Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / История / Другие методич. материалы / Методическая разработка "Современные технологии в образовательном процессе"

Методическая разработка "Современные технологии в образовательном процессе"


  • История

Поделитесь материалом с коллегами:


hello_html_m2fe1f318.png

Гаврилова С.В.
















Современные технологии в

образовательном процессе









hello_html_38b4abb8.png
























Содержание


1.Введение ..................................................................................... 2

ГЛАВА I. Кейсовый метод в системе обучения на

практических занятиях (методика организации)

    1. Понятие и сущность кейсового метода………………… 5

    2. Требования к содержанию кейса……………………….. 8

    3. Модерация работы с кейсом ……………………………. 9

    4. Определение целей обучения кейсовым методом……. 13

    5. Сценарий организации занятий………………………… 16

Глава II.

Проблемный метод в системе обучения……………………… 17

Использование проблемного метода обучения в

преподавании истории…………………………………………. 18

Основные цели проблемного обучения……………………… 19

Литература …………………………………………………….. 24

Приложение

1.1 План - конспект урока с применением кейс - технологии

«Мир на пути ко второй мировой войне»……….. ………… 26

1.2 План - конспект урока с использование проблемного

метода обучения. «Монголо-татарское нашествие»……........ 39























Введение

Основные тенденции развития систем образования


Что нужно современному молодому человеку для того, чтобы чувствовать себя комфортно в новых социально - экономических условиях жизни?

        Какую роль должна играть школа и какой она должна быть в XXI веке, чтобы подготовить человека к полноценной жизни и труду?

        Ответы на эти и некоторые другие вопросы я опробую рассмотреть в данной методической работе.

        Системы образования призваны способствовать реализации основных задач социально - экономического и культурного развития общества, ибо именно школа, вуз готовят человека к активной деятельности в разных сферах экономики, культуры, политической жизни общества. Поэтому роль школы как базового звена образования чрезвычайно важна, способность школы достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеют чрезвычайно важное значение. Вместе с тем школа достаточно консервативна и не всегда социально - экономические изменения, научно - технический прогресс находят необходимый отклик в среде школьных. Все это так, и вместе с тем, мы и сейчас придерживаемся парадигмы обучения, принятой в XIX веке - учитель - учебник (читай система средств обучения) - ученик. Это система, ориентированная на преподавание, на центральную роль учителя в этом процессе и ученика как объекта этой деятельности. Все заявления о том, что ученик должен стать субъектом учебного процесса пока не реализуются на практике в должной мере. Для этого важно, чтобы философская парадигма демократического устройства общества: человек - общество - государство реализовывалась во всех сферах жизни общества, и в первую очередь, в системе образования.

В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы ученик, действительно стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов-исследователей, разработчиков программ образования средств обучения административных работников, т.е. процесс познания, а не преподавание, как это было до сих пор при традиционном обучении.

        Итак, общество информационных технологий или как его называют постиндустриальное общество в отличие от индустриального общества конца XIX - середины ХХ века гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

        Отсюда современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и прежде всего перед школой задачу подготовки выпускников, способных:

  • гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

  • самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

  • грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

  • быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;

  • самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

        Таково веление времени не только для нашей российской школы, но и практически для любого развитого общества, что, естественно, предполагает определенные требования конструктивного плана к образовательным системам.

Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условиий для их выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий. За последние 10-15 лет такие условия если не созданы полностью, то создаются в разных странах с разной степенью успешности.

Какие условия для этого необходимы? Прежде всего возможность вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не процесс пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности каждого учащегося, применения им на практике этих знаний и четкого осознания где, каким и образом и для каких целей эти знания могут быть применены, это возможность работать совместно, в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, проявляя при этом определенные коммуникативные умения…

Решение этих задач требует комплексных усилий не только школы, но и всего общества. Процесс обучения современного человека не заканчивается в школе, профессионально-технических училищах, вузах. Он становится непрерывным. Система непрерывного образования - веление времени. Поэтому уже в настоящее время возникла очевидная потребность не только в очном обучении, но и в дистанционном, на основе современных информационных технологий.

        Нужна новая парадигма образования: ученик - предметно-информационная среда (в том числе, новые информационные технологии) - учитель, присущая всем видам образования всем образовательным системам.

        Решать все эти актуальные проблемы педагогики надо эффективно и последовательно, причем в достаточно короткие сроки, ибо потребности в перестройке образования и развитии соответствующей учебно-материальной базы очевидны уже сегодня. С этой целью, видимо, целесообразно, учитывая характер системообразующих связей между компонентами образовательной системы, найти то звено, за которое можно вытащить всю цепь, т.е. реально выполнить цели образования в новых социальных и экономических условиях. На мой взгляд, таким звеном могут стать новые педагогические и информационные технологии. Отделить одно от другого невозможно, поскольку только широкое внедрение новых педагогических технологий позволит изменить саму парадигму образования и только новые информационные технологии позволят наиболее эффективно реализовать возможности, заложенные в новых педагогических технологиях.

       

        Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватными поставленным целям, моей точки зрения являются:

  • проблемный метод

  • кейсовый метод

        Все два направления новых педагогических технологий относятся к так называемому гуманистическому подходу в психологии и в образовании, главной отличительной чертой которого является особое внимание к индивидуальности человека, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления. Этот подход рассматривается в мировой педагогической практике как альтернативный традиционному подходу, основанному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении. Сказанное между тем вовсе не означает стремление к революционным преобразованиям в педагогике. Речь, с моей точки зрения, может идти лишь об эволюционном процессе, учитывающем потребности сегодняшнего дня, о смене приоритетов с усвоения готовых знаний в ходе классных занятий на самостоятельную активную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его особенностей и возможностей, деятельность, не всегда укладывающуюся в систему урока.

Если каждое из указанных направлений педагогических технологий будет интегрировано в той или иной степени, а также между собой и найдет свое место в учебно-воспитательном процессе, постепенно, вполне естественно вытесняя традиционные методы и формы работы, то, думается с течением времени удастся выработать наиболее оптимальный подход к организации учебного процесса в наших условиях с учетом специфики российской школы и нашей культурной среды.

       

ГЛАВА I. Кейсовый метод в системе обучения на практических занятиях (методика организации)

1.1. Понятие и сущность кейсового метода
Кейсовый метод обучения начал применяться еще в начале XX века в области права и медицины. Ведущая роль в распространении кейсового метода принадлежит Гарвардской Школе Бизнеса. В период с 1909 по 1919 гг. обучение происходило по схеме, когда учеников-практиков просили изложить конкретную ситуацию (проблему), а затем дать анализ проблемы и соответствующие рекомендации. Первый сборник кейсов был издан в 1921 г. (Dr. Copeland, Dean Donhman).
Впоследствии, особенно в последнее время, кейсовый метод нашел широкое применение на Западе в области изучения менеджмента и маркетинга [ 18 ] .
Однако, специалистами-преподавателями, практикующими кейсовый метод по разному понимается его сущность.
Например, упомянутая выше Гарвардская Школа Бизнеса так определяет метод кейсов:
"
Метод обучения, при котором студенты, учащиеся и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, обычно подготовленные в письменной форме и составленные исходя из опыта реальных людей, работающих в сфере предпринимательства, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Эти кейсы составляют основы беседы класса под руководством преподавателя. Поэтому метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе".
Задача преподавателя, как следует из данного определения, состоит в подборе соответствующего реального материала, а студенты должны разрешить поставленную проблему и получить реакцию окружающих (других студентов и преподавателя) на свои действия. При этом нужно понимать, что возможны различные решения проблемы. Поэтому преподаватель должен помочь студентам рассуждать, спорить, а не навязывать им свое мнение. Студенты, учащиеся должны понимать с самого начала, что риск принятия решений лежит на них, преподаватель только поясняет последствия риска принятия необдуманных решений.
Роль преподавателя состоит в направлении беседы или дискуссии, например, с помощью проблемных вопросов в контроле времени работы, в побуждении студентов отказаться от поверхностного мышления, в вовлечении всех студентов группы в процесс анализа кейса.
Периодически преподаватель может обобщать, пояснять, напоминать теоретические аспекты или делать ссылки на соответствующую литературу.
Технология работы при использовании кейсового метода приведено в табл. 1.

Таблица 1. Подготовка и обучение кейсовым методам

Следует также отметить другую трактовку методов кейсов, данную профессором Р.Мерри из Гарварда:
"Под методом кейсов я понимаю изучение предмета студентами путем рассмотрения большого количества кейсов в определенных комбинациях. Такое обучение и попытки управления различными административными ситуациями развивает в
учащемся, зачастую бессознательно, понимание и способность мышления на языке основных проблем, с которыми сталкивается управляющий в определенной сфере деятельности".
Метод кейсов способствует развитию умению анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. И если в течение учебного цикла такой подход применяется многократно, то у студентов вырабатывается устойчивый навык решения практических задач.
Это обстоятельство использовано в методике, на которой базируется настоящее учебное пособие. Не смотря на то, что рассматривается один кейс как базовая ситуация, при изучении каждой темы студенты повторяют приемы кейсового метода. Для повышения интенсивности работы группа разбивается на подгруппы, т.е. используется прием модерации, дополнительно повышающий эффективность кейсового метода.
В заключение, после рассмотрения достоинств кейсового метода укажем на проблемные подходы, развиваемые специалистами в области нетрадиционного обучения, связанные с использованием кейсов.
1. Что входит в метод кейсов?
Одна из основных причин неопределенности кроется в вопросе: включает ли сам по себе метод кейсов использование других методов (например, в нашем случае, метод модерации). Одни специалисты полагают, что метод кейсов включает все активные методы обучения. Другие убеждены, что нужно метод кейсов отделить от других активных методов.
2. Предполагает ли метод кейсов особый стиль обучения?
Здесь речь идет о роли преподавателя - насколько последний должен вмешиваться в процесс обучения?
Большинство специалистов высказываются за активное участие преподавателя в работе студентов и в этом смысле метод кейсов не очень отличается от известных методов активного обучения (ролевые игры, деловые ситуации).
3. Требует ли метод кейсов определенного минимального количества кейсов?
В принципе многие специалисты согласны с тем, что эффект от кейсового метода достигается только тогда, когда число кейсов достаточно велико, правда, конкретное число при этом не указывается. Допускается такая ситуация, когда метод кейсов используется на всех занятиях данного курса.
4. Каков принцип применения метода кейсов - используется ли он в рамках курса, программы или учебного заведения?
Если неоднократное использование кейсов в процессе обучения не вызывает особых дискуссий, то обозначенный выше уровень применения (курс, программа, учебное заведение) не находят пока сколько-нибудь убедительных аргументов в пользу какого-либо одного уровня.


1.2. Требования к содержанию кейса
В кейсе рассматривается конкретная ситуация, отражающая положение предприятия за какой-либо промежуток времени. В описание ситуации включаются основные случаи, факты, принимаемые решения, имевшие место в течение этого времени. Причем, ситуация может отражать как комплексную проблему (например, изложенную в данном учебном пособии) так и какую-либо частную реальную задачу.
Кейс может быть составлен на основании обобщенного опыта, т.е. не обязательно отражать деятельность. Нужно помнить, что такие "кабинетные" кейсы могут не восприниматься аудиторией. Поэтому, кейс, в любом случае, должен содержать максимально реальную картину и несколько конкретных фактов. В этом случае, изложение реальных и вымышленных событий, сотрет различие между ними.
Как правило, информация не представляет полное описание (биографию) деятельности предприяти, а скорее носит ориентирующий характер. Поэтому, для построения логичной модели, необходимой при принятии обоснованного решения, допускается дополнять кейс данными, которые по мнению участников могли иметь место в действительности. Таким образом, студент не только фиксирует рассматриваемый случай, но и вникает в него до такой степени, что может прогнозировать и демонстрировать то, что пропущено в кейсе.
Некоторые специалисты выделяют пять ключевых критериев, по которым можно отличить кейс от другого учебного материала:
1. Источник
Источником создания любого кейса являются люди, которые вовлечены в определенную ситуацию, требующую решения.
2. Процесс отбора
При отборе информации для кейса необходимо ориентироваться на учебные цели. Не существует единых подходов к содержанию данных, но они должны быть реальными для сферы, которую описывает кейс, иначе он потеряет интерес, так как будет казаться нереальным.
3. Содержание
Содержание кейса должно отражать учебные цели. Кейс может быть коротким или длинным, может излагаться конкретно или обобщенно. Что касается цифрового материала, то его должно быть достаточно для выполнения необходимых расчетов. Следует избегать чрезмерно насыщенной информации или информации, напрямую не относящуюся к рассматриваемой теме.
В целом кейс должен содержать дозированную информацию, которая позволила бы обучающемуся быстро войти в проблему и иметь все необходимые данные для ее решения.
4. Проверка в классе
Проверка в классе - это апробация нового кейса непосредственно в учебном процессе или оценка реакции новой аудитории на кейс, который раньше рассматривался, но для других групп учащихся (общеобразовательных, профильных классов…) Изучение реакции на кейс необходимо для получения максимального учебного результата.
5. Процесс устаревания
Большинство кейсов постепенно устаревают, поскольку новая ситуация требует новых подходов. Кейсы, основанные на истории, хорошо слушаются, но работа с ними происходит неактивно, поскольку "это было уже давно".
Проблемы, рассмотренные в кейсе должны быть актуальны для сегодняшнего дня.

1.3. Модерация работы с кейсом
Как и при проведении других деловых игр здесь также ставится цель максимально активизировать каждого ученика и вовлечь его в процесс анализа ситуации и принятия решений. Поэтому группа делится на такое число подгрупп, чтобы последние состояли из 3-5 человек. чем меньше участников в подгруппе, тем следует ожидать большей вовлеченности каждого учащегося в работу над кейсом. Повышается персональная ответственность за результат. Состав подгруппы (команды) формируется самим учениками по их желанию. Каждая команда выбирает руководителя (модератора). Роль модератора состоит в том, то на нем лежит ответственность за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между участниками и за принимаемые решения. После завершения работы по теме занятий модератор делает доклад в пределах 10 минут о результатах работы своей подгруппы.
Непосредственную работу с кейсом можно организовать двумя способами:
1. Каждая подгруппа выполнят только одну тему в течение всех практических занятий.
2. Все подгруппы работают одновременно над одним и тем же разделом (темой) кейса, конкурируя между собой в поиске наиболее оптимального решения.
В первом случае учебная группа представляет собой, по существу, одну команду, разбитую на подгруппы. Необходимо, чтобы каждая подгруппа четко представляла за какие решения она отвечает перед другими подгруппами. Например, подгруппа, разрабатывающая внутреннюю политику страны, должна предоставлять информацию об особенностях её развития, (см. прилож1.) Происходит обмен информацией как в процессе занятий так и при обсуждении результатов.
При организации работы с кейсом полезно иметь общую информацию о методе модерации, получившем в последнее время широкое распространение в методиках обучения западных школ.
Как уже упоминалось, применение методов модерации имеет цель научить обучающихся работать в одной команде и быстро принимать решения в условиях ограниченной информации и недостатка времени.
Принятие решений в группе основывается на информации, имеющейся в кейсе и с использованием при этом методов исследования:
- экспертных;
- аналитических;
- экспериментальных.
Экспертные исследования основываются на знаниях, интуиции, опыте, здравом смысле участвующих в обсуждении проблемы.
Аналитические исследования представляют собой применение строгих методов, чаще всего математических формул, для анализа проблемы. Например, при прогнозировании объемов сбыта для разных значений отпускной цены можно использовать формулу расчета коэффициента эластичности, графики кривых спроса и предложения, уравнения регрессии и т.д.
Экспериментальные исследования предполагают научно поставленный эксперимент. При решении проблемы в аудитории проведение экспериментальных исследований затруднительно, однако для некоторых маркетинговых задач возможно, за неимением других источников, проведение группового самотестирования.
С учетом перечисленных методов исследований модерация предполагает организацию открытого обмена мнениями, реализацию способности каждого участника действовать как эксперта, аналитика или экспериментатора. Процесс модерации будет намного эффективнее, если модератор-руководитель обладает способностью координировать работу каждого участника.
Мероприятия по модерации осуществляются в следующей последовательности:
а) обсуждение полученной вводной информации, содержащейся в кейсе;
б) выделение релевантной информации по отношению к данному вопросу, над которой работает подгруппа;
в) обмен мнениями и составление плана работы над проблемой;
г) работа над проблемой (дискуссия);
д) выработка решений проблемы;
е) дискуссия для принятия окончательных решений;
ж) подготовка доклада;
з) аргументированный краткий доклад.
Технические приемы модерации
Успешная работа в группе зависит от модератора. Перед модератором стоит задача руководить работой группы (подгруппы). При этом модератор должен:
- иметь личностные характеристики лидера и организатора процесса;
- иметь достаточные знания и подготовку для роли руководителя;
- постоянно контролировать направление дискуссии, не допуская ухода в сторону;
- контролировать время, отведенное на тему;
- следить за поведением участников дискуссии, не допуская конфликтов и их пассивного поведения;
- уметь обобщить результаты и защитить точку зрения перед оппонентами.
Модератор не должен вызывать к себе чувство неприязни или раздражение со стороны других участников.
Техническая работа модератора состоит в следующем.
1. Предложение идеи:
- модератор фиксирует все идеи, высказанные в ритме мозговой атаки;
- модератор регулирует поток идей.
Не допускается критика идей. Лучше, если идеи будут выписаны на доске или листке бумаги.
2. Дискуссия по выдвинутым идеями:
- модератор фиксирует высказывания-мнения об идеях;
- модератор регулирует поток высказываний;
- модератор группирует высказывания.
Высказывания участников могут быть записаны ими на отдельных листках, лучше фломастерами и показаны для общего обозрения.
Таким образом, технические приемы модерации основываются на наглядности, доступности информации для всех и систематизации по типам ответов.
Методы анализа и принятия решений
Рекомендуется следующая последовательность работы над кейсом:
- записать цель (тему), над которой предстоит работать подгруппе;
- выписать вопросы, сформулированные в настоящем пособии для данной темы;
- по каждому вопросу кратко высказать мнения, а кому-либо из участников их записывать (например, модератору);
- сформулировать результирующее мнение, которое будет является решением поставленной цели.
При обучении проблемы можно использовать следующие методы группового обсуждения:
- мозговая атака;
- морфологический анализ;
- синектический анализ.
Правила мозговой атаки:
1. Любая возникшая идея, неважно насколько она осуществима, должна быть выслушана.
2. Любой может высказать одну или несколько идей одновременно, чтобы не заблокировать свою фантазию.
3. Остальные члены группы должны воздерживаться от критики в адрес выступающего с идей.
4. После того как идеи высказали все члены группы, происходит их последовательное обсуждение и выработка общего решения.
5. Несогласный с общим решением имеет право выступить с особым мнением на этапе защиты темы.
Правила морфологического анализа:
1. Рассматриваемую проблему разложить на ряд системных элементов.
2. Элементы, выделенные для анализа, распределить между участниками обсуждения.
3. Предлагаемые поэлементные решения состыковываются в единую логическую цепочку или представляются в виде матрицы решений.
4. Обсуждается в целом предлагаемое решение проблемы, а в случае необходимости выбора из альтернативы или ранжирования, используется метод парного сравнения.
5. Согласованное решение с учетом возможных корректировок представляется для обсуждения по окончании работы над темой занятий.
Правила синектического анализа:
1. Модератор подгруппы представляет проблему.
2. Проблема анализируется с использованием либо мозговой атаки, либо морфологического метода.
3. Делается попытка вспомнить и привлечь к рассмотрению данной темы известные аналоги и каким образом решались там похожие проблемы.
4. Спроцировать известные наличные решения к решению поставленной цели.
5. Окончательно сформулировать мнение подгруппы для доклада результатов по итогам работы над темой.
В процессе обсуждения проблемы модератор должен определить технику работы своей подгруппы.
Например, будет ли фиксировать идеи, мысли, соображения каждый участник или это будет записывать кто-либо один из членов подгруппы (может быть сам модератор)?
Модератор может предложить ответы (идеи) фиксировать на отдельных листках и затем их сгруппировать по степени сходности, чтобы систематизировать обсуждение и облегчить принятие решения.
Также необходимо продумать технику принятия решения, если имеется несколько вариантов. Например, методом прямого простого голосования, методом взвешенного голосования (каждому члену подгруппы присваивается вес - баллы для голосования), методом парных сравнений и т.д. В некоторых случаях модератор может взять на себя ответственность за принимаемые решения.
При работе в подгруппе (команде) каждому участнику рекомендуется придерживаться следующих правил:
- активно принимать участие в высказывании идей и обсуждении;
- терпимо относиться с мнениям других участников;
- не прерывать высказывающего, давать ему возможность полностью высказаться;
- не повторяться вслух;
- не манипулировать неточными или неверными сведениями для того, чтобы приняли Вашу точку зрения;
- помнить, что каждый участник имеет равные права;
- не навязывать своего мнения другим;
- четко формулировать свое окончательное мнение (устно или письменно).
Представление результатов работы по темам
Для представления результатов рекомендуется подготовить на одной странице резюме в виде выводов (текст, графики, таблицы).
Выступление модератора должно быть в пределах 10 минут, а предварительно на доске записываются основные результаты работы.
Остальные подгруппы выступают слушателями и оппонентами докладчика, а затем оценивают доклад модератора.
Обсуждение темы заканчивается подведением итогов преподавателем.

1.4. Определение целей обучения кейсовым методом
Mager [ 18 ] предлагает понимать образовательные цели кейсового метода следующим образом:
1. Формулировка целей обучения - это набор слов или символов, описывающих одно из намерений в плане обучения.
2. Цель передает намерение преподавателя в отношении того, что ученик будет делать, и как преподаватель узнает о том, как и когда он это сделает.
3. Следует описать то, что ученик будет делать:
а) установить и указать общий процесс обучения;
б) определить важные условия, при которых должно проходить обучение;
4. Написать отдельно формулировку каждой цели; чем больше этих формулировок, тем больше шансов прояснить цели обучения.
Barach [ 18 ] устанавливает семь целей формирования навыков и три цели процесса, которые применимы для курсов, основанных на методе кейсов.
Цель 1
Ученик должен уметь принять нужное решение в кейсе. Цель, которая подчеркивается на протяжении всего курса, состоит в том, чтобы учащийся мог принять конкретное решение и применить свои знания к конкретной ситуации.
Цель 2
Ученик должен показать способность мыслить логически, ясно и последовательно. Ученик должен показать знание, что представляют собой соответствующие данные и предположения.
Цель 3
Ученик должен уметь представить анализ в убедительной и обоснованной форме
Цель 4
Ученик должен обладать здравым смыслом, определяемый как способность видеть очевидное и уместное. Должен уметь выделять и оценивать основные вопросы, относящиеся к кейсу.
Цель 5
Ученик должен показать готовность и способность применить аналитическое мышление и количественный анализ, когда необходимо. Согласованная, последовательная, в основном разумная аргументация, которая игнорирует основные инструменты количественного анализа управленческой ситуации, недостаточна.
Цель 6
Ученик должен уметь выходить за рамки конкретной ситуации, рассматривая перспективы и показывая свою компетентность. Этот критерий в большей степени для работ с оценкой "отлично".
Цель 7
Ученик должен быть способен использовать имеющиеся в его распоряжении данные, чтобы разработать подробный и обоснованный план действий или провести тщательный анализ ситуации.
В некоторой степени эта цель повторяет предыдущие. Однако различие состоит в том, что просто принять решение и его аргументировать, не вдаваясь в конкретные детали, в решение множества небольших вопросов, возникающих в связи с основной проблемой, не означает провести удачный анализ кейса.
Можно выделить множество других целей формирования навыков, подходящих для метода кейсов, но эти семь - самые яркие. Строго говоря, есть цели в плане письменных и/или устных навыков на определенных примерах, рассматриваемых в процессе моделирования кейсов. Однако они не дают гарантии, что обучающийся сможет действовать таким же образом в реальных условиях.
Следовательно, поддержание высокого уровня представления и аргументации точки зрения рассматривается как значимая величина в вербальном диалоге и повторении процесса анализа кейса. "

Круг учебных целей
Основная цель любого образования состоит в том, чтобы обучающиеся могли овладеть определённым образовательным методом. Существует широкий круг целей обучения, из числа которых можно выбрать цели для курса, с использованием кейсового метода.
Примеры возможных образовательных целей кейсового метода:
- приобретать знания;
- развивать общие представления;
- понимать методы;
- приобретать навыки использования метода, концепцию и знания;
- приобретать навыки анализировать сложные и неструктурированные проблемы;
- приобретать навыки разработки действий и их осуществления
- расти в умении слушать
- расти в умении налаживать надежные связи
- развивать определенные отношения:
- ответственность за свои решения, за результаты;
- скептицизм;
- критический взгляд на самого себя, на статус кво;
- уверенность - "могу сделать";
- развивать умение общаться - коротко, эффективно, убедительно;
- развивать определенные качества ума:
- различать надежды, мнения, предположения, факты;
- ясность целей и задач;
- анализ;
- инициатива;
- набор норм - моральных, предпринимательских;
- общественных;
- развивать суждение и здравый смысл:
- предвидеть значение, результаты;
- рассматривать ситуации в долгосрочной перспективе;
- обобщать - от конкретных деталей к осознанию перспектив и разработке успешных концепций.
J.S. Bloom [ 18 ] описал желательные результаты познавательного изучения. Его модель классифицирует широкий круг результатов обучения как шесть основных групп учебных целей.
Оценка: сформировать критерии, разобраться в вопросе, обнаружить ошибки, оценить, принять решение.
Синтез: получить неизвестные ранее сведения (требуют оригинальности и творческого подхода).
Анализ: определить составные элементы, каким образом они расположены и связаны между собой.
Применение: применить знания для решения новых задач в новых ситуациях, когда не определены указания и методы решения.
Понимание: приводить информацию в более значимую форму, пересказывать, объяснять , предполагать, делать выводы, экстраполировать, когда говорят это сделать (низший уровень понимания).
Знания: - излагать термины, определенные данные, категории, способы действий. (Не требуется никаких признаков понимания

Ученик в качестве отправной точки
Ученик является основным элементом на входе в учебный процесс. Данная методика будет лучше реализована в классах углубленного обучения предмета В большинстве случаев основной проблемой является формирование групп учащихся. Какой у обучающихся уровень знаний? Формальны или неформальны ли они? Какой у них опыт? Готовы ли они к обучению? Какой уровень интеллекта у учеников? Способность к выполнению? Мотивация? Равные отношения? Разрешение этой проблемы очень важно, поскольку она представляет начальную точку, отталкиваясь от которой происходит обучение и в сравнении с которой будут измеряться достигнутые результаты.
Выбор кейсов
Подбор курса для конкретного места в модуле курса - это процесс, который тщательно рассмотрели разные авторы.
Хороший кейс рассказывает. Как все хорошие рассказы хороший кейс должен быть с хорошей фабулой. Это приводит нас к следующей находке.
Хороший кейс фокусируется на теме, вызывающей интерес. Чтобы кейс был настоящим, живым примером и чтобы ученик забыл, что он придуман, в нем должна быть драма, в нем должно быть напряжение, кейс должен чем-то разрешиться.
Хороший кейс не выходит за пределы последних пяти лет. Возможно, обучающиеся воспримут кейс как новость скорее, чем как историческое событие. Если соображение правильно, и в той степени в какой оно правильно, предпочтительней современные случаи.
Хорошо подобранный кейс может вызвать чувство сопереживания с его главными действующими лицами. Важно, чтобы в кейсе была описана личная ситуация центральных персонажей; во многих случаях это важный элемент в процессе принятия решения. Кейсы должны вызывать сопереживание в разнообразных ситуациях реальной жизни.
Хороший кейс включает цитаты из источников в самой компании. Цитаты из материалов компании (произнесенные или написанные, официальные или неофициальные), добавляют реализма и позволяют студенту толковать такие цитаты в свете того, что он знает о людях, от которых эти высказывания исходят.
Хороший кейс содержит проблемы, понятные студенту. Это вырабатывает склонность к эмпатии (участию, сочувствию, сопереживанию).
Хороший кейс требует высокой оценки уже принятых решений. Поскольку в реальной жизни принимают решения, руководствуясь прецедентами, прежними действиями и т.п., то целесообразно, чтобы кейс представлял рациональные моменты прежних решений, по которым можно строить новые решения.
1.5. Сценарий организации занятий
Работа учеников начинается со знакомства с ситуационной задачей, приведенной, например, в (прилож 1) Как уже упоминалось, преподаватель по своему усмотрению, может предложить для изучения другой кейс.
Ученики самостоятельно в течение 10 - 15 минут анализируют содержание кейса, выписывая при этом цифровые данные, наименования фирм-конкурентов и другую конкретную информацию. В результате у каждого ученика должно сложиться целостное впечатление о содержании кейса.
Знакомство с кейсом завершается обсуждением. Преподаватель оценивает степень освоения материала, подводит итоги обсуждения и объявляет программу работы первого занятия.
В дальнейшем происходит формирование рабочих подгрупп по 3 - 5 человек.
Каждая подгруппа располагается в каком-либо месте класса по возможности, не небольшом удалении друг от друга.
Распределение тем производится преподавателем с учетом желания каждой подгруппы.
Если тема для всех подгрупп одна, то преподаватель ее объявляет и ставит срок, к которому нужно представить результат.
На этом этапе преподаватель более подробно объясняет цели каждой подгруппы и в каком виде должен быть оформлен отчет о работе.
После того как распределены темы, ученикам необходимо изучить соответствующий теоретический материал, используя конспект лекций, учебные пособия и другие компактные методические издания. Во внеучебное время ученик может пользоваться рекомендованными учебниками.




Глава 2

Проблемный метод в системе обучения

Данный метод предполагает готовность ученика к целостному решению проблемной задачи. Однако любое новое и сложное содержание поддается усвоению только поэлементно и пооперационно. Отсюда возникает задача подготовки учащихся к целостному подходу в решении проблемы. Названная задача решается с применением в учебном процессе эвристического или частично-поискового метода.

Деятельность учащихся в научном обществе осуществляется или через индивидуальную работу над темой, или через групповую, когда каждый участник получал какой-то раздел в общей проблемной теме.

Для успешного применения исследовательского метода учитель должен построить по своему предмету систему проблемных задач и проблем исследовательского характера. При решении этих заданий учащиеся должны пройти в большинстве случаев все этапы процесса исследования:

I уровень - несамостоятельная (обычная) активность. Для него характерно, что учитель сам организует проблемную ситуацию, вычленяет учебную проблему и излагает факты, приводящие к ее решению. Учащиеся воспринимают объяснение учителя, усваивают образец умозаключения в условиях проблемной ситуации, выполняют самостоятельные работы, упражнения воспроизводящего характера, осуществляют устное воспроизведение изученного материала.

II уровень - полусамостоятельная активность. Характеризуется применением прежних знаний в новой учебной ситуации. Учитель сам организует проблемную ситуацию, а далее уже совместно с учащимися формулирует проблему; вместе они выдвигают гипотезы, останавливаются на единственно верной, намечают пути решения, обсуждают факты.

III уровень - самостоятельная активность. Характеризуется тем, что проблемную ситуацию создает учитель, а решают проблему учащиеся. Данному уровню присуще выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам работает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя.

IV уровень - творческая активность. Ему присуще выполнение самостоятельных работ, требующих творчества, воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства. Этот уровень предполагает, что на основе материалов, рекомендованных педагогом, учащиеся сами определяют проблемы, намечают пути их решения с последующей самостоятельной реализацией, делают выводы, необходимые обобщения. Чаще всего поисковая беседа охватывает не весь новый материал, изучаемый на уроке, а какую-то его часть. Хотя бывают и такие темы, где изучение может быть организовано полностью в форме поисковой беседы.

Использование проблемного метода обучения в преподавании истории

К эвристическому методу можно отнести и тот случай, когда в поиске решения проблемных задач учащиеся высказывают предположения или гипотезу, а ее анализ осуществляет учитель.

  • наблюдение и изучение фактов и явлений;

Наиболее распространенной и поэтому известной формой этого метода является эвристическая беседа, состоящая из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути к решению проблемы и большинство которых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска.

Но не в каждой школе есть возможность дать дополнительные часы на научное общество. Основой работы с учащимися остается урок. И здесь тоже есть свои особенности. Часто один и тот же проблемный подход в разных классах может дать совершенно различные результаты. Это зависит, прежде всего, от готовности учащихся к восприятию проблемного материала. Здесь имеют место значение и общий уровень знаний, настроенность на урок, опыт применения проблемного обучения в данном классе. Какова же оптимизация проблемного обучения? Мы должны учитывать то, что часто оптимальное для одних, является неоптимальным для других. Поэтому для решения оптимизации проблемного обучения, и на это указывают многие педагоги, необходима вариативность, то есть выбор такого варианта проблемного подхода к изучению материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну за другой: в среднем классе - выборочно решать проблемы, что-то учитель может объяснить сам, в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самому учителю и в конце провести фронтальный опрос проблемного характера. При объяснении нового материала используются две формы проблемного обучения: проблемное изложение и поисковая беседа. В проблемном изложении проблему ставит и решает учитель. Он не просто излагает материал, а размышляет над проблемой, рассматривает возможные подходы и пути решения. Учащиеся учатся логике рассуждения, анализу, глубже усваивают материал. Его применяют, когда материал слишком сложный и новый для того, чтобы организовать поисковую беседу.

  • осмысленное усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

Основные цели проблемного обучения:

  • осуществление плана (выяснение связей изучаемого явления с другими), обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты творческих отчетов, просмотров и др.);

Поскольку процесс овладения опытом творческой деятельности длителен и постепенен, вначале он должен проявиться в наиболее простых формах. В данном случае речь идет о простых формах участия учащихся в решении проблемных задач, выражающихся, в частности, в том, чтобы учащиеся видели перспективу и эталон культуры мышления, к которому им можно будет стремиться. Здесь следует говорить об образце хотя бы внешнего проявления творческой мысли, который показывает учитель. Эти функции выполняет метод проблемного изложения.

  • построение плана исследования, обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);

  • практические выводы, выдвижение новых проблем исследования.

При эвристической беседе роль учителя состоит в том, что он направляет поиск, последовательно ставит проблемы (подпроблемы), формулирует противоречия, строит шаги этой беседы, а ученики самостоятельно ищут решение возникающих на каждом этапе подпроблем.

Применительно к теории обучения можно сказать, что проблемная ситуация представляет собой особый вид взаимодействия субъекта и объекта, при котором возникает явно или смутно осознанное затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний и способов действия. В такого рода проблемных ситуациях и берет начало процесс мышления. Он начинается с анализа этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формируется проблема. Проблема - это тот элемент проблемной ситуации, который вызвал затруднение, другими словами - это затруднение, принятое субъектом к решению. Таким образом, всякая проблема содержит в себе проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация является проблемой.

Проблемное изложение предполагает также участие самих учащихся в процессе поиска истины в форме прогнозирования следующего шага рассуждения или эксперимента. Как показывает практика, по мере развития учащихся их соучастие в ходе проблемного изложение возрастает.

Проблемное обучение - это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение школьников к активному участию в решении этих проблем. Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности к решению этих задач. Развитие личности зависит не только от его врожденных способностей, социального окружения, но и от его собственной позиции, его мироощущения. Большая роль в воспитании этих качеств отводится школе и, в частности, урокам истории. Не репродуктивное восприятие прошлого и настоящего, а выработка собственной гражданской позиции через собственное открытие факта, события, его переосмысления возможно только при использовании проблемного метода изучения. Проблемное обучение осуществляется на уроке, а также через работу в научных обществах учащихся

Проблемные вопросы, рассматриваемые на научном обществе, можно жестко не связывать с главными задачами учебного курса. Они могут даже выходить за рамки школьной программы.

  • проверка решения, оформление результатов, их презентация;

  • провести самостоятельную работу по подбору научного, исторического, биографического материала, критических статей.

  • развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

Различие между задачей и учебной проблемной ситуацией состоит также в их структуре. В условии задачи обязательно содержатся такие элементы, как данное и требование (найти неизвестное). Основными элементами учебной проблемы являются известное и неизвестное (найти связь, отношение между известным и неизвестным). Известное знание учебной проблемы включает не только данные задачи, но и более широкий круг ранее усвоенных знаний, личный опыт ученика, на основе которого можно определить характер неизвестного. Основным методом обучения опыту творческой деятельности является исследовательский. Назначение этого метода заключается в организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению проблем и проблемных задач.

Рассмотренные три метода формирования опыта творческой деятельности составляют систему методов проблемного обучения. Применение каждого метода предусматривает разную активность учащихся в решении учебной проблемы. Максимальная активность обеспечивается при исследовательском методе. Поэтому говорят, что высший уровень проблемности достигается при исследовательском методе обучения .

Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее учителем системы вопросов. Поисковая беседа может быть использована в тех случаях, когда ученики обладают необходимыми знаниями для активного участия в решении выдвигаемых проблем. Проблемный тип обучения обеспечивает не только достижение результата (усвоение системы знаний), но и овладение учениками процессом получения этого результата (усвоение способов деятельности по овладению знаниями). Пора осознать, что в обучении <...не результат есть действительная цель, а результат вместе со своим становлением...>

Сущность данного метода заключается в том, что учащиеся знакомятся не только с решением проблем и их использованием, но и с логикой самого процесса решения. В ходе проблемного изложения учитель ставит проблемы, разъясняет гипотезы, строит мысленный эксперимент, делает выводы из различных вариантов решения и показывает необходимость их проверки. В отличие от информационного проблемное изложение не только предусматривает восприятие, осознание и запоминание учеником излагаемого материала, но и обеспечивает то, что ученик следит за логикой доказательств, за движением мысли учителя, контролирует ее убедительность.

  • Сформулировать проблему, определить цель работы.

  • уметь дать собственную оценку изученной проблеме.

  • формирование научного мировоззрения на основе самостоятельно проверенной доказательности научных понятий и положений Мы видим, что процесс проблемного обучения делится на этапы, последовательность которых предопределена особенностями мыслительного процесса, отправной точкой которого является проблемная ситуация.

  • формулирование решения, объяснения;

Формулировка проблемы в отличие от проблемной ситуации означает, что теперь познающему удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выражается в словесной формулировке проблемы в виде проблемной задачи. Следовательно, условие и требование задачи составляют заранее известный отправной пункт, с которого начинается последующий мыслительный процесс решения. Дальнейшее искание и открытие осуществляется в форме прогнозирования.

Целесообразное сочетание всех трех методов проблемного обучения приводит к постепенному возрастанию самостоятельности учащихся в проблемных ситуациях, переводя их постепенно с одного уровня проблемного обучения на другой.

Эта работа требует больших временных затрат от учащихся и высокого профессионализма, большой эрудиции от учителя.

В заключение хочется сказать, что успех в использовании проблемного метода во многом зависит от желания и интереса педагога и высокой внутренней мотивации учащихся.

Заключение

        Мы не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику в классе. Эту ответственность Наши ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отвечать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу. На педагогическом языке это означает, что необходимо использовать методы, адекватные данной задаче. Можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), где сильный ученик всегда в выигрыше: он быстрее "схватывает" новый материал, быстрее его усваивает и учитель в большей мере опирается именно на него. А слабый раз от разу становится еще слабее, поскольку ему не хватает времени, чтобы все четко понять, ему не хватает характера, чтобы задать учителю вопросы, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и только "тормозит" ритмичное продвижение ко всеобщему успеху. Можно учиться индивидуально, используя соответствующие методики и учебные материалы. Тогда ученик замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. Его абсолютно не интересует, как дела у соседа. Если материал ему не дается, это его проблемы.

        А можно учиться по-другому, когда рядом с тобой твои товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, можно обсудить решение очередной задачи. А если от твоего успеха зависит успех всей группы, то ты не сможешь не осознавать ответственность и за свои успехи, и за успехи твоих товарищей. Именно от осознания данного факта авторы метода обучения в сотрудничестве и отталкивались. В процессе обучения ошибаются все. Только одним нужно больше времени и усилий, чтобы овладеть материалом, другим меньше. Как это сделать - дело методики! И приведённые методы в этом помогают.

        Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.





























Литература

  1. Вопросы проблемного обучения в школе / Под ред. М.И. Махмутова. Казань: Изд-во Казанского университета, 1970.

  2. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. Вып. 4. М.: Сентябрь, 1996.

  3. Душнина И.В., Понурова Г.А. Как учить школьников географии. М.: Московский лицей, 1996.

  4. Железнякова Ю.В. Учебно-исследовательские экологические проекты в обучении химии. М., 2001.

  5. Махмутов М.И. Вопросы организации процесса проблемного обучения. Казань: Изд-во Казанского университета, 1972.

  6. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.

  7. Мельников В.Е. и др. Метод проектов в преподавании образовательной области <Технология>. Великий Новгород: НР ЦРО, 1999.

  8. Научно-методические основы проблемного обучения в вузе. Ростов: Изд-во Ростовского университета, 1988.

  9. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр <Академия>, 2000.

  10. Организация проблемного обучения в школе и вузе. // Межвуз. сб. науч. ст. Вып. 1.

  11. С.А.Мухина, А.А.Соловьева

  12. Современные инновационные технологии обучения. – М.:ГЭОТАР – Медиа, 2008. – 360 с.

  13. Панфилова А.П., Громова Л.А., Богачек И.А., Абчук В.А.

  14. Основы менеджмента. Полное руководство по кейс-технологиям / Под ред. Проф. Соломина В.П. –СПб.: Питер, 2004. – 240 с.

  15. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / Под ред. Д-ра социологических наук, профессора Сурмина Ю.П. – Киев: Центр инноваций и развития, 202. – 286 с.

  16. Хью МакЛин, И.Кузнецова, Т.Никулина, А.Поздняков, А.Зоткин

  17. Кейс-стади в образовании. Сборник материалов для создания кейсов с электронным сопровождением / Под ред. И.Кузнецовой.



























Приложение .






























«




План - конспект урока с применением

кейс - технологии.

Тема урока:

«Мир на пути ко второй мировой войне».














.



















Тема урока: «Мир на пути ко второй мировой войне».

11 класс. Базовый уровень.

«Можно ли было предотвратить вторую мировую войну?»

Эпиграф урока «Войну начинают не военные

Войну начинают политики».

У. Уэстморланд.

«Войны начинают в умах людей»

Из преамбулы ЮНЕСКО (1946г)

Цели урока:

  1. сформировать представление о противоречивости внешней политики европейских государств , причинах и последствиях этой политики

  2. сформировать представление о взаимосвязи внутренней и внешней политики, об агрессивном характере внешней политики фашистских государств

  3. развивать основные общие учения и навыки, такие как анализ текста, планирование и организация работы по времени, самоконтроль самооценка своей работы

  4. развивать аналитические умения, такие как классификация, сравнение, обобщение исторических фактов

  5. Развивать коммутативные умения учащихся в ходе групповой работы.

Для работы на уроке учащиеся должны быть разделены на 5 групп с условным названием: «Англия», «Франция», «США», «Германия и Италия», «СССР».

Правители каждой державы занимают свой стол, на котором ставится табличка с названием государства.

Основные задачи , стоящей перед каждой группой.:

На основании анализа предложенной информации:

Определить задачи внешней политики западных стран перед началом второй мировой войны;

Определить и объяснить выбор союзников среди других европейских государств;

Дать аргументированный ответ на вопрос с позиции государства «Можно ли было избежать Второй мировой войны?»

Оснащение урока:

Атласы по куру всеобщей истории

Таблички с названием государств

Раздаточный материал для каждой группы (см. Приложение):

А)расстановка сил в Европе в 30-х гг.

Б) выписки из протоколов международных переговоров накануне войны

В)карточка с заданием и условиями его выполнения ( кейс)

г) организационная памятка

Д.) бумага для ведения записей

Е) варианты для оформления вариантов решения проблемы.

Два ученика будут выполнять роль контролёров и для них приготовить справку для работы и оценочные листы.

Ход урока.

1 этап урока – организационный.

Задача учителя подготовить учащихся к работе в группах. Для этого необходимо:

  1. Подготовить рабочее место для групп

  2. Разделить учащихся на группы и разместить их в классе

  3. Подготовить раздаточный материал (атласы, бумагу, ручку.)

Всё это необходимо сделать до начало урока, чтобы сразу после звонка приступить к работе. На уроке используется кейсовая технология.

2 этап – актуализация опорных знаний в ходе беседы с учащимися.

Задача учителя помочь учащимся определить тему и цель урока. Актуализация знаний по международным отношениям после окончания первой мировой войны в форме фронтальной беседы по итогам и последствиям 1 мировой войны.

Учитель: Определите тему сегодняшнего дня?

Учащиеся: МИР НАКАНУНЕ ВТОРОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ.

Учитель: Изучение истории второй мировой войны. Вторая мировая война втянула в свою орбиту 61 государство, 4/5 население земного шара. Вооруженная борьба велась на территории 40 стран Европы, Азии, Африки, на обширных морских пространствах. Долгих 6 лет длилась эта война, самая кровопролитная и разрушительная в истории человечества. Она унесла свыше 50-и млн. жизней, из которых не менее половины – сыны и дочери нашего бывшего СССР.

На подготовку этого мирового вооружённого конфликта оказало влияние такое количество факторов, в его вызревании переплелось столько разнонаправленных событий, что даже профессиональным историкам напросто разобраться в нагромождении военно - политических и дипломатических сюжетов. Наш сегодняшней урок - попытка разобраться в предыстории второй мировой войны.

Учитель: прежде чем мы перейдём к изучению нового материала, вспомните, чем характеризовалось международное положение накануне войны?

Обобщая ответы учащихся , учитель подчёркивает, что особенности развития международных отношений сводились к следующему:

Международное положение накануне второй мировой войны характеризовалось:

  • нарушением условий послевоенного урегулирования со стороны стран, проигравших 1 мировую войну (Германия, Италия)

  • стремление этих стран создать военно – политический союз для координации своих действий

  • угроза слома Версальско-Вашингтонской системы

  • обострением международных отношений.


Из сделанного вывода вытекает проблема, которая до сих пор волнует многих историков:

«Модно ли было сохранить мир в создавшихся условиях - сохранить Версальско-Вашингтонскую систему, предусматривавшую механизм предотвращения международных конфликтов (коллективные действия против агрессора )?»

3 этап – усвоение нового материала в ходе самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Перед началом работы учитель распределяет «страны» между группами. Задача учителя – организовать деятельность групп и контролеров, помогать группам и контролёрам в работе , поддерживать высокий темп в работе. Этот этап состоит из 2-х частей.

1 часть – организационная (2-3 мин) . Учитель определяет роль контролёров, с их помощью раздаёт группам необходимые материалы, знакомит с правилами работы. Учащиеся знакомятся с содержанием полученных материалов и распределяют обязанности в группе.

Алгоритм работы в группе:

  1. шаг . Распределение ролей в группе:

  • «координатор», организует работу в группе (модератор). Роль модератора состоит в том, что на нём лежит ответственность за организацию работы группы, распределение вопросов между участниками и за принимаемые решения.

  • «секретарь» фиксирующий результаты работы группы;

  • «Шкипер», представляющий проект.

  1. шаг. Обсуждение полученной вводной информации, содержащейся в кейсе.

  2. шаг. Обмен мнениями составление плана работы над проблемой.

  3. шаг. Работа над проблемой (дискуссия)

  4. шаг. Выработка решений проблемы.

  5. шаг. Дискуссия для принятия окончательных решений

  6. шаг. Подготовка доклада.

  7. шаг. Аргументированный краткий доклад

рекомендуется следующая последовательность над кейсом:

- записать цель, над которой предстоит работать группе

- выписать вопросы, сформулированные в настоящем пособии для данной темы;

- по каждому вопросу кратко высказать мнения, а кому –либо из участников их записать (например, модератору);

- сформулировать результирующее мнение, которое будет являться вариантом решения поставленной цели.

Для представления результатов работы рекомендуется

Подготовить на одной странице резюме в виде выводов ( текст, графики, таблицы)

Выступление модератора должно быть в пределах 10 минут, при этом предварительно на доске записываются результаты работы.

Остальные группы выступают в роли слушателей и оппонентов докладчика, а за тем оценивают доклад модератора.

Критерии эффективности работы группы: 1) полнота и глубина проработки информации; 2) использование разнообразных источников информации; 3) оригинальность представления; 4) участие каждого в подготовке и представлении результатов.

Цель урока: выяснить последствия противоречивого характера внешней политики европейских государств и дать ответ на проблемный вопрос: можно ли было предотвратить начало второй мировой войны? Для этого необходимо:

Определить задачи внешней политики западных стран перед началом 2 мировой войны.

Определить и объяснить выбор союзников среди европейских государств

Дать аргументированный ответ на вопрос с позиции государства «Можно ли было предотвратить начало второй мировой войны?»

Для того чтобы найти ответ на проблемный вопрос вам передаётся набор - кейс, который содержит необходимую информацию для решения учебной задачи. После изучения проработки проблемы группа разрабатывает свой проект и его оформление , определяет способ его представления на занятии. Способ представления результатов работы представлен в кейсе.

2 часть – выполнение учащимися предложенных заданий и проверка результатов их работы

Учитель комментирует задания и содержание кейса.

Задание 1. Прочитайте информацию о своей стране.

2. сформулируйте письменно 2-3 основные внешнеполитические задачи данной страны

Дополнительные вопросы для итоговой беседы.

А) возможно ли решение стоящих перед страной задач только силами своей страны?

Б) есть ли сходство во внешнеполитических задачах вашей страны с другими странами?

Задание 2.

  1. Выделить среди внешнеполитических задач страны главную. Изучить материал о других странах .

  2. Найти себе союзников во внешней политике и объяснить свой выбор. (время выполнения 15 мин)

Представление итога работы по форме:

Дополнительные вопросы для итоговой беседы

А) существовала ли реальная возможность изменения внешней политики государства в то время?

Б) каковы были последствия противоречивого характера внешней политики стран Запада?

Сформулируйте вывод по данной проблеме (1-2 предложения): Можно ли предотвратить начало второй мировой войны?

Регламент работы 15 минут. Проверка 10-15 мин.

Учитель подводит итог 3 этапа урока:

Международные отношения накануне войны характеризовались

  • Стремлением стран проигравших первую мировую войну, к реваншу

  • Недоверием между странами – союзниками в первой мировой войне, углубившееся в период мирового экономического кризиса

  • Недоверием стран Запада к проводимой внешней политики СССР

  • Недооценка мировым сообществом угроза фашизма , который расценивался лишь как внутренняя политика в Германии, Италии.

  • Утверждения силы как главного средства завоевания мирового государства.

4 этап – закрепление полученных знаний (5)

  1. Учитель на доске , а ученики в тетрадях записывают « Причины краха механизма предотвращение международного кризисов»

  1. Неготовность к решительным действием

  2. Недооценка опасности (приход Гитлера к власти)

  3. Политика умиротворения Германии

  4. Американский изоляционизм.

2.учитель комментирует схему «Основные события внешней политики накануне второй мировой войны» и подводит итог урока : «Используя в качестве повода к войне устроенную самими немцами инсценировку нападения на радиостанции в приграничном немецком городе Глейвице, 1 се

нтября 1939г в 4 часа 45 мин вермахт , осуществляя план «Вайс», начал боевые действия против Польши. Началась вторая мировая война».

hello_html_m25e69fb9.gifhello_html_m239cbaae.gif





hello_html_78b8ac10.gifhello_html_20faaf90.gif








Название страны:

Задача .


На первый взгляд ситуация в 30-х гг кажется парадоксальной . державы получившие наибольшие выгоды от победы в первой мировой войне – Англия и Франция, сохраняли союзнические отношения . Тесные связи оставались, были у них , особенно у Англии , с США. Тем ни менее эти страны не оказали серьёзного противодействия разрушения Версальско-Вашингтонской системы своими конкурентами в Европе и Азии, даже содействовали укреплению их позиций.

Советские лидеры видели причины уступчивости стран Запада и их стремлению подтолкнуть Японию, Германию и Италию к агрессии против СССР. В действительности ли дипломатия Запада стремилась избежать нового кровопролития общемирового масштаба? С какой целью она шла на уступки державам, добивающимся ревизии итогов первой мировой войны? Какое место отводилось в новой международной обстановке СССР?

Алгоритмы действия

Задание 1. (время выполнения 15 минут)

1.Прочитайте информацию о своей стране .

2.Сформулируйте письменно 2-3 основные внешнеполитические задачи данной страны.

Дополнительные вопросы для итоговой беседы

А) возможно ли решение стоящих перед страной задач только силами одной страны?

Б) есть ли сходство во внешнеполитических задачах вашей страны с другими странами?

Задание 2.

  1. Выделите среди внешнеполитических задач вашей страны главную. Изучите материалы о внешней политике других стран.

  1. Найдите себе союзников во внешней политики и объясните свой выбор.

Представьте итог вашей работы по форме:



hello_html_73d87e1d.gifhello_html_2d0976d3.gifhello_html_61839c2e.gif





Дополнительные вопросы для итоговой беседы

А) существовали ли реальная возможность изменения внешней политики государства в то время?

Б) каковы были последствия противоречивого характера внешней политики стран Запада?



Можно ли было предотвратить начало второй мировой войны?

Материалы для кейса.

  • Расстановка сил в Европе в 20-30-е. гг 20 века.

  • Великобритания:

  • Сохраняла лидерство по размерам зарубежных капиталовложений.

  • Вышла победительницей в первой мировой войне и участвовала в создании Лиги Наций, в Уставе, которой предусматривались коллективные действия всех её членов стан - агрессоров.

  • Сохраняла союзнические отношения с Францией, особенно близкие с США.

  • Пыталась избежать нового мирового конфликта в Европе.

  • С позиции великой державы пыталась решить проблему предотвращения войны с помощью политики «умиротворения агрессора», её проводником был министр внутренних дел Н.Чемберлен, вовремя недооценивший фашизм.

  • Основной конкурент в Европе Германия.

  • Важным узлом межимпериалистического соперничества был Китай , в нём она соперничала с США и Японией.

  • Основной идеологический противник - СССР, а в 1927г. Разорвала отношения с СССР из-за гражданской войны в Китае.

  • Попыталась сформировать систему союзов, при которой агрессия против неё была бы невозможной (попытки в 1934г. и 1939г).









Исторические документы.

Из меморандума английского правительства

правительству Франции.

22 мая 1939г.

Представляется желательным заключить какое – либо соглашение, по которому Советский Союз придёт нам на помощь, если на нас нападут с Востока, не только с целью принудить Германию вести войну на два фронта, но так же по той причине, что в случае войны важно вовлечь в неё Советский Союз.

(проанализируйте данный документ, используйте его в качестве доказательств…)

Франция:

  • Обладала наиболее многочисленной армией в Западной Европе .

  • Она рассчитывала , опираясь на военную помощь, обеспечить лидирующее положение на континенте

  • Однако эти претензии вовсе не соответствовали реальному экономическому и политическому весу в международных отношений.

  • Она обеспокоена восстановлении мощи германской промышленности и её торговой экспансии.

  • В 1928г. по инициативе министра иностранных дел Бриана и госсекретаря США Келлога подписали пакт о миролюбивых намерениях , об отказе войны как орудия национальной политики.

  • В начале 30-х гг её позиции ухудшились в связи с угрозой безопасности со стороны Германии

  • Начался поиск союзников против Германии.

  • В 1932г подписан пакт о ненападении с СССР

  • В 1934г вела переговоры о создании Восточного пакта, но из-за позиции Англии и Германии он не был подписан.

  • В 1935г правительство социалиста Блюма и министр иностранных дел Барту предложил поддержать создание системы коллективной безопасности , заключила договор с СССР о взаимной помощи в случае нападения третьей стороны.

  • Развал правительства Народного фронта в 1938г привел к тому, что Франция оказалась неспособной к самостоятельной внешней политике и стала поддерживать политику «умиротворение агрессора».

  • Очередн6ой перелом произошёл против оккупации Германией Чехословакии в 1939г., когда политика умиротворения завела в тупик.

  • Угроза войны с Германией и Италией привёл к поиску путей выхода из кризиса, были предоставлены гарантии сохранения неизменности границ Польше, начались переговоры с СССР и одновременно с Германией, чтобы направить удар на Восток.



США

  • Становиться лидером в мире по производству промышленной продукции, основным мировым кредитором.

  • Во внешней политики придерживались идеи изоляционизма в мировой политики, чтобы не быть втянутым во вторую мировую войну, стремление укрыться в «американской крепости».

  • Самая богатая страна в мире практически устранилась от мировой политики, что резко повышало шансы агрессора на успех.

  • Межимпериалистические интересы сталкивались на Дальнем Востоке и в Китае с Японией и на суше и на море.

  • Стали кредитором Германии для выплаты ею репарационных платежей , а в связи с экономическим кризисом 1932г выплаты платежей по инициативе стран – победительниц Германии прекратила вообще.

  • Следуя политики нейтралитета, отказалась помочь в борьбе с фашистами в Испании и Эфиопии

  • Европейскими союзниками рассматривала Францию и Англию.

  • Следуя экономическим интересам , в 1933г признала СССР , и получила гарантии, что в США Компартия США не будет участвовать в Коминтерне.



Германия и Италия.

Считали себя обделёнными по результатам 1-й мировой войны, поэтому стремились к реваншу.

Пытались создать выгодные союзы с партнёрами, первыми признали СССР, заключив с ним Раппальский договор в 1922г по которому началось быстрое восстановление вооружённых сил Германии благодаря помощи СССР.

С приходом к власти фашистов внешняя политика стала откровенно агрессивной, присоединит все земли, населённые немцами, намечалось завоевание «жизненного пространства на Востоке, после установление господства в Европе, намеривались приступить к созданию мировой империи, мечтали о покорении американского континента ; итальянский фашизм стремился к превращению Средиземного моря в «итальянское озеро» и созданию колониальной империи в Африке.

Своими союзниками считали Японцев.

Пытались создать военно - политические союзы для координации своих действий. (1936-1937гг)

В 30-х гг превратилась в сильнейшее государство в Европы.

Главным противником считали коммунистов, но когда встал вопрос о возможной войне на два фронта, подписал с СССР пакт о ненападении , одновременно ведя переговоры с Англией и Францией .

Исторические документы

Из беседы Гитлера с Верховным комиссаром Лиги наций в вольном городе Данциг швейцарским дипломатом К. Буркхардтом.

11 августа 1939г.

Гитлер: « передавайте Чемберлену: всё, что я предпринимаю, направлено против России. Если Запад так глуп и слеп, что не может это понять , я буду договариваться с русскими. Затем я ударю по Западу, и после его поражения объединёнными силами выступим против Советского Союза.

Гитлер о судьбе Москвы.

Через несколько недель мы будем в Москве. Я сотру этот чёртов город с лица земли, на его месте построю искусственное озеро. Само название «Москва» исчезнет на всегда.





СССР.

Благодаря политики форсированной модернизации, превратился в сильную индустриальную державу, с развитой оборонной промышленностью.

Будучи единственной социалистической страной, вынашивал планы мировой революции, всегда считал войну с империалистическими странами неизбежной.

Необходимость мирного сосуществования, привела к изменению внешнеполитического курса и к заявлению, что основная цель внешней политики – всеобщее и полное разоружение (1928).

В тоже время в партийных документах говорилось о готовности поддержки мировой революции на Западе, проводником которой был Коминтерн.

Всё это вызывало недоверие к внешней политики СССР

Попытался укрепить международный авторитет на международной арене, в1934г стал членом Лиги Наций.

Нарком иностранных дел М.М.Литвинов стал инициатором политики «коллективной безопасности» в Европе, т.е.сохранении неизменности границ государств, поддерживающее эту инициативу (1935г.- договоры с Францией и Чехословакией).

До1939г. основным противником были фашистские страны.

Замена М.М.Литвинова на посту наркома иностранных дел В. М. Молотовым означало изменение курса внешней политики СССР и начало сближения с Германией.

Провал политики коллективной безопасности и угроза ведение войны на два фронта подтолкнуло бывших противников к подписанию пакта о не нападении в 1939г., считая соглашение с Англией и Францией невозможной из-за того, что они, затягивали переговоры, направляли удар Гитлера на Восток.

Исторические документы.

Предложение правительства СССР правительствам Англии и Франции

17 апреля 1939г.

  1. Англия и Франция заключают между собой соглашение сроком на 5-10 лет при взаимном обязательстве оказывать друг другу всяческую помощь, включая военную в случае агрессии в Европе против любого из договорившихся государств.

  2. Англия Франция и СССР обязуются оказывать всякую , в том числе военную, помощь восточноевропейским государствам в случае агрессии против этих стран

Из докладной записки Л.П.Берия И.В. Сталину

21 июня 1941г.

Я вновь настаиваю на отзыве и наказании нашего посла в Берлине Деканозова, который по прежнему бомбардирует меня «дезами» о якобы готовящемся Гитлером нападении на СССР. Он сообщил , что это нападение начнётся завтра…

но я и мои люди Иосиф Виссарионович, твёрдо помним Ваше мудрое предначертание: в 1941г. Гитлер не нападёт на нас…























План - конспект урока с использование

проблемного метода обучения

Тема урока:

«Монголо-татарское нашествие»



























Использование проблемного метода обучения в преподавании истории (материалы к уроку)

Урок в 10 классе.

Урок - лекция с элементами проблемного обучения.

Тема: Монголо-татарское нашествие.

Цель: Рассмотреть монголо-татарское нашествие как явление: закономерно оно или случайно?

План:

1. История происхождения, расселение и занятие монгольских племен.

2. Первые завоевательные походы монголо-татар и их результаты. Организация войска.

3. Первая встреча русских дружин с монголо-татарами. Ее итоги.

4. Вторжение монголо-татарского войска на Русь.

5. Итоги и последствия монголо-татарского ига на Руси.

Основные даты и термины:

1206 год Ярлык

1223 год Баскаки

1237 год Иго

1239 год Ордынское иго

1240 год Золотая Орда

'А в эти дни болезнь христианам от великого Ярослава

и до Владимира, и до нынешнего Ярослава, и до брата

его Юрия, князя Владимирского'

(Летопись 'Слово о погибели Русской земли')

Ход урока

Урок начинается с вводного слова учителя о структуре урока, целях и задачах. В работе по раскрытию темы используются настенная карта 'Борьба народов нашей страны с иноземными захватчиками в 13 веке', контурные карты, атлас. Документальные источники, выдержки из художественных произведений, летописей учитель использует из методического пособия Набатовой О.Г. 'Конспекты уроков по истории России с древнейших времен до начала 16 века: 6-7 кл.'

Учитель дает задание учащимся:

1. Вспомнить, что им известно о монголо-татарах;

2. Определить из приготовленных учащимися опережающих заданий цели завоевательных походов и причины быстрых побед монголо-татар.

Темы заданий:

1. Происхождение, расселение, занятие древних монгольских племен.

2. Личность Чингисхана.

3. Организация военного дела монголов.

Учитель после беседы дает задание учащимся определить самостоятельно, используя атласы, направление завоевательных походов монголо-татар. Учитель дополняет ответы детей хронологическими данными, яркими эпизодами их книги В.Г. Яна 'Чингиз-хан'. (Падение Самарканда), выдержками из летописей. Обращается внимание, что завоеванные народы вели оседлый образ жизни, внутренне государства были непрочны, враждовали между собой Северный и Южный Китай, ханы Средней Азии, каждый народ надеялся на милость противника.

После беседы о завоеваниях монголов в 1206-1223 г.г., проверяются устные задания о причинах быстрых побед и целях завоевательных походов монголо-татар.

Причины быстрых побед:

1. Кочевой образ жизни определил высокую маневренность монгольских племен по сравнению с оседлыми завоеванными народами.

2. Воспитание и обучение с детства приемам боя.

3. Поголовное участие мужского населения в войнах.

4. Личность Темучина.

5. Особая структура и организация монгольского войска.

6. Использование различных приемов боя: ложное отступление, обман противника обещанием помилования, разведка данных о противнике, передовая военная техника, добытая у завоеванных народов.

Цели завоевательных походов:

1. Завоевание жизненного пространства.

2. Быстрое обогащение и личная нажива за счет грабежа соседних народов.

3. Стремление к достижению личной власти Чингисхана над племенной знатью.

Учитель на карте показывает территорию, в чьи пределы вступили монголо-татары и говорит о том, что половецкий хан Котян обратился за помощью к своему зятю, русскому князю Мстиславу Удалому.

Учащиеся самостоятельно работают с выдержками Галицко-Волынской летописи, Новгородской летописи и отвечают на вопросы к тексту:

1. Как отнеслись русские князья к просьбе половцев?;

2. Что послужило причиной выступления русских дружин против монголо-татар?;

3. Князья каких княжеств, и почему именно этих, собрались на совет в Киеве?;

4. Что знали русские князья о монголах?

Ответы учащихся обобщаются учителем. Так, подчеркивается, что княжества северо-востока Руси не подвергались таким опустошительным набегам, как южные земли Руси, а мольбу о помощи от своих давних врагов они встретили очень осторожно. Русь привыкла за свою историю к разного рода кочевникам. Они то появлялись, то исчезали, и до конца угроза нашествия противника, о котором ничего не знали на Руси, не была оценена.

Ход, итоги, этапы сражения на р. Калке учащимися изучаются самостоятельно, используя выдержки Галицко-Волынской летописи. Учащимся представляет трудность разобраться в исторических лицах участников битвы. Поэтому учителю целесообразно их выписать на доске:

Галицкий князь Мстислав Мстиславич (Удалой),

Киевский князь Мстислав Романович (Старый),

Черниговский князь Мстислав Святославич,

Владимиро-Волынский князь Даниил Романович.

- и еще раз подчеркнуть географическое расположение княжеств и малочисленность их дружин.

После работы с источниками учащиеся выделяют этапы событий.

Первый этап - Совет князей в городе Киеве.

Вопросы к учащимся: Осознавали ли русские князья, какую угрозу несут монголо-татары? Можно ли упрекнуть князей в легкомыслии?

Второй этап - Русские и половецкие дружины перешли реку Днепр. Убийство русскими князьями монгольских послов.

Третий этап - Русские дружины атакованы монгольским авангардом, который быстро отступил. Не зная тактики монголов заманивания противника, князья приняли это отступление за бегство и бросились догонять неуловимого противника. 16 июня 1223 года подошли к реке Калке.

Четвертый этап - Бегство половцев, поражение в бою Мстислава Удалого, Даниила Романовича.

Вопрос к учащимся: Почему Мстислав Святославич и Мстислав Романович не пришли на помощь русским дружинам?

(Ответ:

- были отрезаны от основных сил монголами,

- Мстислав Удалой не сообщил им о своих намерениях начать сражение и в этом есть доля его вины за поражение.)

О судьбе русских князей после битвы учащиеся узнают из фрагмента романа В.Г. Яна 'Чингиз-хан'.

Самостоятельно учащиеся записывают причины поражений русских дружин на реке Калке и зачитывают их на уроке.

1. Несогласованность действий русских дружин;

2. Отсутствие единоначалия;

3. Личные обиды и вражда князей;

4. Численное превосходство монголо-татар;

5. Незнание монгольской тактики ведения боя.

После событий на реке Калке Чингисхан разделил монгольскую империю на улусы между сыновьями. Старший сын Джучи получил земли от Урала на Запад, но умер раньше отца и земли перешли к внуку Чингисхана Бату-хану.

В 1237 году монголы подошли к Рязанскому княжеству. 120-140 тысяч воинов насчитывало монгольское войско. Рязанское княжество, также как и другие русские княжества, смогло выставить 3-7 тысяч человек - русскую дружину во главе с князем и пешее городское ополчение, которое не отвечало требованиям средневекового боя. Основная масса населения Руси была привычна к сохе, а не к мечу. А средневековый бой - это бой конницы, профессиональных воинов, какими и были монголы.

Учитель зачитывает выдержки из Тверской летописи и 'Повести о разорении Рязани Батыем' и просит учащихся оценить поступок князя Юрия Рязанского, его сына Федора Юрьевича и жителей Рязани, отказавшим монголо-татарам в их требованиях, а также дать оценку действиям Юрия Владимирского, не пришедшему на помощь Рязани.

Дальнейшие завоевательные походы монголов учащиеся самостоятельно отмечают на контурной карте, используя атлас и учебник. По окончании работа проверяется в ходе обсуждения и дополняется учителем отдельными историческими фактами. Во всех моментах рассказа учитель должен постоянно подчеркивать героический подвиг русского народа, вставшего на защиту своей Родины.

Вопрос к учащимся: Какие чувства вызывают у вас эти события? Как вы понимаете слова из русской летописи: 'Лучше потяту быти, нежи полонёну быти', сказанные защитниками русских городов?

Экономические, социальные и политические итоги монголо-татарского нашествия учащиеся выписывают самостоятельно в ходе просмотра видеофильма о нашествии. Проверяя работу учащихся, учитель дополняет, что Русь попала в вассально-данническую зависимость. Завоеватели не ликвидировали княжескую власть и церковь.

Дается определение ордынского ига, как системы политического и экономического господства над русскими землями правителей Золотой Орды.

В заключение урока в ходе беседы учащиеся отвечают на проблемный вопрос, заданный в начале урока: Как вы оцениваете монголо-татарское нашествие, закономерно оно или случайно? Могла бы Русь избежать нашествия и разорения?

Учитель приводит слова А.С. Пушкина: 'России определено было высокое предназначение : Ее необозримые равнины поглотили силу монголов и остановили их нашествие на самом краю Европы; варвары не осмелились оставить у себя в тылу порабощенную Русь и возвратились на степи своего востока. Образующееся просвещение было спасено растерзанной и издыхающей Россией'.















1


Автор
Дата добавления 11.09.2016
Раздел История
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров62
Номер материала ДБ-188450
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх