Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Другие методич. материалы / Методическая разработка "Развитие проектных компетенций во внеурочное время"

Методическая разработка "Развитие проектных компетенций во внеурочное время"

  • Другое

Поделитесь материалом с коллегами:


Содержание

Введение………………………………………………………………………..

3

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития проектных компетенций у младших школьников……….……………………………


8


1.1.

Понятие «компетенции» в педагогической литературе………...

8


1.2.

Метод проекта как средство развития компетенций у младших школьников………………………………………………………..


14


1.3

Анализ использования проекта в начальной школе во внеурочное время………………………………………………....

19

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития проектных компетенций у младших школьников в процессе работы над проектом «Память и наша боль» ………………………………

23


2.1.

Методика исследования развития проектных компетенций у младших школьников………………………………………..……

23


2.2.

Реализация развития проектных компетенций у младших школьников в процессе работы над проектом «Память и наша боль» ……………………………………………………………….

26


2.3.

Обобщение результатов опытно-экспериментального исследования………………………………………….....................

36

Заключение……………………………………………………………………

41

Список литературы………………………………………………………….

42

Приложения…………………………………………………………………..

44




Введение


Актуальность исследования. Окружающий мир, как учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников. Социальный заказ общества к системе начального образования выдвигает задачу развития личности учащихся, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала применительно индивидуальности каждого ученика. Задача, стоящая перед школой заключается в первую очередь во внедрении и эффективном использовании новых педагогических технологий, какой является метод проектов.

Проектный метод сегодня, в рамках компетентностно-ориентированного подхода в образовании, позволяет школьникам самостоятельно и результативно работать с информацией, тем самым, способствуя повышению познавательного интереса к обучению.

Проектирование является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании. Проектная методика рассматривается как совокупность поисковых, проблемных методов, представляющих собой средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного продукта, что является актуальным для современной педагогической практики.

В связи с выходом современного общества на более высокий технологический уровень возрастает значимость информационных ресурсов, они становятся основным средством условия труда. Если ранее результатом качественного образования считался высокий уровень теоретических знаний, то сейчас это высокий уровень способностей, готовности к их применению. Поэтому на сегодняшний день задачей педагога является создание ситуаций через проектирование, в которых формируются ключевые компетенции. Однако, существует проблема формирования проектных компетенций в процессе работы над проектом связанная с теоретизацией метода и недостаточным методологическим аппаратом внедрения в практику в школе, обоснования алгоритма действий школьников, не всегда ясны механизмы внедрения этого метода. Зачастую участниками становятся родители детей, а учащимся отводится роль наблюдателей, что не способствует формированию у них ключевых компетенций.

Объект исследования: процесс развития проектных компетенций у младших школьников.

Предмет исследования: процесс развития проектных компетенций у младших школьников во внеурочной деятельности.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить развитие проектных компетенций у младших школьников во внеурочной деятельности в процессе выполнения проекта «Память и наша боль».

Задачи:

1) изучить литературу по проблеме исследования;

2) выявить специфику проектирования, её перспективы для формирования ключевых компетенций;

3) анализ современных проектных технологий в образовательных учреждениях;

4) разработка и апробация проекта;

5) вывод и анализ результатов.

Гипотеза: мы предполагаем, что внедрение и использование метода проекта позволит формировать у младших школьников проектные компетенции при условии:

- четкого планирования этапов работы над проектом;

- сплоченности в коллективе;

- положительной мотивации к деятельности.

Методологической основой исследования являются: исследования о человеке как субъекте отношений, его творческой активности; учение об особенностях становления и развития личности; комплексный подход к анализу рассматриваемых фактов, положений и процессов; методологический принцип объективности, принцип альтернативности научного поиска и положения о целостности воспитательно-педагогического процесса.

Теоретической основой исследования являются следующие философские и психолого-педагогические работы: теория педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К. Селевко, М.Шепель и др.); теории личностно-ориентированного образования и организации творческой деятельности учащихся (В.И.Андреев, А.Н.Леонтьев, Т.А.Михайловская, С.Л.Рубинштейн, В.И.Щеголь, И.С.Якиманская); концепции моделирования и конструирования педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.Л.Поташник, П.И.Третьяков и др.).

В процессе исследования использовались следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической, научной и методологической литературы, нормативно программной и учебно-планирующей документации, методических и учебных пособий; моделирование, проектирование, системный анализ, синтез; экспериментальное и практическое внедрение организационно-методического обеспечения (наблюдение за ходом работы над проектом, беседы с учениками и учителями школ города Тольятти, метод экспертных оценок); наблюдение и постановка педагогического эксперимента; статистическая обработка полученных результатов.

Исследование проводилось в четыре этапа. Основные этапы исследования:

На первом этапе (сентябрь-ноябрь 2009г.) – теоретическом – осуществлялись изучение и анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме проектирования, выбор основного подхода к разработке элементов содержания и технологии исследования метода проекта в образовательном учреждении, были сформулированы рабочая гипотеза, цель и задачи исследования.

На втором этапе (декабрь-2009-г.) – теоретико-проектировочном – проводился поисковый эксперимент: рассматривалось состояние проблемы в теории и практике общеобразовательных школ г. Тольятти, изучался опыт использования метода проекта в системе школы, разрабатывались основные положения экспериментальной методики, разрабатывался проект.

На третьем этапе (март-апрель 2010г.) – опытно-формирующем – проведен формирующий эксперимент с целью проверки разработанного алгоритма в использовании эффективного плана работы над проектом, направленного на формирование ключевых компетенций у школьников. Проведена экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и эффективности разработанного проекта во внеурочной деятельности.

На четвертом этапе (апрель-май 2010г.) – уточнены материалы исследования, обобщены его результаты, сделаны выводы, велось литературное оформление выпускной квалификационной работы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный план работы над проектом позволяет формировать у школьников ключевые компетенции, а также способствует формированию у учащихся таких компетенций как организаторские, работа в команде, сотрудничество, ответственность.

Достоверность и обоснованность результатов исследования, теоретических выводов и рекомендаций обеспечиваются согласованностью методологических оснований, базирующихся на психолого-педагогических концепциях современного образования; адекватностью педагогических и психологических предпосылок; ведением педагогического исследования в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее; позитивными результатами исследования; вариативностью и возможной повторяемостью опытно-экспериментальной работы в новых условиях; результатами исследования, подтвердившими правильность выдвинутой гипотезы.

Структура исследования: введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложения.



























Глава 1. Теоретические основы проблемы развития проектных компетенций у младших школьников


    1. Понятия « компетенции» в педагогической литературе


В педагогической литературе часто используются термины «компетенция» и «компетентность». Их широкое применение вполне оправдано особенно в связи с необходимостью обновления содержания образования. Традиционное школьное образование определялось только набором знаний, умений, навыков, которыми должен овладеть ученик. На сегодняшний день этот подход не достаточен.

С 2005 года остро встал вопрос о том, «насколько соответствует образование современным запросам общества» [20]. Школа и любое учебное заведение осуществляют социальный заказ, поэтому общество изменило требования к школе, к любому другому учебному заведению в связи с новой образовательной парадигмой.

Ещё в 1996 году на Европейском Совете была затронута проблема компетенции, где было сказано, что современные социально- экономические обстоятельства в мире таковы, что ни один человек не может, не обновляя своего потенциала, успешно работать. Компьютеры устаревают. Некоторые профессии вымирают. Рынок труда постоянно изменяется, обновляется. Необходимо переучиваться, поэтому лозунг: «Образование на всю жизнь» уже не работает. Жизнь выдвигает новый лозунг: «Образование через всю жизнь».

Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации системы образования, которая напрямую связана с экономическими процессами.

Комплекс социально-экономических причин:

1) обострение опасности, потеря уникальности каждого человека;

2) невосприимчивость человека усвоить большие потоки информации;

3) соперничество в достижении успехов, наряду со стремлением к равенству возможностей;

4) в центре новой системы находиться свободно самореализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности . [23]

В силу этих причин в развитии образования наибольшей перспективой является концентрация образования на протяжении всей жизни человека, что входит в понятие «компетентность».

Компетенция – иностранный термин, который относительно недавно появился в педагогической литературе. Однако само понятие возникло уже давно. В словаре иностранных слов 1869 года, оно трактовалось следующим образом: «Компетенция (от лат. Competete - соответствовать, быть приличным, способным ) – домогательство, преимущественно нескольких лиц, стремящихся к одной цели . [1]

Компетенция - способность анализировать текущую ситуацию, подбирать необходимые знания для успешного действия в нём. [25 ]

Компетентность- это обладание определённым кругом знаний и умение их активно применять. [23 ]

Совет Европы выделил следующую группу компетенций и компетентностей:

Таблица 1

Компетенции

Компетентность

Коммуникативные


Работать в разнообразных группах, исполнять различные социальные роли, устанавливать целесообразные отношения в группе

Социокультурные

Знакомиться с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему, проявлять толерантность

Информационные

Сбор информации

Интеллектуальные

Обобщать, уметь выделять главное, проводить анализ и самоанализ после совершения деятельности


Сегодня учеными предложено следующее содержание данных компетенций:

  • Коммуникативные компетенции - это способность к общению, и межличностному взаимодействию. Умение вступать в контакт, высказывать свою точку зрения, слушать и понимать точку зрения собеседника, вести дискуссию. Компетенции определяют - владение устным и письменным общением, несколькими языками. Реализация личностью своей субъективности в общении связана:

- с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетенции;

- с владением опытом ролевой самореализации в ситуациях общения;

- с отсутствием зажимов.

Коммуникативная компетенция личности складывается из способностей:

- давать социально- психологический прогноз конфликтной ситуации, в которой предстоит общаться;

- социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие конфликтной ситуации;

- вживаться в социально- психологическую атмосферу конфликтной ситуации;

- осуществлять социально- психологическое управление процессами общения в конфликтной ситуации.

Основными источниками приобретения коммуникативной компетенции являются:

1) соционормативный опыт народной культуры;

2) знание языков общения;

3) опыт межличностного общения в непраздничной сфере;

4) опыт восприятия искусства.

Логика анализа составляющих компонентов коммуникативной компетенции личности как субъекта общения выводит на её уровни:

Соционормативный: принцип целевой обусловленности; принцип индивидуальности; принцип функциональности; принцип ситуативности; принцип актуальности.

Сигнификация – это система символов и нормативных предписаний по их использованию в общении. Сигнификация служит стимулятором проявления творческой природы личности.

Акциональный – как овладение кодом ситуативного общения, и как ощущение допустимого в импровизациях уместности конкретных средств общения.

Включение учащихся в процесс выполнения проекта подразумевает овладение ими следующими проектными умениями и компетенциями:

  1. исследовательскими: генерировать идеи, выбирать лучшее решение;

  2. социального взаимодействия: сотрудничать, оказывать и принимать помощь;

  3. оценочными: оценивать ход и результат своей деятельности и деятельности других;

  4. презентационными: выступать перед аудиторией, отвечать на незапланированные вопросы, использовать различные средства наглядности;

  5. рефлексивными: адекватно выбирать свою роль в коллективном деле;

  6. менеджерскими: проектировать процесс, планировать деятельность - время, ресурсы; принимать решения, распределять обязанности при выполнении коллективного проекта.

Коммуникативная компетентность личности, а точнее возможность её проявления, блокируется под воздействием психологических и социальных травм. Блокировка нарушает проявления субъективности личности в общении, ведёт к деформации её отношений.

  • Социокультурные компетенции – это способность понять представителей другой национальности, другой культуры и вступить с ними в диалог, отказаться с ними от предрассудков, предвзятости, нетерпимости людей иных политических или религиозных убеждений, способность уважать любую индивидуальность.

Целью является - препятствие возникающего расизма или ксенофобии, распространение климата нетерпимости. Поэтому образование должно вооружить молодёжь межкультурными компетенциями:

- понимание различий;

- уважение друг друга;

-способность жить с людьми других культур и религий.

  • Информационные компетенции – это готовность принимать окружающую действительность как источники информации, предполагающие её распознавание, обработку, использование в деятельности и обогащение.

Алгоритм работы с различными источниками информации единый и составляет структуру информационной компетенции:

1. Осознание потребности в информации (внешнее и внутреннее)

2. Сбор информации: определение информационного поля; конкретизация в соответствии с целью; выбор необходимой информации.

3. Обработка информации: осмысление; структурирование; кодирование; присвоение.

4. Использование информации: использование в стандарте условий по иностранному алгоритму; передача; перенос в изменённые условия; обогащение.

  • Интеллектуальные компетенции - это развитое продуктивное мышление: это способность к обобщению; умение обобщать признаки действительности; гибкость, креативность ума; динамичность; подвижность; творчество.

При гибком уме человек легко переходит от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, от привычного хода мыслей к нестандартным, это оригинальность решения проблемных ситуаций. Внутренний план действий проявляется в ориентации на совесть выделяемых раннее признаков в условиях провоцирующего воздействия случайных признаков новых задач того же типа.

Таким образом, компетенции формируются только тогда, когда они становятся нормой взаимодействия с самых первых шагов.

В следующем параграфе будет рассмотрен метод проекта как средство развития компетенций у младших школьников.




1.2. Метод проекта как средство развития компетенций у младших школьников


Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащегося. Именно развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения.

На протяжении последних десятилетий основные ориентиры развития школьного образования в обществе нацелены на интеллектуальное и духовно-нравственное развитие личности. Сегодня очевидным становится факт, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности, так как сами знания, вне определенных навыков и умений их использования, не решают проблему образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне учебного заведения. Практика образования и воспитания сегодня требует конкретных технологий, обеспечивающих его реализацию.

Метод проектов - система обучения, в котором знания и умения учащийся приобретает в процессе планирования и выполнения постепенного усложнения практических заданий - проектов.

Метод проекта возник в 1920 году в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистической направленности, и философии, и образования, разрешённая американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. Х. Килпатриком.

Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность учащихся, сообразовываясь с его личным интересом, именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни.

На современном этапе развития образования метод проектов детально исследуется такими крупнейшими отечественным и зарубежными педагогами как И.Л. Бим, И. А. Зимняя, Т.Е Сахарова, О.М. Моисеева, Е.С. Полат, И. Чечель и др.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве развития, критического мышления.

Метод – дидактическая категория, объемлющая совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации проектного познания. Поэтому если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, ассоциативным практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Метод проекта ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся, индивидуальную, парную, групповую, которую учащийся выполняет в течение определённого отрезка времени. Метод органично сочетается с групповым подходом к обучению.

Выработаны определенные требования к использованию метода проекта в учебной деятельности:

- наличие значимости в исследовании творческого плана проблемы;

- практическая, теоретическая значимость, а также познавательная в предпочитаемых результатах;

- самостоятельная деятельность учащихся;

- структурирование содержательной части проектов.

Самостоятельность деятельности и возможность проследить весь процесс от замысла до реализации, как специфические особенности проектной технологии, позволяют раскрыть и развить личностные и творческие способности проектантов.

Метод или технология проектов дает прекрасную возможность научиться ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления. Проектный метод обладает рядом ключевых особенностей. Он позволяет:

- спрогнозировать результаты;

- организовать процесс работы над проектом;

- видеть ежедневные успехи;

- осуществлять текущий и итоговый контроль за выполнением работы;

- провести рефлексию и самоанализ.

Проект – это одновременно продукт и процесс, который и ведет к конечному продукту.

Всякий процесс предполагает цепочку последовательных изменений, в результате которых начальное и конечное состояние отличаются. Разница между ними и есть результат процесса, а ее прогнозирование – цель, которая достигается реализацией содержания деятельности путем применения соответствующих методов.

Структура деятельности проектирования представляет следующее:

Значимая цель: что я буду делать? Чего хочу достичь?

Ожидаемый результат: что получится в результате работы над проектом.

1.Ряд операций: что я буду делать шаг за шагом, чтобы достичь конечного результата.

2.Оценка (самооценка) деятельности.

Выделяют следующие типы проектов:

  • По характеру доминирующей деятельности: исследовательский, творческий, игровой, информационный, прикладной.

  • По продолжительности выполнения проекта: краткосрочные, средней продолжительности ( от недели до месяца ), долгосрочные ( от месяца до нескольких месяцев ).

  • По количеству участников проекта: личностные (индивидуальные), парные, групповые.

Проекты могут быть разнообразными по форме. Например, доклад, реферат, программа концерта или фестиваля, праздника, видеоролик или видеоклип, рок–опера, выпуск газеты или журнала, спектакль, игровой фильм и т.д.

Главное назначение проектов – вводить детей в деятельность проектирования. Эта задача трудная, поскольку она предполагает хорошее овладение деятельностным подходом. Она предполагает, что педагог знает, чем деятельность проектирования отличается от других типов деятельности, например от исследовательской.

Для знания важен критерий истинности, для проекта критерий реализуемости.

При проектировании важно, при каких условиях (социальных, экономических и др.) некоторый проект может быть реализован.

Проектирование направлено на организационную форму. Настоящий проект обязательно содержит в себе форму организационной деятельности.

Предметность проектного действия – это организационные структуры деятельности. За проектированием стоит создание организационных структур.

Основные этапы проектного применения являются:

  • замысел - постановка вопроса;

  • выдвижение гипотезы относительно устройства объекта;

- реализация замысла - проверка гипотезы на материале (создание исторической базы, конструирование и проверка эксперимента и т.д.), моделирование объекта, сопоставление своего способа работы с культурным образцом.

- рефлексия реализации,

переосмысление замысла.

В рамках проекта формируются ключевые компетенции. Выполнение проекта способствует созданию развивающей среды, для этого необходимо несколько условий:

- интеграция информации;

- достоверность по уровню знаний учащихся с опережающей зоной развития;

- компактность и достоверность информации;

- обеспечение материалами (материально- техническая база).

Метод проекта основан на синтезе, интеграции знаний учащихся из самых различных наук, учебных предметов. Содержание образования должно помогать учащимся найти свой способ соотнесения с реальностью, образовательный способ формирует личного опыта, позволяющий затем не просто адаптироваться в различных реалиях жизни, но и само реализовываться в этих реалиях. В проектирования имеются объективные критерии оценивания получаемого продукта, когда ученик или его учитель, находясь в условиях полной субъективности отношений, самостоятельно могут оценивать полученный результат. К таким критериям можно отнести:

  • условие выполнения разрешенных противоречий;

  • степень приближенного получения разрешения.

Таким образом, проектирование дает возможность получения концептуально новых идей в виде новых знаний, например на совершение исследовательских объектов метода и деятельности культуры. Именно с появления таких знаний начинается успешность человека, который сталкивается с новыми жизненными проблемами, имеет реальный шанс на достижение успеха в их решении.



1.3 Анализ использования проекта в начальной школе во внеурочное время


Одной из ведущих тенденций развития образования в нашей стране становится тенденция технологизации. Это сводится с достаточно высоким уровнем развития образовательного процесса, с разработкой и активным использованием учениками современных образовательных технологий, а также с распространением достижений мировой школьной практики. Тенденция технологизации в образовании свидетельствуют об упорядоченности и упрощенности образовательных процессов.

В практике учебных заведений такая деятельность, как планирование трансформируется в проектирование, так как термин «проектирование» более адекватно отражает сущность и содержание этой деятельности.

В современных условиях технологизации образовательного процесса необходим новый подход к его проектированию, адекватно отражает технологическую структуру образовательного процесса.

Технологический подход к образовательному процессу дает возможность представить его через совокупность компонентов:

  1. Технологический компонент - технологический процесс, то есть процесс освещения учащимися содержания образования, представленный в виде моделей деятельности.

2. Управленческий компонент - управление технологическим процессом, то есть деятельность учащихся по освоению взаимодействия учащихся с конкретными моделями деятельности.

3. Инструктивный компонент – формирование средств обучения и воспитания, то есть реализация дидактических, воспитательных и развивающих функций духовных и моральных средств, необходимых для осуществления технологического процесса.

4. Информационный компонент – информационное обеспечение, то есть набор государственных документов, регулирующих деятельность образовательного учреждения, и проект образовательного процесса, составленный учителем.

5. Социально - психологический компонент – социально- экономическое обеспечение, то есть организация деятельности всего учреждения, а также создание благоприятного нравственно- психологического климата.

Анализ педагогической практики позволяет выделить некоторые закономерности использования проектной технологии в образовании, которое представляет собой необходимые, устойчивые, существенные, повторяющиеся связи между отдельными компонентами проектирования.

Закономерности проектирования образовательного процесса:

  • эффективность проектирования образовательного процесса определяет гармонизацию отражающихся в процессе всех компонентов образовательного процесса (технологического, управленческого, инструктивного, информационного, социально- психологического );

  • выбор технологического способа обучения зависит от индивидуальных особенностей учащихся;

- качество проектирования зависит от частоты обратных связей и корректировок в процедуре проектирования;

  • качество проектирования определяется полнотой учтенных факторов.

Принципы проектирования образовательного процесса:

  1. Принцип концентрации проектирования на ведущем элементе- модели деятельности участвующих в технологическом процессе (взаимодействие содержания образования и учения ).

Содержание проектирования составляет учебная деятельность, осваивающая отдельный элемент социального опыта.

  1. Принцип рефлексивности. Требует непрерывной корректировки создания проектирования образовательного процесса на основе анализа потребностей и возможности субъектов – участников процесса.

Под рефлексией понимают - характер отношений субъекта к себе и своей деятельности, заключающийся в самопознании и самоанализе, выяснении представления других людей о нем и совместной деятельности.

  1. Принцип оптимальности.

Оптимальность – наилучший принцип для данных условий, технология для осуществления минимальных затрат времени и энергии. Проектирование образовательного процесса должно быть оптимальным. Оптимальность достигается при выборе адекватных содержанию социального опыта моделей деятельности и технологических операций по их освоению, выбора приемов управления соответствующих участников деятельности, выбора материальных и духовных средств обучения и воспитания, сокращения времени и энергетические затраты субъектов на технологическом процесс.

  1. Принцип многофакторности.

Любой образовательный процесс протекает под влиянием множества объективных и субъективных факторов. К ним относятся:

  • социально- экономические условия жизнедеятельности учителей и школьников;

  • социальное, производственное и природно-климатическое окружение школы (среда);

  • учебно- материальная база учебного заведения;

  • уровень профессиональной квалификации и мастерства учителя

  • нравственно- психологический климат в учебном заведении в целом, в класс в частности и т.д.

  1. Принцип адаптации образовательного процесса к личности учащегося.

Развитие личности и ее социальное происхождение по определенным этапам в соответствующих с законами и законодательствами, выявленная психологами и социологами.

В контексте личностно-ориентированного образования встает вопрос о необходимости практики учебы перед выбором уровня содержания учебного материала, способов и проектной деятельности и т.д.

Ситуация выбора заставляет учебный процесс решать, вырабатывать у учащегося самостоятельность, чувство ответственности.

В учебных образовательных заведениях, школах проекты внедряются как в учебной деятельности (на уроках), так и во внеучебной деятельности (мероприятия).

В проектах по разработке и внедрению участвуют как специалисты, так и сами учащиеся. На основе анализа использования проектов в образовательно-воспитательном процессе можно констатировать, что сегодня активно разрабатывают и внедряют следующие проекты: «А.С. Пушкин в моей жизни», «Автомобили будущего», «История и традиции моей семьи», «Загадки и диковинки в мире чисел» и т.д. на базе МОУ СОШ №10.

Таким образом, метод проекта активно вошел в образовательную среду школьников: наблюдения показывают, что внедрение и реализация проектной деятельности в учебных заведениях способствует всестороннему развитию.









Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития проектных компетенций у младших школьников в процессе работы над проектом «Память и наша боль»


2.1. Методика исследования развития проектных компетенций у младших школьников


В данном параграфе раскрывается методика проведения экспериментальной работы. Дается краткая характеристика использования в ходе конкретного уровня проектных компетенций у младших школьников.

Для реализации цели, гипотезы и задач исследования нами применялся комплекс научно-исследовательских методов. Одним из методов явилась опытно-экспериментальная работа, проведенная в 2010 году, в школе, в естественных условиях в процессе осуществления учебно- воспитательного процесса на основе компетентностно-ориентированного подхода. Для осуществления эксперимента были определены контрольная и экспериментальная группы начального звена.

Создавались организационно- педагогические условия:

  • планирование деятельности;

  • организация мероприятий;

  • создание проблемной ситуации;

  • создание ситуации успеха и др.

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №10, у учащихся 3«В» и 3«Г» классов в количестве 40 человек, где 3«В» – экспериментальная группа, а 3 «Г»- контрольная группа.

При подготовке и планировании опытно-экспериментального исследования мы выделили следующие этапы:

первый - констатирующий, диагностический, который позволяет констатировать исходное состояние готовности младших школьников к проектированию, проводить сравнительный анализ мотивации к деятельности и сформированности проектных компетенций у младших школьников;

второй - формирующий, который направлен на внедрение и реализацию проекта «Память и наша боль» во внеурочной деятельности;

третий - контрольный, обобщающий, который дает возможность обобщить, оформить результаты опытно-экспериментальной работы, сделать соответствующие выводы.

Для того чтобы апробировать проект необходимо было сначала выявить реальное состояние и уровень проектных компетенций и готовность к участию в проекте учащихся, а затем проследить динамику его продвижения.

Решалась эта проблема следующими способами:

- наблюдением и изучением школьников в различных ситуациях и различных видах деятельности;

- сочетанием тестовых методик с обычными, но целенаправленными наблюдениями за деятельностью обучающихся.

В начале эксперимента на диагностическом этапе с целью уточнения показателей наличия проектных компетенций личности учащихся на основе вышеперечисленных методик была произведена оценка проявления компонентов деятельности, а именно:

- положительной коммуникативной мотивации к деятельности;

- личностных способностей и их использование в информационной деятельности;

- интеллектуальная активность в деятельности.

На основе соотношения данных компонентов в структуре внешней деятельности учащихся, направленных на выполнение разнообразных творческих заданий, были определены и описаны уровни участия в деятельности школьников:

низкий (репродуктивный) - сомневается в собственных возможностях и знаниях, выполняет задания только под руководством учителя и осуществляет их репродуктивным способом. Нуждается в дополнительных стимулах при выполнении заданий, участии в мероприятиях, при реализации замысла включает отдельные элементы нового; малоконтактен, достаточно пассивен в деятельности, плохо владеет знаниями этикета, правилами поведения в общественных местах, предпочитает работать в микрогруппе, не берет инициативу на себя;

средний (частично-поисковый) - верит в свои возможности и способности, достаточно активен в деятельности, способен на предложения самостоятельных замыслов, однако не готов их воплотить, для их практической реализации нуждается в дополнительной информации и помощи учителя; достаточно владеет правилами этикета, однако стеснителен, присутствует боязнь быть смешным в глазах одноклассников;

высокий (творческий) – достаточно адекватно оценивает собственные возможности и способности. При подходе к заданиям предлагает нестандартные пути решения и воплощает их. Отличается возникновением новых идей и фантазий. Характерна свобода и независимость в суждениях и поступках, достаточен интеллектуальный уровень, самоотдача, радость познания, чувство увлеченности, в полной мере владеет знаниями этикета, открыт для общения.

В своем исследовании мы рассматриваем развитие в процессе работы проектных компетенций личности младшего школьника через метод проекта, поэтому с целью обеспечения достоверности результата исследования нами также отслеживались уровни освоения младшими школьниками информации.





2.2. Реализация развития проектных компетенций у младших школьников в процессе работы над проектом «Память и наша боль»


Для реализации целей и задач исследования нами применялись проектно-исследовательские методы. Одним из которых явилась опытно- экспериментальная работа, проводимая в 2010 году в МОУ СОШ №10 в естественных условиях в ходе осуществления учебно-воспитательного процесса. Для осуществления эксперимента были определены контрольная и экспериментальная группы в количестве 40 человек, в том числе в контрольной группе - 20, в экспериментальной группе тоже 20 человек.

Для учащихся экспериментальной группы создавались организационно- педагогические условия:

  • планирование деятельности

  • организация мероприятий

  • создание проблемной ситуации

  • создание ситуации успеха и деятельности.

На основе базовых компетенций выделяют проектные компетенции, которые формируются в результате работы над проектом:

- при коммуникативной компетенции формируются такие навыки как, умение отстаивать свои позиции в дискуссиях, умение договариваться и работать в группе, уметь взаимодействовать.

- при информационной компетенции формируется умение самостоятельно искать нужную информацию, уметь работать в библиотеке с информационными источниками, уметь использовать новые информационные и телекоммуникационные технологии.

- при интеллектуальной компетенции формируется способность обладать гибкостью мышления в создании творческого продукта.

Организация развития проектных компетенций, таких как «информационная» заключается в том, что учащегося необходимо направить в библиотеку. При организации развития коммуникативной компетенции в работе над проектом необходимо организовать взаимосвязь прошлых и настоящих событий, рассказать о прошлых и настоящих событиях.

Цель констатирующего эксперимента – выявить наличие опыта участия младших школьников в проектах, определить уровень сформированности проектных компетенций.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- выявить степень участия младших школьников в проектах;

- проанализировать уровень сформированности проектных компетенций.

Решение поставленных задач заключалось в анализе основных программных документов, определяющих требования к уровню деятельности младших школьников, проведении беседы и тестирования.

Таким образом, исследовательская работа включает в себя:

1 - диагностику изучения развития проектных компетенций через проект;

2 - разработка и апробация проекта по развитию проектных компетенций;

3 - анализ и обобщение полученных данных.

При организации исследования были учтены требования, предъявляемые к ведению педагогического эксперимента:

  • наличие экспериментальной базы

- участие начальных классов в опытно- экспериментальной проверке гипотезы;

  • одновозрастной состав участников экспериментальной и контрольной групп.

Необходимая информация об изучаемом процессе была в основном решена за счет использования апробации в педагогике и психологии методик диагностирования: прямые и косвенные наблюдения, беседа, опросы, тестирование, количественного и качественного анализа эксперимента оценки и самооценки.

При подготовке коэффициента больше трех, можно констатировать увеличение проектных компетенций; если же он больше двух, то меньше трех, это свидетельствует о среднем развитие проектных компетенций. Если же коэффициент оказался меньше трех баллов, то можно предполагать, что ученик или группа учащихся имеют низкий уровень проектных компетенций.

29.03.2010г. - состоялась беседа и тестирование с учащимися о проектной деятельности, диагностика уровня проектных компетенций.

Цель беседы: выявить у младших школьников знания о проекте, готовность участия в проекте, определить уровень проектных компетенций.

В процессе беседы учащиеся экспериментальной и контрольной групп отвечали на следующие вопросы:

  1. Что такое проект?

  2. Участвовал ли в проекте?

  3. Хочешь участвовать?

В ходе беседы в экспериментальной группе в 3 «В» классе было выявлено, что 5 учащихся (Аня А., Вова А., Алена Г., Элина Г., Вика Г.) имеют опыт работы над проектами, считают это интересным и занимательным и готовы включиться в новый проект. 12 учащихся (Коля Ш., Лида Х., Данил О., Дима Н., Илья М., Анжела М., Вадим З., Миша З., Катя И., Юля К., Аня К., Артем К.) ответили, что работали над проектом, но вот вновь работать над ним желания нет. 3 учащихся (Данил К., Паша К., Юля К.), ответили, что не принимали участия в проекте, но хотели бы попробовать.

В контрольной группе в 3 «Г» классе было выявлено, что 4 учащихся (Аня В., Оля В., Костя Г., Маша Д.) не раз принимали участие в проектной деятельности, имеют награждения и хотели бы принять участие еще раз. 10 учащихся (Света К., Настя К., Аня К., Милена К., Вика П., Наташа М., Миша Н., Марат П., Сабина П., Ира В.) принимали участие в проекте, но особого интереса к проектной деятельности не проявляют. 6 учащихся (Юля С., Лера Т., Миша Т., Саша Ц., Варвара Я., Кристина О.) не участвовали в проектной деятельности.

Проведение диагностирования в виде теста на определение коммуникативных и организаторских способностей.- Методика Л.К. Аверченко. [Приложение 2].

Учащиеся контрольной и экспериментальной групп активно отвечали на вопросы коммуникативного содержания.

Анализ проведенного тестирования показал уровень коммуникативных и организаторских способностей в контрольной и экспериментальной группах.

В результате анализа выявлено, что у учащихся есть опыт работы над проектом и они готовы вновь принять в нем активное участие. Анализ диагностики показал, что у учащихся сформирована коммуникативная компетенция: работать в разнообразных группах, исполнять различные социальные роли, устанавливать целесообразные отношения в группе.

Контрольная группа (3 «Г» класс):

коммуникативная компетенция -

низкий уровень – 4 человека, что составило 20%;

средний уровень – 10 человек, что составило 50%

высокий уровень – 6 человек, что составило 30%

информационная компетенция –

низкий уровень – 6 человек, что составило 30%;

средний уровень – 10 человек, что составило что составило 50%

высокий уровень – 4 человека, что составило 20%

интеллектуальная компетенция –

низкий уровень – 4 человека, что составило 20%;

средний уровень – 10 человек, что составило 50%

высокий уровень – 6 человек, что составило 30%

Степень выраженности проектных компетенций представлены на диаграмме:

hello_html_m5444c495.gifРис. 1. Определение развития проектных компетенций в 3 «Г» контрольной группе


Экспериментальная группа (3 «В» класс):

низкий уровень – 5 человека, что составило 25%

средний уровень – 12 человек, что составило 60 %

высокий уровень – 3 человек, что составило 15 %

информационная компетенция – сбор информации

низкий уровень – 6 человек, что составило 30%

средний уровень – 11 человек, что составило 55%

высокий уровень – 3 человека, что составило 15 %

интеллектуальная компетенция – умение обобщать, уметь выделять главное, проводить анализ и самоанализ после совершения деятельности

низкий уровень – 4 человека, что составило 20%;

средний уровень – 11 человек , что составило 55%

высокий уровень – 5 человек, что составило 25%

hello_html_6b5bfec6.gif

Рис. 2. Определение развития проектных компетенций в 3 «В» экспериментальной группе

Анализ сформированности проектных компетенций в двух классах показал, что показатели сформированности проектных компетенций находятся примерно на одном уровне.

На формирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе (3«В» класс) определены цель эксперимента: разработка и апробация проекта по формированию проектных компетенций.

Задачи формирующего этапа эксперимента:

  1. Создание мотивационной базы у учащихся для получения информации для проекта

  2. Раскрытие творческих способностей и личностных качеств учащихся в поисковой деятельности

  3. Активизация творческого и интеллектуального развития

Эксперимент состоял из трех этапов:

I этап – начало эксперимента, выбор тематики проекта, распределение обязанностей внутри каждой творческой группы;

II этап – работа над проектом, презентация;

III этап – анализ результатов деятельности учащихся.

30.03.2010г. - в экспериментальном классе 3 «В» был проведен организационный этап: определение тематики проекта, постановка проблемы, цели, задачи, распределение обязанностей. Нами предложен проект «Память и наша боль».

Работа над проектом проводилась в экспериментальной группе в 3 «В» классе в несколько этапов:

  1. Определение темы проекта.

  2. Формулировка цели, задач.

  3. Работа в группах.

  4. Подведение итогов.

Цель проекта: воспитание любви и уважения к своему Отечеству, традициям, обычаям

Задачи:

  • формирование личной ответственности за поведение в общественных местах;

  • воспитание гражданских качеств и толерантности у младших школьников через организацию социально-значимой деятельности;

  • способствовать осознанию себя как личности;

  • привлечение внимания младших школьников к актуальным проблемам города.

Миссия: воспитание любви к родному городу, гордости и ответственности за свое прошлое, настоящее и будущее.

Этапы реализации проекта:

На I этапе: постановка вопроса;

На II этапе: выдвижение гипотезы;

На III этапе: проверка гипотезы на материале.

Этапы работы над проектом:

  1. Определение темы проекта;

  2. Формулировка цели, задач;

  3. Распределение обязанностей;

  4. Работа с методической литературой;

  5. Работа с архивными документами;

  6. Реализация проекта.

Важным компонентом развития проектных компетенций в работе над проектом является распределение обязанностей, которое проводилось добровольно, где каждый ученик выразил свое желание работать в определенном направлении. Таким образом, распределение обязанностей прошло по следующим направлениям:

1 группа - изучение прошлого (5 человек: Кристина О., Юля С., Миша Н., Милена К., Аня К.)

2 группа - изучение настоящего (5 человек: Аня В..Наташа М., Вика П., Костя Г.. Света К.)

3 группа - подготовка наглядности (5 человек: Оля В., Маша Д., Настя К., Марат П.,Сабина П.)

4 группа - составление вопросов викторины (5 человек: Ира В., Лера Т., Миша Т.. Саша Ц., Варвара Я.)

Распределение по группам было добровольным. Ребята сами проявляли инициативу, сами решали в какой группе им будет лучше работать.

Следующим этапом было планирование работы по дням, поставлены задачи перед каждой исследовательской группой, которые ежедневно представляли отчет о проделанной работе.

31.03-1.04 работа с методической литературой, с архивными документами. Кристина О., Юля С., Миша Н., Милена К., Аня К. изучали документы в научной, исторической литературе.

Аня В..Наташа М., Вика П., Костя Г.. Света К. посещали студию краеведения, встречались с директором музея (Забродина Н.А.), собирали архивные документы. Рабочие группы ежедневно представляли отчет о проделанной работе.

Ира В., Лера Т., Миша Т.. Саша Ц., Варвара Я на основе полученных данных составляли кроссворд.

Работа над проектом сопровождалась оформлением наглядного материала. Оля В., Маша Д., Настя К., Марат П.,Сабина П. рисовали плакаты с изображением герба Тольятти и Ставрополя, портрет Татищева, карту города Тольятти. Набирали фотоматериал памятников города.

02.04. состоялась презентация проекта. Защита проекта оценивалась по следующим показателям:

  • представление изученных материалов в виде защиты рефератов по темам: «Ставрополь - страницы истории», «Памятники города Тольятти»

  • викторина с вопросами по рефератам;

  • анализ проделанной работы;

  • самооценка и оценка проекта.

Система оценки проектов заключалась в следующем:

  • публичная защита;

  • качество выполнения работы;

  • презентация проекта.

Оценивание – это имитация профессиональной экспертизы. Однако необходимо учитывать, что оценивание творческой деятельности всегда достаточно сложно и противоречиво.

Многие проблемы снимает публичная защита проектной работы. Это самый психологически напряжённый этап проектирования – подготовка и выход на публичную защиту творческой работы.

Учащиеся представили и отстояли свою работу, убедили экспертную комиссию в её значимости, показали свою компетентность не только в специальных вопросах, касающихся проекта, но и раскрыли значение проекта с экономической и экологической точек зрения. На доклад отводилось 7 минут, далее экспертная комиссия задавала вопросы по проекту..

Ребята помогали друг другу при ответах на вопросы. Старались доказать свою точку зрения.

Для большей стимуляции воли к победе был проведен конкурс проектов, выставка лучших работ. В результате у учащихся повысилась самооценка, произошло самоутверждение и признание окружающими их работы.

Критерии оценивания выполненных проектов заключалась в следующем:

    1. аргументированность выбора темы, обоснование потребности, практическая направленность проекта и значимость выполненной работы;

    2. объём и полнота разработок, выполнение принятых этапов проектирования, самостоятельность, законченность, подготовленность к восприятию проекта другими людьми, материальное воплощение проекта;

    3. аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов;

    4. уровень творчества, оригинальность темы, подходов, найденных решений;

    5. качество пояснительной записки; оформление, соответствие стандартным требованиям, качество эскизов, схем, рисунков.

Критерии оценки защиты выполненного проекта:

  1. качество доклада: композиция, полнота представления работы, аргументированность, объём тезауруса, убедительность и убеждённость;

  2. объём и глубина знаний по теме, эрудиция;

  3. культура речи, использование наглядных средств, чувство времени, удержание внимания аудитории;

  4. ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность, дружелюбность;

  5. деловые и волевые качества докладчика: ответственное отношение, стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, доброжелательность, контактность.

Таким образом, процесс проектирования помог учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении. Знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном обращении, помогая овладевать культурными образцами мышления, формировать свои мыслительные стратегии, что позволяет каждому самостоятельно осваивать накопления культуры.

2.3. Обобщение результатов опытно- экспериментального исследования


На основании констатирующего и формирующего этапов эксперимента нами была выдвинута цель контрольного эксперимента: сравнить уровни констатирующего и контрольного эксперимента и сделать выводы.

После защиты проектов была проведена диагностика по выявлению развития проектных компетенций в контрольной и экспериментальной группах.

В контрольной группе 3 «Г» была проведена беседа, где были получены те же показатели по определению знаний о проектах, уровню развития проектных компетенций.

В экспериментальной группе 3 «В» после проведения эксперимента была проведена беседа, где были поставлены следующие вопросы:

1. Понравилось Вам работать над проектом?

2. Как Вы себя оцениваете в работе над проектом, все ли задачи Вы решили?

3. Легко или трудно было Вам искать информацию, составлять рефераты, викторину?

4. С какими трудностями вы столкнулись во время выполнения задания?

5. Как отнеслись к Вашей работе Ваши родители?

Анализ проведенной беседы показал, что ребятам работать над проектом очень понравилось,. Кристина О., Юля С., Миша Н., Милена К., Аня К. узнали много нового и интересного о городе, о памятниках и мемориальных досках и ансамблях города, а также участвующих в процессе работы над проектом.

Маша Д., Настя К., Марат П.,Сабина П. стали самостоятельнее в работе с источниками информации, научились ее обрабатывать, выразили желание еще принимать участие в подобных мероприятиях,

- ребята отмечали, что работа была захватывающей, даже родителям было интересно, что мы нового узнали о нашем городе. С удовольствием готовились к защите проекта, очень хотелось победить. Дети отмечали, что стали чувствовать себя увереннее, даже учиться стали лучше;

У Ани В..Наташи М., Вики П., Кости Г.. Светы К. сначала были трудности в поиске информации, особенно сложно было ее обрабатывать, потому что узнали много интересного и обо всем хотелось рассказать, не всегда хватало свободного времени для достижения более высоких результатов.

Оля В., Маша Д., Настя К., Марат П.,Сабина П. отметили, что составлять рефераты было нелегко, потому что необходимо было выбрать главную мысль из изложенного материала, составить план реферата, выбрать иллюстрации, фотографии, скомпоновать их в нужном порядке, составить викторину было тоже нелегко, необходимо было изучить информацию по темам проекта и составить вопросы, соответствовавшие тематике проекта.

Во время выполнения задания все ребята сталкивались с такими трудностями, как краткие сроки выполнения проекта, на что потребовалось себя организовать, планировать свой день более эффективно.

Отношение родителей к процессу подготовки проекта было очень положительное, они сами предлагали свою помощь в организации сбора информации.

В результате проведенного исследования можно сделать вывод о том, что в процессе работы над проектом формируются проектные компетенции.

  • коммуникативная - позволила научиться работать в разнообразных группах, исполнять различные социальные роли, устанавливать целесообразные отношения в группе;

  • информационная - позволила научиться более конкретно ставить поисковые задачи по сбору информации, используя различные носители, обрабатывать и применять информацию в деятельности;

  • интеллектуальная – научились делать обобщения, выделять главное, творчески претворять свои идеи в реальный продукт, проводить анализ и самоанализ после выполнения задания.

Повторное проведение диагностирования в виде теста на определение коммуникативных и организаторских способностей позволило выявить следующие показатели в контрольной группе:

коммуникативная компетенция -

низкий уровень – 3 человека, что составило 18%;

средний уровень – 10 человек, что составило 50%

высокий уровень – 7 человек, что составило 32%

информационная компетентность –

низкий уровень – 6 человек, что составило 30%;

средний уровень – 10 человек, что составило что составило 50%

высокий уровень – 4 человека, что составило 20%

интеллектуальная компетентность –

низкий уровень – 4 человека, что составило 20%;

средний уровень – 10 человек, что составило 50%

высокий уровень – 6 человек, что составило 30%

Данные показали, что в контрольной группе произошли изменения только в коммуникативной компетенции: был 20%, стало 18%, произошло понижение на 2% , средний уровень остался без изменений, высокий уровень повысился на 2%, остальные компетенции остались без изменений.

Степень выраженности проектных компетенций на контрольном этапе эксперимента представлены на диаграмме: hello_html_2d97f214.gifРис.3. Определение развития проектных компетенций в 3 «Г» на контрольном этапе эксперимента


В экспериментальном классе 3 «Г» были проведены аналогичные методы исследования, которые позволили выявить следующие результаты:

коммуникативная компетенция – умение работать в команде, совместно решать поставленные задачи, умело распределять обязанности внутри группы, нести ответственность за общее дело:

низкий уровень – 2 человека, что составило 10%

средний уровень – 13 человек, что составило 65 %

высокий уровень – 5 человек, что составило 25 %

информационная компетенция – сбор информации, умение работать с информационными источниками, умение обработать и презентовать информацию:

низкий уровень – 2 человек, что составило 10%

средний уровень – 13 человек, что составило 65%

высокий уровень – 5 человека, что составило 25 %

интеллектуальная компетенция – умение обобщать, предлагать новые идеи, творчески их воплощать, уметь выделять главное, проводить анализ и самоанализ после выполнения задания:

низкий уровень – 2 человека, что составило 10%;

средний уровень – 11 человек, что составило 55%

высокий уровень – 7 человек, что составило 35%

В результате анализа выявлено, что у учащихся сформировался устойчивый интерес к поисковой работе, к участию в проекте и они готовы вновь принимать активное участие в проектах различных направлений. Анализ деятельности учащихся и анкет показал, что произошли изменения во всех показателя:

коммуникативная компетенция – низкий уровень уменьшился на 15%, средний – повысился на 5%, высокий – повысился на 10%;

информационная компетенция - низкий уровень уменьшился на 20%, средний – повысился на 10%, высокий – повысился на 10%;

интеллектуальная компетенция - низкий уровень уменьшился на 10%, средний – остался на том же уровне, высокий – повысился на 10%, что представлено на диаграмме:

hello_html_m6e18f4cb.gif

Рис. 4. Определение развития проектных компетенций в 3 «В» на контрольном этапе эксперимента.


Таким образом, в процессе осуществления проектной деятельности участники проекта проявляют больше активности, самостоятельности, ответственности, становятся более дружелюбными, учатся слушать других людей, проявляют толерантность по отношению к другим людям и сверстникам, достигают поставленной цели и получают продукт своей деятельности, что является очень важным в формировании у младших школьников позитивного отношения к деятельности в целом.

Заключение


Проектирование дает возможность получения концептуально новых идей в виде новых знаний, совершение проектировочных методов и деятельности, а также с помощью проекта у детей развиваются проектные компетенции. Именно с появления таких знаний начинается успешность человека, который сталкивается с новыми жизненными проблемами, имеет реальный шанс на достижение успеха в их решении.

Метод проекта активно вошел в образовательную среду школьников: наблюдения показывают, что внедрение и реализация проектной деятельности в учебных заведениях способствует всестороннему развитию молодого поколения.

В своем исследовании мы рассматриваем развитие в процессе работы проектных компетенций личности школьника через метод проекта, поэтому с целью обеспечения достоверности результата исследования нами отслеживались уровни освоения младшими школьниками информации.

Общий путь формирования мотивации поведения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у начальной школы проявлению активности участия в мероприятиях, то есть с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательности, что способствует формированию индивидуальной личности. Безусловно, эта работа может быть под силу только всему педагогическому коллективу, работающем во взаимосвязи с семьей, хотя и каждому учителю желательно видеть ее во всем объеме.

Процесс проектирования помогает учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении. Знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном обращении, помогая овладевать культурными образцами мышления, формировать свои мыслительные стратегии, что позволяет каждому самостоятельно осваивать накопления культуры.

Литература


  1. Арнаутова В.В. Опыт инновационно- моделирующей деятельности по проектированию образовательных прооцессов. - Педагогика, 1998. - №1 – С.18.

  2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно- воспитательного процесса.- М., 2000.

  3. Боголюбов В.И. Эволюция педагогических технологий // Школьные технологии .- М., 2004, №4.- С .12 – 21.

  4. Боголюбов В.И. Методы и средства реализации педагогических технологий.// Школьные технологии.- М., 2004, №5.- С.18-31.

  5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1998.

  6. Гафитулин М.С. Проект «Исследователь»//Школьные технологии- М., 2005, №3.- С.102-104.

  7. Горская Г.И. Организация учебно-воспитательного процесса.- М., 2000.

  8. Дмитриев В.А. Технологии инновационного проектирования // Школьные технологии.- М., 2006, №1.- С.84-87.

9. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.- М.: Просвещение,1998.

10. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение.- Л.: Издательство ЛГУ, 1997.

11. Зуев К.Р. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса.// Школьные технологии.- М., 2004, №2.- С.12-14

12. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе.- М., 2000.

13. Крутецкий В.А. Вопросы психологии способностей школьников. – М., 1997.

14. Крылова Н.Б. Проектные методы против классно-урочной организации образования.// Школьные технологии. - М., 2004, №5. – С. 59- 64.

15.Ломакина О.Е. Проектирование в образовании.// Школьные технологии.- М., 2003, №4.- С. 86-93.

16. Осорина М.В. О некоторых традиционных формах коммуникативного поведения детей // Этнические стереотипы поведения.- Л.: Наука, 1998.- 342 с.

17. Осипов С. И. Словарь русского языка. Изд. 8-е, стереотип. - М.: Советская энциклопедия, 1990.- 900 с.

18. Пахомова Н.Ю. Что такое метод проектов?// Школьные технологии.- М., 2004, №4.- С.93-96.

19. Подласый И.П. Где помогут технологии?// Школьные технологии.- М., 2003, №3. - С.10-18.

20. Полат Е.С. Метод проектов // Вопросы Интернет- образования. – 2002. №2.

21. Руденко И.В. Введение в педагогику детского движения. Учебное пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2000.- 200 с.

22. Сандулкина Е.И. Проектные технологии // Образовательные технологии. – СПб., 2001, №1.- С. 17-28.

23. Селевко Ю.Г. Современные педагогические технологии.- М.: Просвещение, 2000. - 110 с.

24. Сидеко А.С. Метод проектов: история и практика применения.// Завуч.- 2003, №6. - С.10-21.

25. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательной среды.- М.: Просвещение, 1994. – 200 с.








Автор
Дата добавления 15.01.2016
Раздел Другое
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров257
Номер материала ДВ-342260
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх