Методическая разработка "Влияние учебной деятельности на развитие внимания ребёнка"

МЕТОДИЧЕСКАЯ  РАЗРАБОТКА

Тема: «Влияние учебной деятельности на развитие внимания ребёнка»

Подготовила заместитель директора по УВР:	Молькова Елена Михайловна

 2015г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………………..3

1.     Определение и развитие внимания ………………………………………….6

      1.1. Психологические теории внимания ……………………………….... .12

1.2. Приёмы, игры, направленные на развитие внимания……………….. 16

     2. Описание выборки и методик исследования ……………………………... 21

           2.1. Методика исследования ……………………………………………….21

           2.2. Результаты первого диагностического исследования ……………….22

           2.3. Результаты второго диагностического исследования ……………….24

    3. Выводы ………………………………………………………………………  27

Заключение ………………………………………………………………………..  28

Список литературы ……………………………………………………………….. 31

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Каждый день на ребёнка обрушивается огромный  поток информации, превышающий его возможности. Что поможет школьнику выбрать из этого потока только самое ценное, нужное и актуальное? Эту работу выполнит внимание. Именно избирательные возможности помогают человеку приспособиться к жизни в обществе, а значит, и выжить. Внимание понимают как направленность и сосредоточенность человека на внешнем или внутреннем объекте или деятельности, обеспечивающие оптимальное восприятие и реакцию человека на конкретную информацию.

Внимание – универсальный или «сквозной» психический процесс – обеспечивает человеку возможность адекватного отражения воздействия объективной действительности познания её свойств и закономерностей, правильной ориентации во внешнем мире и овладения им.

Внимание развивается и проявляется в деятельности человека: практической или умственной, внешней или внутренней. Оно организует поведение ребенка особым образом и направляет его на какой-либо объект или деятельность.  К.Д. Ушинский называл внимание воротами "для всего, что входит в душу" и предлагал рассматривать его "...как мерило развития и показатель исправления души". В подтверждение этому приводил народные пословицы: "У кого что болит, тот про то и говорит", "Что кого занимает, тот к тому и прислушивается".

Хорошее внимание важнейшее условие успешного школьного обучения. Состояние внимания влияет на всю деятельность ребёнка. Часты случаи, когда именно из-за неумения управлять вниманием ребёнок испытывает трудности в школе.

Приходится нередко слышать жалобы учителей и родителей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей младшего школьного возраста. Наиболее часто такую характеристику получают дети 6 – 7 лет, т.е. первоклассники. Их внимание действительно ещё слабо организовано, имеет небольшой объём, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.

Влияет ли учебная деятельность на развитие внимания? Какие существуют развивающие упражнения? На эти вопросы я дам ответ в моей  работе. Для этого необходимо провести исследование.

Объект исследования:  качество внимания.

Предмет исследования: влияние учебной деятельности на развитие внимания.

Цель исследования: исследовать влияние учебной деятельности на развитие внимания младших школьников. Под особенностями учебной деятельности мы понимаем системное проведение развивающих упражнений на различных уроках.

Задачи: 

Ø проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросу исследования;

Ø провести экспериментальное исследование качества внимания младших школьников;

Ø провести серию развивающих занятий;

Ø провести повторное исследование;

Ø сравнить качество внимания до и после занятий у детей младшего школьного возраста;

Ø сделать вывод.

Гипотеза: учебная деятельность влияет на развитие внимания младших школьников, особенно при использовании на уроках развивающих упражнений.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, тестирование, развивающие упражнения.

В исследовании принимали участие 10 учеников 3 класса художественного отделения.

              Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребёнка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребёнок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребёнка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению ( Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).

Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребёнка, поступившего в школу, повышается психическая напряжённость. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребёнка.

Именно в период начального обучения уже в игровой деятельности, а далее в деятельности учения, как отмечают психологи, раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается ядро личности. Хорошо известно, что всё, что усваивает ребёнок в этом возрасте, остаётся на всю жизнь.

1.     ОПРЕДЕЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ

       Внимание один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже много веков. Одни учёные утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов. В качестве обоснования своей точки зрения сторонники последнего мнения указывают на то, что в мозге человека можно обнаружить и выделить особого рода структуры, связанные именно с вниманием, анатомически и физиологически относительно автономные от тех, которые обеспечивают функционирование остальных познавательных процессов, указывалось, в частности, на роль ретикулярной формации в обеспечении внимания, на ориентировочный рефлекс как его возможный врождённый механизм и, наконец, на доминанту, исследованную и описанную в связи с вниманием А. Ухтомским[1].

      Действительно, в системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в «чистом» виде не представляется возможным. С явлениями внимания мы имеем дело лишь тогда, когда рассматривается динамика познавательных процессов и особенности различных психических состояний человека. Всякий раз, когда мы пытаемся выделить «материю» внимания, отвлекаясь от всего остального содержания психических феноменов, она как бы исчезает.

       Однако нельзя не видеть и особенностей внимания, красной нитью проходящих через все другие психические явления, где оно проявляется, не сводимых к моментам различных видов деятельности, в которые включен человек. Это наличие в нём некоторых динамических, наблюдаемых и измеримых характеристик, таких как объём, концентрация, переключаемость и ряд других, непосредственно к познавательным процессам типа ощущений, восприятия, памяти и мышления не относящихся[2].

        Правильное решение обсуждаемой проблемы состоит в том, чтобы попытаться соединить и учесть обе точки зрения, т.е. увидеть во внимании и сторону процессов и явлений, и нечто самостоятельное, независимое от них. Это значит встать на точку зрения, согласно которой внимание как отдельный, рядоположенный другим психический процесс не существует, но представляет собой вполне особенное состояние, характеризующее все эти процессы в целом. Данная позиция подтверждается известными анатомо-физиологическими данными, основные из которых следующие:

v Механизм доминанты как физиологический коррелят внимания можно наблюдать на всей поверхности коры головного мозга, независимо от того, проекционные зоны каких конкретных анализаторов в них локализуются;

v Ретикулярная формация, работа которой связывается с явлениями внимания, находится на пути нервных импульсов, касающихся практически всех познавательных процессов (неспецифические пути афферентного и эфферентного проведения сенсорной информации);

v Нейроны внимания клетки – детекторы новизны можно встретить практически на всей поверхности и в некоторых внутренних структурах головного мозга;

v Вместе с тем все три названных анатомо – физиологических фактора в центральной нервной системе существуют автономно и независимо от отдельных сенсорных анализаторов, что говорит о том, что внимание все же является особенным феноменом, не сводимым ко всем остальным.

     Одной из характернейших особенностей нашей духовной жизни, писал известный американский  психолог Э. Титченер, является тот факт, что находясь под постоянным наплывом всё новых и новых впечатлений, мы отмечаем и замечаем лишь самую малую, ничтожную их часть. Только эта часть внешних впечатлений и внутренних ощущений выделяется нашим вниманием, выступает в виде образов, фиксируется памятью, становится содержанием размышлений. Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Они выражаются в её сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определённого периода времени. Внимание это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой[3].

        Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объёмом. Рассмотрим каждое из них,

        Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком – либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбуждённость, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности), четвёртые с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.

        Люди со слабой нервной системой или перевозбуждённые могут довольно быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не очень хорошо чувствует себя физически, так же, как правило, характеризуется неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому отвлечению внимания от него, и напротив, наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода времени.

При обстановке, которая характеризуется отсутствием внешне отвлекающих моментов, внимание бывает достаточно устойчивым. При наличии множества сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется, становится недостаточно устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых.

         Сосредоточенность внимания (противоположное качество рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру, может сосредоточить своё внимание на чтении какой – нибудь интересной книги, на занятии каким – либо увлекательным делом и не замечать ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на определённой части читаемого текста, даже на отдельном предложении или слове, а также более или менее распределено по всему тексту. Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия рассматриваются как синонимы.

       Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить своё внимание с одного объекта на другой, причём такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводит своё внимание на что – либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком – нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной основе, может свидетельствовать и о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом[4].

        С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нём; второй тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.

        Все три обсуждаемых характеристики внимания связаны, помимо прочего, со специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность, возбудимость и торможение. Соответствующие свойства нервной системы непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного, и поэтому их следует рассматривать в основном как природно - обусловленные.

        Распределение внимания его следующая характеристика. Она состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Заметим, что, когда речь идёт о распределении внимания между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в буквальном смысле слова выполняется параллельно. Такое бывает редко, и подобное впечатление создаётся за счёт способности человека быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжению прерванного до того, как наступит забывание.

       Известно, что память на прерванные действия способна сохраняться в течение определённого времени. В течение этого периода человек может без труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и происходит чаще всего в случаях распределения внимания между несколькими одновременно выполняемыми делами.

       Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.

        Объём внимания это такая его характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объёма внимания людей 57 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку не очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объём внимания. Поскольку экспериментальное определение объёма внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объёмом кратковременной памяти. Действительно, как мы убедимся далее, эти феномены тесным образом связаны друг с другом.

         Внимание и рассеянность. Обычно внимание противопоставляется рассеянности. В нашем языке рассеянность часто понимается как синоним невнимательности. Помните стихотворение С. Я. Маршака «Вот какой рассеянный»: «Вместо шапки на ходу он надел сковороду, вместо валенок перчатки натянул себе на пятки».

         Однако рассеянность и невнимательность не всегда совпадают друг с другом. Рассеянность может быть результатом неустойчивости, слабости внимания. Человек ни на чём не может сосредоточиться на долгое время. Внимание его непрерывно перескакивает с одного на другое. Такое внимание особенно характерно для детей, оно наблюдается и у взрослых, особенно в состоянии утомления, во время болезни.

          Но рассеянность может иметь и совершенно иную причину. Человек настолько сильно сосредоточен на одном предмете, на одной деятельности, что не способен замечать ничего другого, потому и рассеян.

          Например, многие учёные люди совершенно не обращают внимания на бытовые проблемы, на окружающие их предметы и т.п. эта рассеянность является выражением максимальной собранности и сосредоточенности на основном предмете своих мыслей. У таких людей внимание сильное, но узкое и малоподвижное. К. К. Платонов в книге : «Занимательная психология» приводит такой эпизод: Ньютон задумал сварить яйцо. Взяв часы, он заметил начало варки. А спустя некоторое время вдруг обнаружил, что в руках держит яйцо, а варит … часы. Но когда учёного однажды спросили, как ему удалось открыть закон тяготения, он ответил: «Благодаря тому, что я неотступно думал об этом вопросе.»

1.1.          Психологические теории внимания

        Одну из наиболее известных психологических теорий внимания предложил Т. Рибо. Он считал, что внимание, независимо связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал. Что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависят от аффективных состояний. «Случаи глубокого и устойчивого непроизвольного внимания обнаруживают все признаки неутомимой страсти, постоянно возобновляющейся и постоянно жаждующей удовлетворения».

        Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также определёнными изменениями физического и физиологического состояния организма[5]. Только на основе детального и тщательного изучения подобного рода состояний можно составить ясное представление и о механизмах внимания. Для Т. Рибо было особенно характерно подчёркивание значения физиологических коррелятов психических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на его трактовке интересующего нас явления. Имея это в виду, концепцию Рибо можно назвать психофизиологической. Как чисто физиологическое  состояние внимание включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. Интеллектуальное внимание, кроме того, влечёт за собой усиление кровообращения в занятых мышлением органах тела. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне.

         Интересную теоретическую концепцию внимания предложил П.Я. Гальперин. Основные положения этой концепции сводятся к следующему:

v Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека;

v По своей функции внимание представляет собой контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представляется вниманием как таковым. В отличие от других действий, которые производят определённый продукт, деятельность контроля, или внимание,  не имеет отдельного, особенного результата;

v Внимание как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращённым. Не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению;

v Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создаёт возможность сравнения результатов действия и его уточнения;

v Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу;

v Для того чтобы сформировать новый приём произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью предложить человеку задание проверить её ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план;

v Все известные акты внимания,  выполняющие функцию контроля, как произвольного, так и непроизвольного, являются результатом формирования новых умственных действий.

       Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

      Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребёнка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд – это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребёнка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов – указаний, направляющих непроизвольное внимание ребёнка. Таким образом, с первых дней жизни ребёнка его внимание в значительной  своей части оказывается направляемым с помощью слов – стимулов.

       Вместе с постепенным овладением активной речью ребёнок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причём сначала – в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращённым к ним словом в нужную сторону, а затем – и в отношении самого себя.

       Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребёнку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребёнка те или иные признаки в предмете и обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово всё более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий.

      Попытаемся теперь в виде своеобразного «хронологического» резюме представить последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований[6]:

v Первые недели – месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врождённого признака непроизвольного внимания ребёнка.

v Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

v Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

v Второй – третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

v Четыре с половиной – пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

v Пять – шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

v Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

      Перед учителем начальной школы в учебном процессе стоит сложнейшая задача – строго продумывать специальную работу по организации внимания детей, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайного стечения обстоятельств. Безусловно, сам процесс учения способствует развитию произвольного внимания, его устойчивости и сосредоточенности. По мере того, как расширяется круг интересов ребёнка,  он приучается к систематическому учебному труду, его внимание – как непроизвольное, так и произвольное – интенсивно развивается.

       Строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно. Это и невозможно. Педагогический процесс предполагает умение:

v Использовать непроизвольное внимание;

v Содействовать развитию произвольного.

Развитие произвольного внимания младшего школьника является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребёнка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с его общим развитием.

    Внимание развивается постепенно и на определённый момент становится свойством личности, её постоянной особенностью, которая называется внимательностью. Внимательный человек – это человек наблюдательный, он полно и точно воспринимает окружающее, и учение и трудовая деятельность у него протекают успешнее, чем у человека, не обладающего этим свойством личности. Внимательность человека проявляется не только в познании мира и осуществлении деятельности, но и в отношениях с другими людьми. Чуткость, отзывчивость, понимание настроений и переживаний другого, способность уловить малейшие нюансы его чувств и желаний и умение учесть всё это в своём поведении и общении отличает внимательного к людям человека и свидетельствует о достаточно высоком уровне развития личности.

1.2.          Приёмы, игры, направленные на развитие внимания

     Игра очень важна для ребёнка любого возраста. В ней происходит развитие малыша, усвоение новых знаний, умений и закрепление полученных навыков. Независимо от возраста ребёнок должен быть уверен, что его взрослый партнёр увлечен игрой точно так же, как он.

     Развивающие игры и игрушки должны подходить ребёнку по возрасту и интересу. Иначе можно отбить у него интерес к этой игре либо перегрузить его нервную систему. Занимаясь с ребёнком, не прячьте свои эмоции, улыбайтесь, испытывайте удивление, интерес, восторг! Придумывайте, находите новые, оригинальные средства организации детского внимания. Помните, что наиболее привлекательно для ребёнка то, что наглядно, эмоционально, неожиданно[7].

      Давая задание малышу, помните, что ваша инструкция должна быть доброжелательной, конкретной, пошаговой, понятной, исчерпывающей. Если вы хотите, чтобы ребёнок был внимателен при выполнении заданий, позаботьтесь о его хорошем физическом самочувствии и настроении. А главное – берегите внимание детей.

    Если ребёнок занят, не следует его отвлекать, давая новые задания.

     Ниже предлагаются игры, направленные на развитие внимания и памяти детей.

«Радуга». Познакомить ребёнка с последовательным расположением цветов в спектре. Произнести забавные фразы, помогающие запомнить цвета радуги, например: «Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан», «Как Однажды Жак-Звонарь Головой Сломал Фонарь» (если ребёнок уже может понять соответствие первого звука названия цвета и слова из этих считалочек). Попросить ребёнка раскрасить цветными карандашами радугу в правильной последовательности. Верхняя полоса красная, затем оранжевая и т.д., как в считалочке.

«Что лежит в мешочке?» Сложить в мешочек разные игрушки и предметы небольшого размера (пуговицы, шарики, шишки, куколки, зверюшки, жёлуди, плоскостные геометрические фигуры). Предложить ребёнку поиграть: «Смотри, Сашенька, что я достала из мешочка. А теперь ты достань что-нибудь». Когда ребёнок достанет и назовёт все предметы, сложить всё обратно и предложить ребёнку сделать то же самое, но с закрытыми глазами, на ощупь, и назвать каждый предмет. А затем пусть он достанет из мешочка предмет по вашей просьбе (выбирая его внутри мешочка на ощупь).

«Что изменилось?» проводится так. Мелкие предметы (ластик, карандаш, блокнот, спичка и т.п.  в количестве 10-15 штук) раскладывают на столе и накрывают газетой. Ребёнку предлагают в течение 30 секунд ознакомится с расположением предметов; потом он должен повернуться спиной к столу, а в это время два, три или четыре предмета перекладывают на другие места. Снова 30 секунд даётся на осмотр предметов, после чего опять накрывают их газетным листом. Теперь спросим играющего: что изменилось в расположении предметов, какие из них были переложены?

      Не думайте, что ответить  на этот вопрос всегда будет легко! Ответы оцениваются в очках. За каждый правильно указанный предмет играющему засчитывается 1 очко, но зато и за каждую ошибку 1 очко снимается. Ошибкой считается, когда назван предмет, который не перекладывался на другое место. Можно использовать в игре фигурки из «киндер-сюрпризов».

    «Топ-хлоп». Ведущий произносит фразы –понятия – правильные и неправильные. Если выражение верное, дети хлопают, если неправильное – топают. Примеры: «Летом всегда идёт снег», «Картошку едят сырую». «Ворона – перелётная птица». Понятно, что чем старше дети, тем сложнее должны быть понятия.

      Для развития устойчивости внимания дайте ребёнку небольшой текст (газетный, журнальный) и предложите, чтобы, просматривая каждую строчку, он зачёркивал какую-либо букву (например, «а»). Фиксируйте время и количество ошибок. Ежедневно отмечайте результаты в графике и затем проанализируйте их. Порадуйтесь вместе с малышом успехами. А для тренировки распределения и переключения внимания можно изменить задание. Например, так: «В каждой строчке зачеркни букву «а», а букву «п» - подчеркни». Фиксируйте время и ошибки. Не забудьте похвалить малыша.

     Через игру начинают формироваться и проявляться потребности ребёнка воздействовать на мир. А.М. Горький писал: «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Игра как бы создаёт перед малышом подобие жизни, которая ещё только ждёт его впереди. Чтобы ребёнку было интересно жить и познавать новое, его нужно научить играть.

Игра – традиционный, признанный метод воспитания маленьких детей. Игра соответствует естественным потребностям и желаниям ребёнка, и потому в игре дети охотно и с удовольствием делают то, что ещё не умеют в реальной жизни.

      Игра, как и сказка, учит ребёнка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков. «Игра есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребёнка, становится твёрже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.», - писала Н.К. Крупская[8].

      Игра является также важным условием социального развития детей, ведь в ней:

v Они знакомятся с разными видами деятельности взрослых;

v Учатся понимать чувства и состояния других людей, сопереживать им;

v Приобретают навыки общения со сверстниками и старшими детьми;

v Физически развиваются, стимулируя двигательную активность.

В игре развиваются не только познавательные процессы, речь, поведение, навыки общения, но и личность ребёнка[9].

2.     ОПИСАНИЕ ВЫБОРКИ И МЕТОДИК ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Методика исследования

       Исследование проводилось на художественном отделении. В качестве испытуемых выступили ученики 3 класса в количестве 10 человек, среди них (5 девочек и 5 мальчиков). Возраст испытуемых – 8-9 лет. 
      Для исследования свойств внимания младших школьников были использованы следующие методики:  методика Пьерона – Рузера, методика «Корректурная проба»,  (ниже представлено описание методик).

      Методика Пьерона – Рузера.

Цель: Определение уровня концентрации и устойчивости внимания.

Материал: Бланк с геометрическими фигурами, карандаш (ручка), секундомер.

Инструкция: «Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу».

Процедура исследования: испытуемому предлагается бланк (Приложение 1), на котором нарисованы различные фигуры. В верхней части теста образец заполнения в каждой из представленных фигур. Испытуемому предлагается расставить значки, помещённые в фигурах – образцах (в квадратик поставить плюс, в треугольник – минус, кружок – оставить пустым, в ромбик – точку). Задание выполняется на время.

Обработка результатов: фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение этого задания.

Оценка: высокий уровень – 100% - за 1 мин. 15 сек. – без ошибок.

Средний уровень – 60 % - за 1 мин. 45 сек. – с 2-мя ошибками.

Низкий уровень – 50% - за 1 мин. 50 сек. – с 5-ю ошибками.

Очень низкий уровень – 20% - за 2 мин. 10 сек. – более 5 ошибок.

      Методика «Корректурная проба» (тест Бурдона).

Цель: исследование внимания (определение объёма внимания – по количеству просмотренных букв и его концентрации – по количеству сделанных ошибок).

Материал: корректурный бланк, карандаш (ручка), секундомер.

Инструкция: «Вам необходимо последовательно просматривать строки слева направо и вычёркивать все встречающиеся буквы «Е». Работать  быстро и внимательно, старайтесь не пропускать. Сделаете одну строчку, переходите ко второй и так далее. Время работы 5 минут.

Процедура исследования: испытуемому предлагается бланк корректурной пробы (Приложение 2), которая представляет собой разбросанные в беспорядке буквы русского алфавита, где испытуемый должен в течение определённого времени последовательно просматривать и вычёркивать все встречающиеся буквы, указанные в инструкции.

Обработка результатов: норма объёма внимания для детей 8-9 лет 500 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее.

2.2. Результаты первого диагностического исследования

    Первое диагностическое исследование было проведено 14 января 2015 года среди учащихся  в количестве 10 человек. Результаты приведены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты оценки концентрации и устойчивости внимания по методике Пьерона - Рузера

     Анализ первого теста показал, что у 4-х человек – средний уровень концентрации и устойчивости внимания; у 5-ти человек – низкий уровень и у 1-го человека – очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. Никто не показал высокий уровень.

    В итоге получилось следующее распределение уровней школьников (рис.1)

Рис.1 Уровни концентрации и устойчивости внимания по методике Пьерона - Рузера

Данные результаты свидетельствуют о том, что у данной группы ребят недостаточно развито устойчивое внимание.

     Рассмотрим результаты второго теста по методике «Корректурная проба», которые представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты оценки объёма и  концентрации внимания по методике «Корректурная проба»

     По результатам второго теста (уровень объёма внимания и его концентрации) мы видим, что у 6 человек составляет ниже нормы, а у 4 человек – норма. На графике это выглядит так (рис.2)

Рис.2 Уровень внимания в классе по методике «Корректурная проба»

Следовательно, у 4 человек  объём внимания и концентрации развит лучше.

    Включение в учебную деятельность разнообразных по форме заданий, игр и упражнений помогает обеспечить охранительный режим обучения и сформировать более прочные умения[10].

Игра, так же, как и учебная деятельность, формирует в детях чувство ответственности. Игра средство индивидуального самовыражения каждого ребенка. В игре дети избавляются от страха и неуверенности в себе.

Приведенные задания и игры вызывают интерес учащихся, а значит, дети научатся управлять своим вниманием, оно станет более устойчивым, увеличивается его объем[11].

2.3. Результаты второго диагностического исследования

  Повторное диагностическое исследование было проведено после серии развивающих упражнений и игр 14 февраля 2015 года среди тех же учащихся.

Результаты приведены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты оценки концентрации и устойчивости внимания по методике Пьерона - Рузера

   Анализируя результаты повторного исследования, можно сделать вывод о том, что концентрация и устойчивость внимания улучшилась по сравнению с результатами первого тестирования – 9 человек показали высокий уровень, 1 человек – средний уровень (рис.3).

Рис.3 Уровни концентрации и устойчивости внимания по методике Пьерона - Рузера

     Улучшили результат учащиеся и во втором тесте (никто из них не показал низкий уровень).  Рассмотрим таблицу 4.

Таблица 4

Результаты оценки объёма и  концентрации внимания по методике «Корректурная проба»

Также во время этого теста ребята меньше допустили ошибок и увеличили время выполнения задания (рис.4).

Рис.4 Уровень внимания в классе по методике «Корректурная проба»

     По итогам этих тестов можно сказать, что у данной группы ребят лучше развит объём внимания и его концентрации.

       Основываясь на сравнении качества знаний учащихся до и после проведения серии развивающих занятий, мы делаем вывод о правильности нашей гипотезы – обучение с развивающими занятиями действительно влияет на развитие внимания.

3.     ВЫВОДЫ

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило,  успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. В результате исследования мы подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы: влияние учебной деятельности на развитие внимания  ребёнка. Все поставленные задачи исследования выполнены:

v  Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы пришли к выводу, что учебная деятельность младших школьников влияет на развитие внимания.

v  Мы провели экспериментальное исследование качества внимания младших школьников, используя методики «Корректурная проба», методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера) и установили, что у учащихся данной группы недостаточно развито устойчивое внимание.

v  Провели серию развивающих занятий.

v  После занятий провели повторное тестирование.

v  Сравнили качество внимания до и после занятий. Обработанные ре- зультаты позволили сделать вывод о повышении уровня внимания.

v  Сделали вывод: обучение, особенно с использованием развивающих упражнений на уроках, действительно влияет на развитие внимания младших школьников. Следовательно, выдвинутая гипотеза теоретически и практически доказана.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

      Роль внимания чрезвычайно велика и значительна, так как именно наличием и качеством внимания во многом определяется успешность запоминания учеником учебного материала и обучения в целом.

    Проблема внимания нередко рассматривается лишь в связи с другими психическими функциями: памятью, мышлением, воображением, восприятием. Действительно, проявления внимания нельзя увидеть отдельно от них, в чистом виде. Поэтому во многих учебниках психологии внимание и трактуется как своего рода побочная, вспомогательная психическая функция. Однако сегодня оно всё чаще начинает рассматриваться учеными едва ли не как главная, принципиально важная для жизни и деятельности человека способность, без которой невозможно его физическое выживание, так и достижение высот творческой деятельности. «Наличие у человека высших форм внимания, - пишет С.Л. Рубинштейн, - в конечном счете означает, что он как личность выделяет себя из окружающей среды, противопоставляет себя ей и получает возможность, мысленно включая наличную ситуацию в различные контексты, её преобразовывать, выделяя в ней в качестве существенного то один, то другой момент. Внимание в этих высших своих формах характеризует своеобразие человеческого предметного сознания»[12].

     Без внимания как умения активно сосредоточиться на чем-то одном, главном, отбросив всё случайное, в данные момент ненужное, жизнь невозможна. Знание психологии внимания важно для решения многих практических задач, встающих перед педагогом, воспитателем. Оно может быть полезно для:

v Решения тактических задач, возникающих в процессе учебной деятельности, на уроке (сфокусировать внимание на определённом объекте, переключить внимание с одного на другое и т.п. );

v Выстраивания стратегической программы педагогической, воспитательной работы, включающей в качестве необходимой составляющей деятельность, направленную на развитие внимания учащихся (концентрации, способности к переключению и т.п.);

v Организации образовательной среды, в частности её материальной части: оформление школы, классного кабинета, специфика используемых наглядных пособий;

v Развития умения видеть те, связанные с особенностями внимания, проблемы – возрастные и индивидуальные, которые могут лежать в основе трудностей в поведении, усвоении учебного материала детьми разных возрастов, и делать из этого правильные педагогические и воспитательные выводы;

v Организация занятий, направленных на развитие внимания детей;

v Ведение грамотной консультативной работы с родителями по разъяснению возрастных особенностей внимания детей, особенностей внимания конкретных детей и организации правильной родительской помощи своему ребёнку;

v Своевременного выявления детей с синдромом дефицита внимания и обеспечения правильного отношения к таким детям, как в школе, так и в семье.

   Внимание – это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определённом объекте. Объектом внимания может быть всё, что угодно, - предметы и их свойства, явления, отношения, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир[13].

   Внимание – необходимое условие качественного выполнения любой деятельности. Оно выполняет функцию контроля и особенно необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями.

   Обучение в школе — сильнейший стимул развития внимания. Внимание — одно из основных условий успешной учебной деятельности, в то же время в учебной деятельности оно и развивается. В школе внимание ученика подчиняется распорядку учебной работы, от ребенка требуется быть внимательным не только к тому, что интересно, но и к тому, что менее интересно, но обязательно для него как ученика[14]. Учебная деятельность требует от ребенка определенных волевых усилий, а также постановки цели: выучить, написать, сделать, слушать, и он заставляет себя выполнять требуемое. На этой основе происходит постепенный переход от преобладающего на начальных этапах обучения непроизвольного и неустойчивого внимания к укреплению и развитию произвольного, сосредоточенного и устойчивого внимания. Умение управлять своим вниманием нарастает с каждым годом[15].

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство «Ось-89», 2001. – 272 с. (Практическая психология)

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В.Давыдова. – М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. – 671, (1) с.

3. Возможности практической психологии в образовании: Из опыта работы психологов УЦ «Перспектива». Вып. 1 / Под ред. Бурлаковой Н.С. – М.: УЦ «Перспектива», 2004. – 88 с.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Просвещение, 1986. – 445 с.

5. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М.: Просвещение, 1994. – 314 с.

6. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Просвещение, 1995. – 253 с.

7. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. -        

    Ярославль, 1997. – 126 с.

8. Минскин Е.М. От игры к знаниям: Развивающие и познават. игры мл. школьников. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с., ил.

9. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С.Мухина. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: издательский центр «Академия», 2006. – 608 с.

10. Немов Р.С.  Психология. КН.1: Общие основы психологии: учеб.для   

      студ.высш.пед.учеб.заведений  – 5-е изд. – М.: Гуманитар.изд.центр

      ВЛАДОС, 2006. – С.687

11.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д.Былинин, В.К.Гайда, В.К.Гербачевский и др. Под общей ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб.: Питер, 2005. – 560 с: ил. – (Серия «Практикум по психологии»).

12.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 713 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

13.Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. - Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. – 240 с. илл.

14.Хозиев В.Б. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 272 с.

15. Журнал «Открытый урок: методики сценарии и примеры» - вып.№8 2009 – С.50-54, вып. №9 2009 – С.56-61, вып. №12 2009 – С.54-58, вып. №4 2010 – С.72-74

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Бланк с геометрическими фигурами теста Пьерона-Рузера

Испытуемый: ____________ Дата _______

Экспериментатор: _________ Время _______

Тест

 

Приложение 2

Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант)

Пример:

---

[1] Журнал «Открытый урок: методики, сценарии и примеры» №8 август 2009, С.50

[2] Журнал «Открытый урок: методики, сценарии и примеры» №8 август 2009, С.52

[3] Журнал «Открытый урок: методики, сценарии и примеры» №8 август 2009, С.54

[4] Журнал «Открытый урок: методики, сценарии и примеры» №9 сентябрь  2009, С.11

[5] Психология. КН.1: Общие основы психологии: учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений – Р.С. Немов. – 5-е изд. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2006. – С.209

[6] Психология. КН.1: Общие основы психологии: учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений – Р.С. Немов. – 5-е изд. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2006. – С.214

[7] Журнал «Открытый урок: методики, сценарии и примеры» №12 декабрь  2009, С.54

[8] Журнал «Открытый урок: методики, сценарии и примеры» №4 апрель №4 2010, С.72

[9] Журнал «Открытый урок: методики, сценарии и примеры» №4 апрель №4 2010, С.76

[10] Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова – М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. – С.315

[11] Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. - Ярославль: ТОО «Гринго», 2005. – С.198

[12] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – С.304

[13] Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М.: Просвещение, 2004. – С.162

[14] Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В.Давыдова. – М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. –  С.574

[15] Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Просвещение, 2006. – С.45