Методическая разработка.Форирование профессиональных компетенций будущих учителей музыки в процессе производственной практики.

ФОРМИРОВАНИЕ  ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

        БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ   

               ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ.

Процесс формирования компетентности специалиста является одной из главных проблем педагогики. Компетентность учителя приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, появляются всевозможные разновидности авторских педагогических систем, возрастает уровень запросов социума к специалисту.

Компетентность можно представить как комплекс компетенций, т.е. наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности. Компетентность — это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций [1].

Несмотря на различие взглядов, все ученые сходятся во мнении, что понятие «компетентность» шире знаний, умений и навыков, не является их суммой, так как включает все стороны деятельности: знаниевую, операционно-технологическую, мотивационную. Признаки компетентности:

·            постоянно изменяются (с изменением мира, требований и т.д.);

·         ориентированы на будущее (проявляются в возможностях организовать свое образование, опираясь на собственные способности, с учетом требований будущего);

·         имеют деятельностный характер обобщенных умений в ситуации с умениями и знаниями в конкретных областях;

·         проявляются в умении осуществлять выбор исходя из знания самого себя в конкретной ситуации;

·         проявляются в мотивации на непрерывную самообразовательную деятельность.

Представляется, что сегодняшний выпускник педагогической специальности является компетентным специалистом, если он имеет такой уровень психолого-педагогической и предметной осведомленности, что может уверенно реализовать свою готовность к профессиональной деятельности, быстро сориентироваться в ситуации, отобрать оптимальные и адекватные условиям технологии обучения, проявить авторскую позицию и подходы в своей работе.

Уровень профессиональной компетенции будущих учителей музыки хорошо прослеживается в вокально-хоровой практике со школьниками. Именно в ней студенты демонстрируют сформированность своей  музыкально-педагогической деятельности, педагогического общения, а также личностные качества для решения возникающих проблем и определения своей позиции в данном виде деятельности.

Певческое искусство всегда лежало в основе музыкального и духовно-нравственного воспитания детей. Поэтому пению необходимо  обучать всех детей независимо от их общих и музыкальных способностей. Не секрет, что в хор или вокальный кружок отбирают уже поющих, вернее – интонирующих детей. И лишь в классном хоре ведётся вокально-хоровая работа со всеми детьми без исключения, которую проводят студенты во время хоровой практики, пытаясь применить свои знания и навыки, полученные в процессе обучения по всем учебным дисциплинам.

Учить петь детей с музыкальными способностями намного легче, чем немотивированных и нежелающих. Но именно во второй группе детей и проявится профессиональная компетентность практикантов: в нахождении способов замотивировать обучающихся и в подборе методов и приёмов управления певческими голосами.

 Чтобы развить музыкальность детей, обучить их интонированию и основам пения занятия музыкой одного раза в неделю явно недостаточно. А для того чтобы показать результат, который требуется на школьных праздниках, нужна кропотливая дополнительная работа.

Вокально-хоровая практика студентов является важной и самой сложной в деятельности учителя музыки. Но именно она раскрывает значимость будущего учителя музыки как музыканта-исполнителя: вокалиста, дирижёра (руководителя-организатора, аранжировщика, теоретика), пианиста-концертмейстера (или исполнителя на другом музыкальном инструменте).

В вокальную компетенцию входят знания правил пения (для выработки вокальных навыков у детей) и подбор  методов и приёмов для управления звучанием певческих голосов при передаче разных характеров и настроений  исполняемых произведений. Владение вокальными приёмами позволяет практиканту свободно варьировать свои иллюстрации в зависимости от содержания учебной задачи, сопоставлять различные варианты вокального исполнения, активно поддерживать обучающихся во время исполнения.

В дирижёрскую компетенцию входят три фактора взаимоотношения учителя  с обучающимися-исполнителями:

* уровень мануальной техники дирижёра;

* мастерство репетиционной работы дирижёра, методы и приёмы, с помощью которых он добивается воплощения произведения;

* психическое состояние дирижёра, форма его поведения.

Дирижёр режиссирует музыкальное произведение, определяя важные драматургические и формообразующие моменты, и является активным соисполнителем во время пения детей.

В концертмейстерскую компетенцию входит умение аккомпанировать детскому хору или вокальному ансамблю во время хоровой практики. Изучение произведений школьного репертуара позволит студенту лучше осознать специфику фортепианного сопровождения (или любого другого музыкально инструмента) в этих сочинениях (более лёгкое и прозрачное звучание инструмента, необходимость тембрового разнообразия при повторении куплетов).

Инструментальные приёмы в вокально-хоровой практике помогают студенту-практиканту распределять внимание между инструментом и обучающимися, переключатся с игры мелодии на формирование компетенций:

*коммуникативные – способность к общению, сотрудничеству, проявляющаяся в особенности управления, стиле общения с классом, дифференцированном подходе к отдельным обучающимся;

* дидактические – способность объяснять, показывать, обучать, подбирая наиболее эффективные методы и приёмы по развитию певческих голосов;

* организаторские – способность замотивировать и вызвать стойкий интерес у детей к хоровому пению, объединить поющих в хоровой коллектив с общими целями и задачами;

* конструктивные – способность к выбору репертуара, к разработке концертной деятельности хора;

* прогностические – способность прогнозировать результаты своей работы исходя из слухового представления о звучании данного произведения в детском исполнении;

* перцептивные – способность проникать во внутренний мир ребёнка, понимать его состояние;

* креативные – способность творчески подходить к процессу обучения, эффективно использовать имеющийся опыт в новых условиях, давать возможность обучающимся оценивать своё исполнение;

* экспрессивные – способность эмоционального общения и поведения.

Основы теоретической подготовки студента заключаются в умении произвести устный разбор произведения, в анализе особенностей воплощения поэтического образа композитором и исполнительской интерпретации произведения. Всё это играет большую роль в развитии у студента умения чётко и ясно формулировать свои мысли, убедительно излагать их перед коллективом обучающихся. Такая предварительная работа над произведением позволяет затем находить у обучающихся соответствующие сравнения, ассоциации опираясь на их прошлый опыт, чтобы использовать его в передаче образа, настроения песни. Таким образом, дети постепенно начинают ориентироваться в выразительных средствах музыки, используя их в исполнении.

При работе с обучающимися над песней педагогу необходимо обладать большой мобильностью: уметь часто и быстро перестраиваться в связи с возникновением новых задач, предвидеть возможные трудности, заранее подбирать методические приёмы и т.д. Эти умения и навыки в основном развиваются и закрепляются на практике.

Самый важный и сложный раздел вокально-хоровой работы – это певческая деятельность, которая зависит от степени подготовленности студента, его слухового представления детского хорового звучания и способствующая формированию навыков управления певческой деятельностью обучающихся. Этот раздел состоит из трёх этапов:

*эскизный – слушание, разбор песни ( аннотация студента, но понятная для детского восприятия), знакомство с текстом и начало разучивания по фразам. Задача студента – замотивировать обучающихся на новое произведение, а значит красиво и выразительно его исполнить, затем разобрать;

* основной, где вычищается интонация, отрабатывается дикция, певческое дыхание (моменты взятия). Здесь студент показывает все свои вокальные умения и знания хорового ансамбля.

* художественно-исполнительский, где происходит настройка на песню с привитием исполнительских навыков: фразировка (начало-вершина-конец), динамика и темп исполнения, форма всего произведения. Здесь же обучающиеся учатся сценической выдержке во время репетиций.

Прежде чем студент начнет работать с детьми, необходимо провести начальную диагностику певческих голосов обучающихся с целью отслеживания результатов своей работы в конце вокально-хоровой практики. По качеству интонации детей моно распределить на три группы:

*дети с плохой интонацией, совсем неправильно воспроизводящие мелодию исполняемо песни («гудошники»);

* дети со средней по качеству интонацией, искажающие мелодию лишь частично;

* дети с хорошей устойчивой интонацией, исполняющие мелодию без искажения.

Все три группы необходимо рассадить таким образом, чтобы плохо интонирующие сидели рядом с устойчиво интонирующими. А если хорошо интонирующих детей мало, то посадить их на задние ряды, чтобы плохо интонирующие слышали правильное пение. Такой метод рассаживания детей является эффективным способом в работе по развитию певческой интонации. И в конце вокально-хоровой практики уже будет слышен результат работы практиканта.

Мастерство будущего педагога зависит и от умения анализировать и оценивать свою работу. В самоанализе студенты, как правило, честны в оценке своих собственных действий, что демонстрирует развитие способности применять знания в реальных ситуациях. На начальном уровне  рефлексии они учатся вычленять этапы собственной деятельности с указанием успехов, трудностей и примененных способах деятельности. Критический анализ может выполняться с учетом содержания обучающей программы и включать в себя оценку, как процесса, так и содержания работы. Студенты могут делать видеозапись уроков и анализировать выполненную работу. Самоанализ – ценное средство для саморазвития студентов и приобщения к профессиональному опыту. Оно позволяет творчески подходить к своей деятельности, созидая неповторимую личность ребёнка, наблюдая за его качественными изменениями в ходе вокально-хоровой практики. Кроме того, на первый план выходят и личностные качества самого будущего учителя музыки, ибо специфика предмета такова, что обучающийся чувствует неискренность в отношении к музыкальному произведению, что приводит к неприятию данного предмета обучения.

Во время хоровой производственной практики студенты учатся панировать работу над изучаемым произведением, ставить цель и добиваться результата работы, подбирая и используя различные методы, учатся находить и использовать рабочие дирижёрские жесты («подтянуть» интонацию, «поймать» согласные в окончании слов, показать мелодию в звуковысотном соотношении). Это способствует формированию самостоятельности мышления, творческой активности студентов; развиваются индивидуальные качества личности (активность, наблюдательность, целеустремлённость, мобильность и т.д.). Как видно из сказанного, педагогическая практика требует от будущего учителя овладения многими личностными качествами и обширным комплексом профессиональных знаний, умений и навыков. Происходит синтез психолого-педагогических и специальных знаний. При этом значительно вырастает роль теоретических обобщений, самоанализа своей деятельности, дающие будущему учителю музыки возможность решать музыкально-педагогические проблемы, связанные с практической деятельностью.

Литература.

1.     Мусин И.В. О воспитании дирижёра. Л., 1987.С.200-201.

2.     Коджаспирова Г.И. Культура профессионального самообразования педагога.