Развитие у учащихся начальных
классов исследовательских умений на уроках окружающего мира
Введение
Актуальность
темы
Введение Федеральных государственных
образовательных стандартов обусловлено необходимостью
привести образование в соответствие с потребностями времени современного
общества, которое характеризуется изменчивостью, многообразием существующих в
нем связей, широким внедрением информационных технологий. Целью
образования становится общекультурное, личностное и познавательное
развитие учащихся, подготовка к решению проблем в
широком круге неопределенных ситуаций, к овладению учебной деятельностью,
информационными умениями.
Очень важно, чтобы эта работа
была хорошо поставлена уже с начальной школы, так как именно в этом возрасте в
соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом на
ступени начального общего образования осуществляется формирование основ умения
учиться и способности к организации своей деятельности, в том числе и
исследовательской.
Основы исследовательского обучения
можно найти в учениях педагогов – гуманистов эпохи Возрождения, в работах
классиков педагогики Ж.Ж. Руссо, Я.Коменского, Дж.Локка, И.Песталоцци и др. В
России впервые идея исследовательского подхода в обучении была выдвинута Н.И.
Новиковым во второй половине ХVIII в. Великие деятели и педагоги России К.Д.
Ушинский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский и другие имели
огромное значение в теоретическом обосновании проблемы исследовательской
деятельности. В послереволюционное время в нашей стране пропагандировали
исследовательский метод в современной школе Н.К. Крупская, С.Т.Шацкий, Б.Е.
Райков.
В 50-70 годах ХХ века в
России вопросам исследовательского метода посвящён ряд работ известных дидактов
и методистов: С.Г. Шаповаленко, М.Н.Скаткина, И.Я. Лернера и др. И все же
только сейчас этой теме стало уделяться пристальное внимание в связи с
объективной необходимостью.
Противоречия
Развитию
исследовательских умений в современных образовательных программах стало отводиться
значительное место. Многие учебники содержат задания развивающего характера,
требующие исследовательского поведения. Вместе с тем отмечается недостаточное
владение учащимися умениями оперативно добывать необходимые знания из различных
источников информации, анализировать, сопоставлять факты, обобщать информацию и
искать оптимальный путь решения проблемы.
Многие
дети не в полной мере владеют исследовательскими умениями, работают в основном
по образцу, затрудняются выполнять задания самостоятельно.
Профессиональная
проблема
Как же эффективно
организовать работу в начальной школе по развитию у учащихся исследовательских умений
в условиях введения ФГОС НОО?
Развитие у
учащихся начальных классов исследовательских умений в условиях введения ФГОС
НОО
Задачи, решение которых обеспечит новый
образовательный результат, направленный на решение проблемы.
1.
Определить
содержание деятельности учителя для реализации механизма по развитию
исследовательских умений у обучающихся в начальной школе в условиях реализации
ФГОС НОО на уроках окружающего мира в первом классе.
2.
Обозначить
пути развития исследовательских умений у обучающихся в начальной школе. Разработать
механизм, обозначив методы, средства, приемы и формы работы по развитию исследовательских
умений у учащихся начальной школы на уроках окружающего мира в первом классе.
3.
Определить
исследовательские умения, которые будут развиты в ходе реализации
разработанного механизма.
МЕХАНИЗМ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Механизм развития у учащихся
начальных классов исследовательских умений в условиях введения ФГОС НОО
ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ
Цель – разработать механизм развития
исследовательских умений у детей начальной школы на уроках окружающего мира в
первом классе в ходе решения следующих задач:
·
определить
понятие исследовательских умений;
·
составить
список исследовательских умений, развиваемых на уроках окружающего мира у
учащихся начальной школы;
·
описать пути
развития перечисленных исследовательских умений на уроках окружающего мира у
первоклассников;
·
обозначить
результаты внедрения механизма в процесс образования в первом классе начальной
школы;
·
составить
технологическую карту урока по окружающему миру и примерные упражнения по
развитию исследовательских умений у обучающихся в начальной школе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ
Умение - это способность к действию, не
достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью
сознательно.
Процесс формирования умений
(общих и узкопредметных) является длительным и, как правило, занимает не один
год, а многие из этих умений (особенно общие) формируются и совершенствуются в
течение всей жизни человека.
К общим учебным умениям
относятся исследовательские умения.
В начальную школу
приходят дети, обладающие первоначальными исследовательскими умениями, а задача
учителя начальных классов создать эффективные условия для их дальнейшего
развития.
Общие исследовательские
умения – это умения:
видеть
проблемы
выдвигать
гипотезы
задавать
вопросы
давать
определения понятиям
классифицировать
экспериментировать
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ
1. Развитие
умений видеть проблемы
Проблема – это
затруднение, неопределенность. Чтобы устранить проблему, требуются действия, в
первую очередь – это действия, направленные на исследование всего, что связано
с данной проблемной ситуацией. Поиск проблем – дело непростое. Найти проблему
часто труднее и поучительнее, чем решить ее. Выполняя эту часть
исследовательской работы с ребенком, следует проявить гибкость и не стоит
непременно требовать ясного осознания и формулирования проблемы, четкого
обозначения цели. Вполне достаточно ее общей, приблизительной характеристики.
Одно из самых
важных свойств в деле выявления проблем – умение изменять собственную точку
зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Ведь если смотреть на
один и тот же объект с разных точек зрения, то обязательно увидишь то, что
ускользает от традиционного взгляда и часто не замечается другими.
2. Развитие
умений выдвигать гипотезы
Гипотеза – это
основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений. Дети часто
высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что видят, слышат, чувствуют.
Множество интересных гипотез рождается в результате попыток поиска ответов на
собственные вопросы. Гипотеза – это предвидение событий. Изначально гипотеза не
истинна и не ложна – она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она
становится теорией, если ее опровергнуть, она также прекращает свое
существование, превращаясь из гипотезы в ложное предположение.
Первое, что
заставляет появиться на свет гипотезу, это – проблема. Способы проверки гипотез
обычно делятся на две большие группы: теоретические и эмпирические. Первые
предполагают опору на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний), в
рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирические способы проверки гипотез
предполагают наблюдения и эксперименты. Построение гипотез – основа
исследовательского, творческого мышления. Гипотезы позволяют открывать и затем
в ходе теоретического анализа, мысленных или реальных экспериментов оценивать
их вероятность. Таким образом, гипотезы дают возможность увидеть проблему в
другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.
Делая
предположения, обычно используются слова: может быть, предположим, допустим,
возможно, что если, наверное.
Очень эффективно,
в плане тренировки умения выдвигать гипотезы, также упражнение, предполагающее
обратное действие. Например, при каких условиях эти же предметы могут быть
совершенно бесполезны и даже вредны?
Как вы
думаете, почему детеныши животных (медвежата, тигрята, волчата, лисята и др.)
любят играть?
Почему
зимой выпадает снег?
Почему
поют птицы?
Почему
одни хищные животные охотятся ночью, а другие днем?
Почему
многие насекомые имеют такую яркую окраску?
Почему
летом снег не тает в горах?
Почему
зимой идет снег, а летом только дождь?
Почему
Луна не падает на Землю?
Почему
в космос летают ракеты?
Почему
вырастают сосульки?
Можно предложить
выдвинуть несколько разных гипотез по этим поводам, придумать также и несколько
провокационных идей.
Задания типа
«Найдите возможную причину события» также могут помочь научиться выдвигать
гипотезы:
Деревья
пожелтели.
Черепаха
заползла под шкаф.
Пес
спал на диване.
Надо предложить назвать
два-три самых фантастических, самых неправдоподобных объяснения этих событий.
3. Развитие
умений задавать вопросы
В процессе
исследования, как и любого познания, вопрос играет одну из ключевых ролей.
Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы, по сравнению с
вопросом проблема имеет более сложную структуру, образно говоря, она имеет
больше пустот, которые нужно заполнить. Вопрос направляет мышление ребенка на
поиск ответа, таким образом, пробуждая потребность в познании, приобщая его к
умственному труду.
Вопросы можно
поделить на две группы.
Уточняющие ( прямые или “ли”-вопросы):
верно ли, что…; надо ли создавать…; должен ли…; Уточняющие вопрос могут быть
простыми и сложными. Сложными называют вопросы, состоящие фактически из
нескольких вопросов. Простые вопросы можно поделить на две группы: условные и
безусловные. Например: Правда ли, что у тебя дома живет попугай?
– простой безусловный вопрос. Верно ли, что если котенок отказывается от
еды и не играет, то он болен? – простой условный вопрос.
Восполняющие (или неопределенные, непрямые,
“к”-вопросы) Они включают в свой состав слова: где, когда, кто, что, почему, какие
и другие. Эти вопросы также могут быть простыми и сложными. Например: Кто,
когда, и где может посадить яблоню? – сложный вопрос. Его без труда
можно разделить на три самостоятельных вопроса.
4. Развитие
умений давать определения понятиям
Понятие – одна из
форм логического мышления. Понятием называют форму мысли, отражающую предметы в
их существенных и общих признаках.
Понятие – это
мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности, а
также связи между ними.
Чтобы узнать, как
развита у ребенка способность к обобщению и формулированию понятий,
используются разные методы. Один из самых эффективных и простых – метод
определения понятий. Ребенку предлагается предмет или слово и просят дать
определение этому предмету: “Что это?” Например: “Что такое трамвай?” Кто-то
скажет, что это транспортное средство для перевозки людей, а кто-то ответит,
что трамвай – это то, на чем ездят по рельсам. В первом случае видим ситуацию
фиксации родового и видового отличия, то есть правильно воспроизводятся
логические отношения между классом объектов и его представителем. Во втором
случае мы сталкиваемся с указанием не на объект, а на его функцию.
Обычно
определение решает следующие задачи:
- отличить и
отграничить предмет от всех иных;
- раскрыть сущность
предмета (обычно сущность не лежит на поверхности).
Для того чтобы
учиться определять понятия, можно воспользоваться относительно простыми
приемами, сходными с определением понятий. Эти приемы - общие для всех, их
нередко используют профессиональные исследователи. Использование подобных
приемов - хорошая база для пропедевтической работы в этом направлении.
Описание.
Это наиболее
простой прием, предполагающий перечисление внешних черт предмета с целью
нестрогого отличия его от сходных с ним предметов. Описание обычно включает как
существенные, так и несущественные признаки.
Любая наука
широко использует описания. Описать объект - значит, ответить на вопросы: Что
это такое? Чем это отличается от других объектов? Чем это похоже на другие
объекты? Обычно описание фиксирует результаты наблюдений и экспериментов с
помощью различных языковых средств, знаков, формул, схем, графиков.
Характеристика.
Этот прием
предполагает перечисление и некоторых внутренних, существенных свойств
человека, явления, предмета, а не только его внешнего вида, как это делается с
помощью описания.
Разъяснение
посредством примера. Этот способ используется тогда, когда легче привести пример
или примеры, иллюстрирующие данное понятие, чем дать его строгое определение
через род или видовое отличие.
Сравнение.
Этот прием
очень близок приему «разъяснения посредством примера». Сравнение также может
быть отнесено к приемам определения понятий. Оно позволяет выявить сходства и
различия предметов. Люди во все времена, желая понять, как устроена Вселенная,
прибегали к приему сравнения. Химик и врач, живший в эпоху Возрождения,
Парацельс сравнивал мир с аптекой, великий драматург Уильям Шекспир утверждал,
что весь мир - театр, многие современные ученые сравнивают мозг человека с
компьютером... Прием сравнения можно использовать в работе с детьми для
тренировки в умении работать с понятиями. Например, подберите сравнение для
таких объектов: зебра, кролик, бегемот, река. Так, можно сказать, что зебра
похожа на обычную лошадь. Или, например - бегемот, словно большая гора; он как
огромный паровоз.
Различение.
Прием,
позволяющий установить отличие данного предмета от сходных с ним предметов.
Апельсин и помидор очень похожи, но апельсин фрукт, а помидор овощ, апельсин
имеет один вкус, а помидор другой и т.д.
5. Развитие
умений классифицировать
Классификацией
называют операцию деления понятий по определенному основанию на
непересекающиеся классы. Один из главных признаков классификации – указание на принцип
(основание) деления. Классификация устанавливает определенный порядок. Она
разбивает рассматриваемые объекты на группы, чтобы упорядочить рассматриваемую
область, сделать ее обозримой. Классификация придает нашему мышлению строгость
и точность.
Правила
классификации:
- члены деления
должны быть непересекающимися (должны исключать друг друга);
- деление на
каждом этапе должно осуществляться только по одному основанию;
- деление должно
быть соразмерным. Объем делимого понятия должен быть равен объединению объемов
членов деления.
Задание
“Четвертый лишний”, “Продолжи ряд”, “Найди предметы и явления, которые можно
поделить надвое”, “Найди ошибки и их прокомментируй”.
6. Развитие
умений и навыков экспериментирования
Эксперимент –
важнейший из методов исследования. Эксперимент – проба, опыт. Это самый главный
метод познания в большинстве наук. С его помощью в строго контролируемых и
управляемых условиях исследуются сааме разные явления.
Эксперимент
предполагает, что мы активно воздействуем на то, что исследуем.
Любой эксперимент
предполагает проведение каких-либо практических действий с целью проверки и
сравнения. Но эксперименты бывают и мысленные, то есть такие, которые можно
проводить только в уме.
Мысленный
эксперимент
В ходе мысленных
экспериментов исследователь мысленно представляет себе каждый шаг своего
воображаемого действия с объектом и яснее может увидеть результаты этих
действий.
Вот ряд задач для
мыслительных экспериментов:
- Что будет,
если все станут выше ростом?
- Что нужно
для того, чтобы накормить все человечество?
- Что будет,
если люди научатся читать мысли других?
Эксперименты с
реальными объектами
Эксперимент
“Измерение объема капли”
Самый простой
способ – капля падает в емкость известного объема (например, в аптечную
пробирку). Другой способ – на аптечных весах определяем, сколько капель в одном
грамме. Затем грамм поделим на количество капель и получим вес одной капли, а
следовательно, можно вычислить ее объем.
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ
Данный механизм способствует
развитию у учащихся начальной школы следующих исследовательских умений:
видеть
проблемы
выдвигать
гипотезы
задавать
вопросы
давать
определения понятиям
классифицировать
экспериментировать
Можно установить
следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими учебным умениям:
o
нулевой уровень - учащиеся совершенно не
владеют данным действием (нет умения).
o
1-й
уровень -
учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при
достаточной помощи учителя (взрослого);
o
2-й
уровень - учащиеся
умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая
действиям учителя или сверстников;
o
3-й
уровень -
учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;
o
4-й
уровень -
учащиеся автоматизированно, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык).
Оценка и
контроль результатов
Итоговый и
промежуточный контроль включает:
а) выполнение
домашних творческих заданий;
б) проведение
исследования и оформления его в виде исследовательской работы;
в) публичная
защита проекта в классе, на школьной (городской) научно-практической
конференции.
Для учителя очень важно оценивание степени сформированности умений
и исследовательской деятельности. Положительной оценки достоин любой уровень
достигнутых результатов. Оценивать можно:
- степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы
над учебным исследованием;
- степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения
отведённой роли;
- степень осмысления использованной информации;
- оригинальность идеи;
- осмысление проблемы и способ ее решения;
- формулирование цели исследования;
- владение рефлексией;
- творческий подход в процессе работы.
Для педагога главный результат учебно-исследовательской работы –
не просто проработанная тема, сообщение, подготовленное ребёнком.
Педагогический результат – это прежде всего бесценный в воспитательном
отношении опыт самостоятельной, творческой исследовательской работы; новые
знания; исследовательские умения, которые помогут младшему школьнику выходить
из нестандартных ситуаций не только при решении учебных задач, но и в освоении
своего социального опыта.
УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ
ДОСТИЖЕНИЕ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
1. Кадровые условия
Учитель, классный руководитель, психолог
школы, консультанты учителя–предметники, библиотекарь, социальные партнеры.
2. Научно-методические
условия
1. Как
проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к
мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [и
др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М. : Просвещение, 2008. – 151 с.
2. Перспективная
начальная школа. Программы по учебным предметам 1-4 классы / Сост.: Р.Г. Чуракова.
– М. :
Академкнига, 2011. - (Стандарты второго поколения).
3. Савенков А.И. Методика
исследовательского обучения младших школьников / А.И. Савенков. – Самара : Издательство
«Учебная литература», 2006.
3.
Материально-технические ресурсы
1) Комплектование школьной
библиотеки и методического кабинета учебно-методической,
психолого-педагогической литературой, необходимой для реализации темы.
2) Компьютерный класс.
3) Настольные развивающие игры,
лото, викторины
4) Классная магнитная доска
5) Интерактивная доска,
мультимедийный проектор, документ-камера
6) Аудиоцентр
7) Микроскоп; глобус
8) Компьютерные презентации
9) Диски к учебникам
4. Нормативно-правовые ресурсы
1. Федеральный закон «Об
образовании в Российской федерации» (утв. 29 декабря 2012
г. № 273-ФЗ).
2. Концепция долгосрочного
социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (УТВЕРЖДЕНА
распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008
г. № 1662-р).
3. Концепция Федеральной целевой
программы развития образования на 2011 – 2015 годы (УТВЕРЖДЕНА распоряжением
Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011
г. № 163-р).
4. Концепция
духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере
общего образования: проект / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. Рос.
акад. образования. – М. : Просвещение, 2009. – (Стандарты второго поколения).
5. Приказ Минобрнауки России от
6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования».
6. Приказ Министерства
образования и науки РФ от 26 ноября 2010 года № 1241 «О внесении
изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ
от 6 октября 2009 года № 373».
5. Информационные ресурсы
1.
Бобиенко
О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций Электронный ресурс]
// Режим доступа: http://www.tisbi.ru/science/veatnik/2003/issue2/
2. Зубова О.А. Исследовательская
работа в начальной школе [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://pedsovet.su/
3.
Ивашова О.А. Развитие исследовательских умений у младших
школьников: методический аспект / О.А. Ивашова. – СПб. : Культ-Информ-Пресс,
2008.
4. Леонтович А.В. Организационно-содержательные
проблемы развития исследовательской деятельности учащихся / А.В. Леонтович //
Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном
пространстве / Под общей редакцией А.С. Обухова. – М. : НИИ школьных
технологий, 2006.
5.
Мухина В.С. Психологический смысл исследовательской деятельности
для развития личности / В. С. Мухина // Исследовательская деятельность учащихся
в современном образовательном пространстве: Сборник статей / под редакцией А.С.
Обухова. – М. : НИИ школьных технологий, 2006.
6.
Пермякова В.С. Развитие
исследовательских навыков младших школьников на основе проектной деятельности [Электронный
ресурс] // Режим доступа: http://www.teacherjournal.ru
7.
Развитие исследовательских умений младших школьников / под ред.
Н.Б. Шумаковой. – М. : Просвещение, 2011.
8.
Савенков А.И. Содержание и организация
исследовательского обучения школьников / А.И. Савенков. – М., 2004.
6. Организационные ресурсы
1. Организация заседания МО
начальных классов по темам: «Приемы развития исследовательских умений у младших
школьников», «Подведение итогов учебного года по развитию исследовательских умений
у обучающихся 1-х классов: проведение мониторинга»
2. Разработка таблицы
«Мониторинг исследовательских умений первоклассников»
3. Подготовка творческих групп
для участия в конкурсах, смотрах, конференциях.
4. Организация системы поощрения
учащихся, добившихся наиболее значительных результатов в
научно-исследовательской деятельности, олимпиадах, различных конкурсах и поощрение
их родителей.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.