Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / История / Другие методич. материалы / Методическая разработка "Теоретические основы учебно-исследовательской и проектной деятельности"

Методическая разработка "Теоретические основы учебно-исследовательской и проектной деятельности"


До 7 декабря продлён приём заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)

  • История

Поделитесь материалом с коллегами:







Теоретические основы учебно-исследовательской и проектной деятельности.

(методическая разработка)





Преподаватель истории Иванов Д.В.






Теоретические основы учебно-исследовательской и проектной деятельности.

Оглавление

1. Проблема отношения обучения и развития

1.1. Основные характеристики развивающего обучения

1.2.Система развивающего обучения (СРО) Эльконина — Давыдова

2. Учебные исследования и метод проектов как элемент построения

образовательной технологии


1.1. Проблема отношения обучения и развития

В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера и др.) только назывались в учебниках по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников сегодня становятся все актуальнее. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.

Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождение В.В. Давыдову (Хрест. 9.1) (Давыдов В.В., 1986, аннотация). Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется специальное исследование для уяснения его современного значения.

Несколько крупных отечественных ученых, среди них Б.Г. Ананьев, Л.В.Занков еще в 50-е гг. ХХ в. выявили и описали следующий факт: большие усилия, направляемые на обучение школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Со всей остротой была поставлена научно - практическая проблема связи обучения и развития школьников. Уже в 60-е гг. было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения дает определенный положительный эффект в развитии детей (Занков Л.В., 1992; Эльконин Д.Б., 1989) и др.).

Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления, личности (например, традиционное обучение развивает у школьников эмпирическое мышление).

Если психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом, и любое обучение и воспитание можно назвать "развивающим". Но все проблемы заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека. Вместе с тем, необходимо иметь в виду, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека (тогда происходит его регрессия, которая также входит в философское понятие "развития")

Термин "развивающее обучение" остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей, например:

o каковы главные психологические новообразования данного

возраста, которые возникают, формируются и развиваются в этом возрастном периоде;

o какова ведущая деятельность данного периода, определяющая

возникновение и развитие соответствующих новообразований;

o каковы содержание и способы осуществления этой деятельности

(например, осуществляется она стихийно или целенаправленно); o каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности;

o с помощью какой системы методик можно определять уровни

развития соответствующих новообразований;

o каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (или хотя бы некоторых из них) исследователь или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и к тем реальным средствам обучения детей, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований.

Отношение обучения и развития представляет, по словам Л.С. Выготского, "самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены". Таково было положение дел более 60 лет назад, когда написаны эти слова, - оно сохраняется и по сей день. Многие теоретические и практические аспекты педагогической психологии и психологической педагогики могут быть поняты лишь в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко будут исследоваться проблемы развивающего обучения.

К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским.

Эти теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения (это сторонники первой теории). Второй ^{лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и главным образом третьей теории).

Л.С. Выготский вопрос о соотношении обучения и развития решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

"...Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития" (Л.С.Выготский). Вне такого обучения в психической жизни ребенка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития.

В работах Л.С. Выготского мы не находим развернутого описания конкретно-предметных проявлений именно так понимаемого развивающего обучения. Многие годы это оставалось только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать и обосновать определенным предметным содержанием. Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности.

Основные характеристики развивающего обучения

1. Под развивающим обучением понимается новый, активно- деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно - иллюстративному способу (типу)

Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно - сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.

  1. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

  2. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе "добывания" создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

4. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.

Основой учения в структуре развивающего обучения является связь "цель - средство - контроль", а центральным технологическим звеном - самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на изменение предметов и явлений, вызывали в поведении ребенка определенный процесс, мотивированный той или иной потребностью, которая (в поведении ученика) выступает временно как побуждение и как цель. Мотив учения выражен в либо непосредственно в практической потребности, ситуативном интересе, либо опосредованно - субъективно и скрыт от ученика. Например, для математика или другого специалиста, владеющего математикой, формулы всегда служат только вспомогательным средством, позволяющим перевести содержательную мыслительную работу в формальную и даже чисто механическую. Чтобы овладеть содержанием деятельности, которая обобщенно выражена в изучаемой формуле, ученик должен увидеть и раскрыть систему содержательных операций, заключенных в ней. Следовательно, усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в структуре развивающего обучения как процесс и результат деятельности ученика.

Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

    1. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития учащегося помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Она воспитывает у него веру в свои силы.

Изменение характера преподавания вызывает изменение характера и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий. В учении различают: учебную деятельность, в процессе которой происходит усвоение, и собственно усвоение как основное содержание учебной деятельности. Специфичным для учения является его ориентация на овладение школьниками способами деятельности еще в процессе ее конструирования.

Содержание деятельности, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия (системы действий). Таким образом, учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный характер и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности (вне системы действий) теряют свою силу. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение. Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты (результаты) этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его развитие.

Согласно данным отечественных психологов, всякая деятельность, в процессе которой у человека появляются те или иные новые психические образования, знания или способы деятельности, может рассматриваться как учение и развитие. В теории развивающего обучения в деятельности различают рефлексивно-личностное и предметно-операциональное образования. Предметный план деятельности образуют действия и операции с объектами - знаками или вещами, материальными или идеальными. Рефлексивно- личностный план определяет отношение индивида к совершаемой деятельности. Развитие деятельности осуществляется в основном за счет рефлексивно-личностных образований. Для обоснования и развития теории развивающего обучения важно следующее: во внешнем плане деятельность выступает в основном своей предметной стороной. Однако деятельность включает и смысловые образования.

Система развивающего обучения (СРО) Эльконина — Давыдова

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением Ученые в своем экспериментальном исследовании стремились точно следовать существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л.С. Выготского.

Прежде всего, были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста: o учебная деятельность и ее субъект; o абстрактно-теоретическое мышление; o произвольное управление поведением.

Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.).

Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования. Такая работа начата в 1950-х гг. и продолжается этим коллективом до сих пор. На основе соответствующих предпосылок разработана также вспомогательная теория, раскрывающая на современном логико- психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий (В.В. Давыдов и др.).

По мнению Эльконина и В.В. Давыдова, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлена в работах В.В. Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя.

1.2. Учебные исследования и метод проектов как элементы построения образовательной технологии

Наряду с традиционными представлениями о человеке и образованности сегодня в обществе и педагогике складываются новые. Образованный человек — это не столько человек знающий, сколько подготовленный к жизни, человек- личность.

Современное образование должно создать условия для формирования свободной саморазвивающейся личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, практических действий и поступков человека.

В настоящее время основной для образовательной системы России, является задача интенсификации учебного процесса путем использования новых форм и методов

преподавания и контроля, в том числе с использованием современных технических и телекоммуникационных средств обучения.

  • Важно научить школьников добывать знания, проводить эксперименты, исследования, моделировать явления, объекты, а также свою деятельность. Этому должны способствовать методы и приемы гуманитарно- ориентированного образования, к которым относятся: учебные исследования,

  • решение проблем,

  • постановка и проверка гипотез,

  • процессуальная ориентация,

  • сбор данных,

  • эксперимент,

  • моделирование,

  • аргументация,

  • принятие решений,

  • рефлексивное, творческое мышление.

Все эти приемы лежат в основе исследовательской и проектной деятельности учащихся.

Обычно под исследовательской деятельностью понимается деятельность, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, должно иметь подобную структуру.

Как отмечают сторонники исследовательского обучения — учебный процесс в идеале должен моделировать процесс научного исследования. В наиболее обобщенном виде исследовательское обучение предполагает, что учащийся ставит проблему, которую необходимо разрешить, выдвигает гипотезу — предлагает возможные решения проблемы, проверяет ее, на основе полученных данных делает выводы и обобщения.

Главным смыслом исследования в сфере образования является то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке.

Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании

цель исследовательской деятельности заключается в приобретении учащимся навыка исследования, как универсального способа освоения действительности, в развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний.

Таким образом, знания, самостоятельно получаемые учеником в результате исследовательской или проектно-поисковой деятельности, являются новыми не для человеческой культуры, а для конкретного учащегося, т.е. личностно значимыми.

Но главная цель данного подхода — активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, передавая учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности.

Самостоятельная исследовательская практика детей рассматривается как важнейший фактор развития творческих способностей. Учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, направляемого учителем.

В настоящее время исследовательской и проектной деятельностью учащихся занимаются в основном энтузиасты. В этом случае принципиально важным оказывается личный интерес учителя. Известно, что главным требованием к исследовательской программе школы является ее значимость, наличие смыслов для всех членов педагогического коллектива. А главным условием значимости является возможность реализации для учащихся и педагогов их актуальных запросов и ожиданий. Для педагогов это в первую очередь профессиональная самореализация, профессиональное общение, педагогический рост и т.п.

Многих педаогогов и администраторов также волнует вопрос: «Так ли необходимо развивать научно-исследовательскую деятельность учащихся? Ведь многие поднимаемые здесь проблемы решаются вовлечением учащихся, например, в олимпиадное движение». Этот вопрос уже исследовался дидактами. Для определения эффективности учебно-исследовательской деятельности они сравнили олимпиаду и научную конференцию по ряду параметров. Олимпиады и конференции собирают безусловно талантливых, одаренных детей. Но, как отмечают психологи, это разные типы одаренности. У участников олимпиад наблюдается интеллектуальная одаренность. Они легко справляются с тестами пространственного мышления, математическими тестами, тестами на логическое мышление, с вербальными (словесными) заданиями. Однако психологическое обследование победителей международных и всесоюзных олимпиад, проведенное еще несколько лет назад, показало, что эти дети не выделяются своими

творческими способностями. Количество творческих детей в выборке участников олимпиад никак не отличалось от любой случайной группы. Более того, в группе призеров процент творческих детей был даже меньше, чем в случайной выборке.

Коротко приведем сравнение олимпиад и конференций по разным параметрам Таким образом, анализ показывает, что участие в олимпиадах и в исследовательской деятельности требует разных типов деятельности, мышления, разных подходов. Такие методические приемы учат разных детей и учат по-разному. Следовательно, использование исследовательских методов в обучении позволяет расширить круг детей, вовлекаемых в активную творческую деятельность, дает большему числу учащихся возможность для самореализации и социализации личности. Эти методы не подменяют, а дополняют друг друга.

Зачем же заниматься исследовательской деятельностью? Каковы основные ценности этой деятельности?

В исследовании ведущей является ценность истины и достижения именно истины, или точнее постоянного движения, приближения и стремления к ней.

Второй ценностью является неизменно деятельностный характер исследования. Исследование требует как постоянной мыследеятельности, так и практической деятельности.

Третья ценность — ценность творческого подхода к решению проблем. Это предполагает готовность и способность человека при решении возникающих перед ним проблем двигаться новыми, нестандартными, изобретательскими путями; не довольствоваться готовыми схемами и стереотипами, выходить за рамки нормативов и стандартов.

Четвертая ценность связана с необходимостью постоянной коммуникации.

И, наконец, пятая ценность, заключена в продуктивности. Каждый цикл деятельности воплощается в конкретном результате — продукте.

Обозначенные ценности отвечают внутренним потребностям детско- юношеского возраста в познании окружающего мира, в активности, общении, через которые происходит деятельностное освоение окружающей действительности, задают норму продуктивности деятельности, которая необходима для успешной профессиональной и социальной деятельности.

Можно дополнительно выделить ценность самостоятельности деятельности ученика. В исследовательской и проектной деятельности меняются роли не только


ученика, но и учителя. И как следствие, еще одна ценность — новые отношения между учителем и учеником, когда и учитель, и ученик становятся как бы «рука об руку», а им противостоит отсутствие готовых эталонов знания. Ученик встречается с неизведанным явлением, увиденным в живой природе, которое чисто механически не вписывается в готовые схемы, а требует самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является позиционная пара «коллега-коллега». А в процессе личностного общения неизбежно происходит выход за рамки исследуемого предмета. В результате реализуется вторая характерная функциональная связь — «духовный наставник — младший товарищ», предполагающая ситуацию конструктивного сотрудничества учителя и ученика, посредством которой происходит трансляция ценностных ориентаций и нравственных установок от учителя к ученику, что обеспечивает высокий воспитательный эффект исследовательской деятельности.

Рассмотрим воспитательный потенциал исследовательской деятельности учащихся.

Большую роль играют исследования и с точки зрения социальной адаптации и приспособленности детей к реалиям современной жизни. При этом повышается мотивация к учению. От исследовательской деятельности ребята получают творческий импульс или желание расширять и умение радоваться постоянному расширению собственных горизонтов. Это качество развивается подчас непросто, но, возникнув, способно увлекать желанием не сидеть, сложа руки, все время действовать.

Понимание, внутреннее чувствование беспроигрышности постоянной целесообразной деятельности в противовес пассивности, определяет активный склад личности, позволяющий человеку постоянно ставить перед собой новые цели и решать поставленные задачи.

И, наверное, главное, что волнует в юношеском возрасте — потребность в общении, познании себя и своих возможностей через общение — с успехом удовлетворяется в тех

индивидуализированных формах, которые так просто организовать при исследованиях (это экспедиции, встречи, конференции и т.д.).

Очень важным является и вопрос о самоопределении учащихся, их самоутверждении. На социальный уровень самоопределения учащимся позволяет выйти ряд форм образовательной деятельности, в которых каждый учащийся может принять участие на добровольной основе. В нашем лицее с самых первых лет существования сформировалась система олимпиадной работы с учащимися. Это, прежде всего система предметных и многопредметных олимпиад, конкурсов, турниров, а также система дополнительных занятий: факультативов и спецкурсов. В этом случае учащийся сам (или с помощью родителей, педагогов и т. д.) устанавливает цели своей учебной деятельности, выбирает средства и достигает результата, т. е. оказывается в ситуации проектирования своей деятельности. Однако учащийся свободен лишь в выборе схем своего развития, каждая из которых имеет жесткую структуру и предполагает достижение конкретного, заранее известного результата. Так, олимпиадные задания придуманы кем-то и имеют известный метод решения и определенный ответ.

Анализ представляемых на различные конференции и конкурсы детских работ позволил А.В.Леонтовичу выделить типы творческих работ учащихся.

Информационно-реферативные — творческая работа, написанная на основе нескольких литературных источников с целью наиболее полного освещения какой-либо проблемы.

Проблемно-реферативные — это не просто рефераты, а работы, обязательно предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.

Экспериментальные — творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий. Натуралистические и описательные — творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы общественно-экологической направленности.

Исследовательские — творческие работы, выполненные с помощью корректной с

научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования.

Нам кажется, что здесь не заслуженно забыты проектно-поисковые работы учащихся, которые естественно можно отнести к творческим. С нашей точки зрения, вполне уместно будет добавить: проектные работы; компьютерные проекты и программы; поисковые работы; конструкторско-изобретательские работы.

По мнению некоторых исследователей, все школьные предметы можно разделить на две группы:

В первую группу отнесем предметы, формирующие систему специальных и общеучебных знаний и умений учащихся. В обыденном сознании это «серьезные» предметы, такие как русский язык, литература, физика, математика, химия, история, география, биология.

Во вторую группу отнесем школьные предметы, ориентированные на формирование компетентностей (гражданской, информационной, коммуникативной и др.). В данную группу входят предметы, имеющие интегративный, прикладной характер, тесно связанные с будущей профессиональной или общественной деятельностью школьников, такие как: иностранные языки, информатика, ИЗО, технология, граждановедение, экология и др.

В предметах первой группы ведущее значение имеет содержание обучения.

Это в свою очередь диктует жесткий отбор форм и методов обучения. А метод проектов имеет на уроках данной группы относительно низкую эффективность. Организацию проектной деятельности учащихся по данным предметам лучше проводить во внеурочное время: в форме домашних заданий, проектных недель, конкурсов, на занятиях спецкурсов. Особенно удачны здесь межпредметные проекты. Более эффективным является использование на уроках данных предметов элементов исследовательской деятельности. Однако организация серьезных учебных исследований возможна тоже только во внеурочное время или этому должны посвящаться специальные занятия. Преподавание же дисциплин второй группы не только допускает, но и требует введения метода проектов как в классно-урочную, так и во внеурочную деятельность учащихся.

Использованная литература:

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Электронный ресурс // Институт международных программ РУДН.

2. Исследовательская и проектная деятельность учащихся как педагогическая технология: Материалы открытой научно-практической конференции. — Киров: МОУ «Кировский физико-математический лицей», 2005.

3. Новожилова М.М. и др. Как корректно провести учебное исследование: от замысла к открытию/ М.М.Новожилова, С.Г. Воровщиков, И.В.Таврель/ Предисл. В.А.Бадил. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.:Знания,2011г




57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)

Автор
Дата добавления 27.10.2016
Раздел История
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров57
Номер материала ДБ-294352
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх