

(39)Луша явилась, побледневшая и похудевшая, но, кажется, ещё более весёлая, чем прежде. (40)И на площадке, куда ребята выходили курить, Власов просто схватил

её за рукав и спросил негромко:

—Так это ты, Лушенька?.. 

(41)Через неделю Власов пошёл на комиссию, и доктора, осматривая его, снова сказали, что он является чудом и загадкой природы. (42)Разгадка была простая, но он, понятно, не стал её объяснять. (43)Возможно, что для подобного лечения в медицине ещё не было места.

(По В. А. Каверину*)

Работа с текстом:

Вопросы и задания	Предполагаемые ответы
1.     На сколько частей композиционно можно поделить данный текст? Объяснить почему. Какое из писем наиболее значимо и почему?	1.     На четыре части: до прихода писем, после (состояние героя по нарастающей, третье письмо особо значимо – кульминация), перестали приходить письма, выздоровление.
2.     Внимательно прочтите первую часть, подчеркните ключевые слова, выражающие состояние героя. Каково их общее семантическое значение?	2.     Ключевые слова и выражения: «никто не писал», «скука», «становилось все хуже», «бледный, с заострившимся носом», «все равно». Семантика смерти.
3.     Внимательно прочтите вторую смысловую часть, подчеркните ключевые слова и выражения, которые способствовали перемене настроения главного героя. Каково их значение?  Обратите внимание на лексику, характеризующую героиню. А какой эпитет характеризует письма? К какой группе лексики относятся эти слова? К какому приему прибегает автор? Подчеркните ключевые слова, выражающие состояние героя. Каково их общее семантическое значение?	3.     Ключевые слова: «милый Федя», «я надеюсь», «я о тебе думаю» несут в себе значение любви.  Ключевые слова и выражения, характеризующие героиню и ее письма: «маленькая, толстая, смешливая», «носилась», «топот и хохот», «просто Луша», а письма «таинственные, необыкновенные». Это эмоционально-оценочная лексика. Слова, характеризующие Лушу, имеют сниженный неодобрительный оттенок, в то время как эпитеты «таинственные, необыкновенные», наоборот, выражают положительную оценку. Такой прием называется противопоставление. Ключевые слова, описывающие состояние героя: «с волнением, с душевной тревогой», «стал есть», «постарался уснуть».  Семантика жизни.
4.     Анализ третьего письма. К какой стилистической фигуре речи и зачем прибегает автор в письме? Слова какого семантического ряда преобладают в  третьем письме? Найдите сравнения. С какой целью автор прибегает к подобным сравнениям?	4.     Это анафора, повтор в начале смежных предложений слова «нужно»: «нужно жить», «нужно сделать все», «нужно не отступать» -  на слово «нужно» падает ударение, усиливая значимость этого и последующих, примыкающих к нему слов. Безусловно, в письме опять-таки присутствуют слова с семантикой жизни и любви. Сравнение «как по книге, эта девушка-незнакомка прочитала все, что творилось в его душе»» помогает нам понять, что, кроме внешнего, есть и внутреннее – душа. Для героини душа героя – открытая книга, она читает ее, пытается понять. Сравнение «Точно что-то перевернулось в его душе» означает, что представление о жизни у героя коренным образом изменилось.
5.     Следующая композиционная часть, условно названная «письма перестали приходить». Выпишите  ключевые слова. К каким семантическим рядам они относятся? Какой оттенок значения приобрели слова «топот и хохот» в этой части? Противопоставляется ли в этой части Луша письмам? Какой производный предлог помогает нам понять это? Как, при помощи какой морфемы меняется имя героини?	5.     Ключевые слова  «воспаление легких», «она умрет», «стало скучно», «побледневшая и похудевшая» продолжают семантический ряд смерти, но слова «опасность миновала», «веселая» относятся к другому семантическому ряду, к жизни. «Топот и хохот» больше не имеют отрицательного оттенка значения. Письма и Луша теперь не противопоставлены, об этом свидетельствует производный предлог «вместе с» со значением совместности: «А вместе с письмами пропала и Луша». Луша – Лушенька, уменьшительно-ласкательный суффикс –еньк-.
6.     Последняя часть своего рода заключение. Найдите ключевые слова и выражения. Найдите однокоренные слова – антонимы, что они означают?	6.     Ключевые слова и выражения: «чудо», «загадка природы», «разгадка была простая».  Загадка – разгадка.

Оформление таблицы.

Так как в комментариях к проблеме нам сказано использовать два примера иллюстрации, то ребятам предлагается начертить в тетради таблицу, состоящую из двух частей или столбиков. Предварительно ребята должны ответить на вопрос: какую проблему ставит автор в данном тексте (проблема может быть не одна).  Варианты ответов: проблема силы любви, проблема проявления заботы о людях, проблема внешней и внутренней красоты и др. Каждый для себя выбирает одну проблему и в соответствии с ней  - нужные  ключевые слова и заносит их в таблицу. Например, учеником была выбрана проблема силы любви. Для примеров-иллюстраций он может составить следующую таблицу, заполнив ее ключевыми словами:

До получения писем

После получения писем

Теперь и позицию автора легко вычленить из текста. Ее можно сформулировать приблизительно так: автор считает, что любовь – это чудо, она способна исцелить человека.

Заключение

   Результатом работы с художественным текстом могут быть различные творческие задания, написание сочинений, создание своих собственных рассказов, стихотворений, пьес, фильмов.

     Таким образом, можно сделать вывод, что развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности: умению ставить и решать многообразные коммуникативные задачи: способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение нормами и «техникой» общения, умение определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнѐра, выбирать адекватные стратегии коммуникации ,  использовать речевые средства для дискуссии и аргументации , эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации, вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, понимать возможность существования различных точек зрения, не совпадающих с собственной быть готовым к обсуждению разных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции, оценивать себя и других участников коммуникативной деятельности.