Инфоурок / Другое / Другие методич. материалы / Методическая разработка(Развитие музыкальных способностей)
Обращаем Ваше внимание: Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии (2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации).

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Законы экологии», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

ПРИЁМ ЗАЯВОК ТОЛЬКО ДО 21 ОКТЯБРЯ!

Конкурс "Законы экологии"

Методическая разработка(Развитие музыкальных способностей)

библиотека
материалов

ВВЕДЕНИЕ.



Данная тема, выбрана мной, так как интересует меня профессионально. Вопрос диагностики и развития музыкальных способностей довольно остро встает при работе в музыкальной школе. Мы рассматриваем его, как один из самых значительных и важных в психологии и педагогике сегодня. Вопрос о развитии музыкальных способностей человека и о различных уровнях их проявления. И самое главное, какое влияние на эти способности оказывает целенаправленное развитие творческого потенциала ребенка, каким образом развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень, можно влиять на эффективное формирование процессов мышления.

Первым вопросом, который стоит перед педагогами детских музыкальных школ, является отбор детей, способных к обучению музыке. В настоящее время, кроме немногих одаренных, в музыкальную школу поступают дети, почти ничем не выделяющиеся из общей массы, кроме того что родители захотели их учить. Большинство родителей рассуждают следующим образом: если в дальнейшем ребенок не станет музыкантом, то школа поможет ему стать всесторонне развитым человеком. В этих условиях вступительный экзамен в школу не может быть решающим, определяющим и очень серьезным. Как правило, и проверять особенно нечего — все выявится дальше, в процессе занятий. Оценка степени одаренности, дальнейших перспектив реальна в большинстве случаев только после начального периода музыкального обучения. Кроме того, что запас знаний и навыки теоретического мышления у детей, поступающих в ДМШ, становится все более не одинаковым, он во многом зависит от возраста. Поэтому все более существенной становится мотивация учения.

Система испытаний и оценок на всех этапах обучения — сложный вопрос. Как оценивать перспективу, темпы роста, как измерить степень музыкальной одаренности? Можно ли в принципе объективно оценить такие качества как музыкальная восприимчивость, эмоциональная отзывчивость?

Основная задача приемных испытаний — определить целесообразность обучения того или иного ребенка музыке—в ситуации отсутствия, какого бы то ни было конкурса и тотального недобора в музыкальные школы нивелируется. В то же время она необходима. Проверенная система испытаний поможет избежать ошибок в выборе инструмента и даст своевременные рекомендации по дальнейшему обучению, однако дети, всегда были очень разные по своему музыкальному опыту; поющие и не поющие, понимающие и не понимающие тембр фортепиано, имеющие какую-то подготовку и совсем не имеющие ее. Поэтому встает задача выявить природные данные, особенно у детей без музыкальной подготовки.

Мы раскрываем необходимость индивидуального подхода к учащимся, так как от этого зависит форма организации урока.

Данная работа имеет цель непосредственной теоретической и практической разработки вопроса развития музыкальных способностей у детей в ходе занятий в школе искусств.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс работы с детьми на уроках сольфеджио и в хоровом классе.

Предмет исследования: развитие музыкальных способностей детей школьного возраста.

Содержание работы: квалификационная работа изложена на 53 страницах, содержит в себе три главы, введение и заключение, а так же библиографию.






ГЛАВА I.

МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА.


1.1. Понятие музыкальность.

Глинка, Чайковский, Моцарт, Бетховен... Знаменитые, известные каждому имена. Кто избрал им путь гениев? Кто определил славу музыкантов-композиторов? Природа? Родители? Педагоги?

Может быть, профессиональные качества передаются с генами? Может быть, сын ученого, повзрослев, станет ученым, а сын писателя — писателем?

Можно нередко слышать: должно быть, мой ребенок пошел в отца, у него совсем нет музыкального слуха достаточно распространенная формула определения причины отсутствия способностей сына или дочери.

Однако все в действительности несколько иначе. Если бы происхождение было определяющим фактором в формировании способностей, то тогда дети, поколение за поколением, наследовали бы профессии отцов. Но жизнь гораздо интереснее, и не так уж редки случаи, когда ребенок ученого становится скрипачом, а врача — писателем. И объясняется это окружением, в котором растет малыш, его собственным опытом. Они определяют в будущем и способности, и характер человека. И если сын музыканта выбирает ту же профессию, что его отец, то причина этого, прежде всего в том, что воспитывался он в атмосфере музыки, что с первых дней появления на свет был погружен в мир волшебных звуков.

Педагоги, музыканты пришли к мнению о том, что задатки к музыкальной деятельности (т. е. физиологические особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого. Именно они составляют основу развития музыкальных способностей. Понятие «неразвивающиеся способности» по утверждению ученых, специалистов в области исследования проблем музыкальности, само по себе является абсурдным. Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы необходимые условия, то это дает значительный эффект в формировании его музыкальности.

Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все многообразие существующих вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохам леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность — природой данное человеку свойство.

Итак, все мы от природы музыкальны. Об этом необходимо знать и помнить каждому взрослому, так как от него зависит, каким станет в дальнейшем его ребенок, как он сможет распорядиться своим природным даром. Как уже говорилось, окружение, среда растит и питает личность. Музыка детства — хороший воспитатель и надежный друг на всю жизнь.

Специалисты определяют музыкальность, как комплекс способностей, позволяющий человеку активно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности: в слушании музыки, пении, движении и музыкальном творчестве.

1.2. Интонационный слух в системе музыкальных способностей.

Всем известно, что музыкальные способности стоят на трех китах. Это музыкальный слух, то есть способность различать и воспроизводить высоту звуков и их высотные отношения; чувство ритма, то есть способность различать и воспроизводить длительность звуков и их временные отношения, а также музыкальная память, то есть способность удерживать в памяти различные музыкальные элементы и комбинации тогда, когда они уже отзвучали. Без этих «трех китов» невозможно стать не то что профессиональным музыкантом, но даже средним любителем музыки и с этим никто не спорит: представить подобное — это все равно, что вообразить, будто безногий побежал, а слепой выстрелил в десятку.

Однако при более внимательном взгляде не всё оказывается так просто, и некоторые вопросы возникают сами собой. Например, гарантированы ли блестящие или хотя бы заметные музыкальные успехи тем, у кого слух, чувство ритма и память выше среднего? То есть, является ли «слухач» синонимом музыкального таланта? Можно ли достичь больших успехов в музыкальном искусстве, обладая вполне средним слухом, чувством ритма и памяти?

Является ли зависимость между названными базовыми музыкальными способностями и музыкальными достижениями прямо пропорциональной: чем тоньше слух, точнее чувство ритма и обширнее память, тем, соответственно, значительнее творческие успехи в музыке? Всякий практикующий музыкант-педагог вряд ли мог бы однозначно утвердительно ответить на любой из этих, казалось бы, несложных вопросов.

Есть выдающиеся композиторы и выдающиеся исполнители, базовые музыкальные способности которых поистине уникальны — они фиксируют всю звуковую информацию с точностью магнитофона и с той же надежностью удерживают ее, и Моцарт выступает как символ и едва ли не нарицательное имя для всех подобных феноменов. Но уже при упоминании Глазунова, обладавшего вполне «моцартовским» слухом и памятью, оптимисты вынуждены усомниться: слух-то у него моцартовский, а музыкальное дарование, сны не в пример скромнее. Этот бесспорный факт вовсе не умаляет обаяния глазуновского таланта, но лишь напоминает о том, что утверждение «больше слуха — больше одаренности» вряд верно. Особенно перед лицом трех гениев Вагнера, Скрябина и Чайковского, которые не могли похвастаться природным даром любого настройщика — абсолютным слухом.

На плохую память жаловался Чайковский, который носил с собой записные книжки. Чтобы не упустить какую-нибудь важную мысль. Шуберт как-то не узнал свою собственную недавно написанную песню. А Шенберг, потеряв несколько страниц партитуры своей оперы «Моисей и Аарон» так и не смог их вспомнить - пришлось переписывать заново. Не случайно Игорь Стравинский в своих «Диалогах» утверждает, будто бы память композитора — это не просто инструмент фиксации музыкальных структур, своих или чужих, а нечто принципиально иное. Наука пока не исследовала особые качества композиторской памяти, но Б. Теплов в своей книге «Психология музыкальных способностей» заставляет предположить, что важнейшим элементом композиторского таланта является - не слух, как таковой и не память как таковая, а «способность к внутреннему слуховому представлению» или в просторечии «внутренний слух». Он-то и составляет фундамент композиторских способностей, будучи основой и воображения и фантазии, и памяти сочинителя музыкальных текстов, устных и письменных.

1.3 Общие и специальные способности.


Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которые мы будем вкладывать в эти понятия.

Значительные трудности в определении понятий «способности» и «одаренность» связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто «способности», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так в толковом словаре В.Даля «способный» определяется, как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

Говоря о способностях, подчеркивают возможность человека что-то делать, а, говоря о таланте, подчеркивается прирожденный характер данного качества (одаренность) человека. Вместе с тем и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего исследованием Б.М.Теплова сделана попытка, дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию – успешности деятельности. «Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, а одаренность – как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических способностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

«Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения». Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появление и развитие тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно своим делом. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться не одинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни – системы условных рефлексов. Если говорить о музыкальных способностях, то они тоже не формируются без соответствующих специальных задатков. Но, вместе с тем, и способности, и задатки суть свойства: первые – функциональных систем, вторые – компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о системном развитии компонентов музыкальной одаренности, которым эти свойства должны быть присущи. Иными словами, с формированием всей системы, как подчеркивается в психологии способностей, «будут изменяться и её свойства, которые определяются как элементами системы, так и их связями».

Отметим попутно слова Б.Л. Яворского, который высказал именно такую точку зрения на проблему музыкально-инструментальных способностей еще в 20-е годы. «Моторность, слух, ритм, - говорил он, словно читая современные психологические труды, – только лишь свойства. Способности же – это возможность на основе труда культивировать эти свойства, развивать их». Указывая на локальный характер отдельных свойств, Яворский способности связывал со всей личностью музыканта, с её культурой в целом.

Существенен и ряд других положений современной психологии способностей. Так И.С Якиманская подчеркивает: «Поскольку структура любой способности сложна и многогранна, не все её составляющие, имеющие разную природу, развиваются одновременно и одинаково. Следовательно, только «своеобразная иерархия этих структур, наличие богатых компенсаторных механизмов» определяют в каждом отдельном случае содержание способности, и пути её формирования».

Развитие каждой из способностей обусловлено специальными задатками и требует формирования адекватных функциональных систем, что должно быть осмысленно в теории, и учтено практикой.

Вообще в музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями подразумеваются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. В термин музыкальный слух вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Теплов в своей работе расчленяет понятие музыкальный слух на понятие звуко-высотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуко-высотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, автор принимает те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуко-высотного и ритмического движения. Таковыми являются музыкальный звуко-высотный слух и чувство ритма.

«Музыкальный слух в широком понимании, - это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений». Многие исследователи различают звуко-высотный, тембровый, динамический, ритмический, внутренний, относительный, абсолютный, полифонический и архитектонический слух. В чем их психологическое различие и какова роль каждого из них в структуре музыкальной одаренности? Чем объясняется такое обилие разновидностей музыкального слуха?

Объясняется это, во-первых, природой музыкального слуха, сложною по своему составу, во-вторых, различным уровнем функционирования слуховой способности.

Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску, длительность. Когда, преимущественно внимание обращается на изменение высоты звука, то мы говорим, что это проявление звуко-высотного слуха; когда это относится к громкости, мы называем его динамическим слухом; когда мы отличаем звук рояля, от звука скрипки мы относим это к тембровому слуху.

Музыка - явление целостное и структурное. Оно состоит из мелодии и гармонии, в которые входят несколько или множество организованных звуков. Поэтому мелодический и гармонический слух – это соответственно проявление слуховых способностей по отношению к мелодии и гармонии. Проявление же музыкально-слуховых способностей к восприятию и осмыслению всего музыкального произведения или отдельных крупных его частей называют архитектоническим слухом (впервые этот термин был введен Н.А. Римским-Корсаковым).

Все это говорит о том, что музыкальный слух – это сложная функциональная многосоставная система со сложной иерархической структурой.

В своей работе А.Готсдинер отмечает, что «звуко-высотный, тембровый и динамический слух очень важны для полноценной музыкальной деятельности, во всех её видах. Однако звуко-высотный слух выделяется как доминирующий, поскольку ведущую роль в ощущении музыкального звука играет высота».

Особое внимание психологов и музыкантов почти постоянно привлекает способность, названная абсолютным слухом. Готсдинер абсолютным слухом называет способность узнавать и воспроизводить высоту заданного звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непосредственно перед заданием звук.

В монографии (1947) Теплов указывал, что абсолютный слух обусловлен наличием каких-то врожденных, неизвестных пока особенностей в строении слуховых центров мозга. Что характерно для обладателей пассивного и активного абсолютного слуха? Постоянство и быстрота ответов. Все попытки Майера, Муль, Келлера, Мальцевой выработать абсолютный слух у детей и взрослых показали, что как только тренировка заканчивалась, точность узнавания и сама эта способность угасали. В отличие от этого врожденные виды абсолютного слуха – пассивный и активный – раз, проявившись, остаются у человека на всю жизнь.

В отличие от абсолютного слуха относительным музыкальным слухом мы будем называть способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему звуку. Кроме абсолютного слуха, все проявления звуко-высотного слуха являются функцией относительного слуха.

Наиболее важен мелодический и гармонический слух. Мелодический слух – это проявление звуко-высотного слуха по отношению к одноголосной мелодии, гармонический по отношению к многоголосию и отдельным созвучиям. Главный признак мелодического слуха заключается в том, что звуки, образующие мелодию, воспринимаются в их отношениях друг к другу, которые выражаются в тяготении звуков между собою и их общем стремлении к тонике. Это переживание отношений между звуками называют «ладовым чувством». Ладовое чувство является важнейшим условием восприятия музыки: на его основе осуществляется переживание, узнавание и понимание музыки.

Музыкальный ритм. «Обычно под ритмом понимают регулярную повторяемость однородных или взаимосвязанных различных предметов или явлений, которые создают впечатление соразмерности, стройности, общей гармонии». Ритмическими поэтому можно назвать смену времен года, смену дня и ночи, поэзию и музыку и т.д.

«В музыкальной практике под чувством ритма обычно, разумеется способность, лежащая в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с воспроизведением и изобретением временных отношений в музыке». В процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки имеет место тесное взаимодействие между собой темпа, ритма и метра. Темп - это основная скорость движения всех метрических единиц, которая обусловлена характером и жанром музыкального произведения. Он настраивает психику на восприятие всего музыкального произведения. Ритмом музыкального произведения называют временную организацию музыкального движения, образующего форму данного сочинения. Ритм помогает более детализированному восприятию, которое стимулируется также метром – соотношением опорных и равных не опорных длительностей, создающих равномерную пульсацию всего движения.

Таким образом, «музыкально-ритмическое чувство – это способность активно переживать временную организацию музыкального движения, оно является важнейшей составной частью музыкальной одаренности, с помощью которой осуществляется восприятие, переживание, воспроизведение (исполнение) и сочинение временных отношений в музыке».

Анализируя основные формы музыкального слуха, мелодический и гармонический, Теплов пришел к выводу, что в основе лежат две способности: ладовое чувство, которое называют перцептивным или эмоциональным компонентом музыкального слуха, и способность музыкального слухового представления, которую называют репродуктивным или слуховым компонентом музыкального слуха. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.

Выделим три основные музыкальные способности:

  1. Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуко-высотного движения. Эту способность можно назвать иначе – эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление – любовь и интерес к слушанию музыки.

  2. Способность к слуховому представлению, то есть способно произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуко-высотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

  3. Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Итак, в музыкальной психологии к основным музыкальным способностям причисляются:

ладовое чувство — способность чувствовать эмоциональную выразительность звуко-высотного движения;

музыкально-слуховые представления — способность звуко-высотного отражения мелодии;

чувство ритма — способность активного двигательного переживания музыки, ощущение его воспроизведения. Графически структура музыкальности выглядит следующим образом.

Основные признаки музыкальности.

hello_html_5b01ca0e.gif

hello_html_57aed7ff.gifЭмоциональный отклик на музыку

hello_html_4dc9a874.gifhello_html_3c0018f9.gifhello_html_m42c21500.gif

hello_html_4641c3ba.gifМузыкальный слух

hello_html_57aed7ff.gifhello_html_57aed7ff.gif

Музыкально-сенсорные способности

hello_html_57aed7ff.gif

Основные музыкальные способности

hello_html_57aed7ff.gifhello_html_57aed7ff.gifhello_html_57aed7ff.gif

Ладовое чувство


Музыкально-слуховые представления


Чувство ритма



Комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, который называют музыкальностью, конечно, не исчерпывается этими способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности.

Обычно, говоря о наличии музыкальности у того или иного человека, мы одновременно подразумеваем, наличие у него и музыкального слуха, связанного с более или менее тонким различением звуков по высоте, однако известны случаи, когда острое слуховое восприятие оказывается не связанным с эмоциональной отзывчивостью на музыку. Так, Стендаль в книге «Жизнь Россини» описывает двух любителей музыки. Один из них, военный экспедитор, обладал совершенно любопытным слухом, и мог назвать такт за тактом ноты, издаваемые инструментом в оркестре или шарманкой на улице, записать нотами арию, которую только что спели. И в то же время, этот человек проявлял фантастическое равнодушие к музыке. «Звуки для него только шум, музыка – язык прекрасно слышимый им, но не имеющий для него никакого смысла».

В противоположность этому военному экспедитору другой меломан, некий граф Ч., не мог пропеть ноты подряд без того, чтобы не сфальшивить ужаснейшим образом. Но при таком фальшивом пении граф любил музыку со страстью, исключительной даже в Италии. Стендаль отдает предпочтение второму герою, и в этом есть глубокий смысл, ибо, если звуки музыки не говорят нам ничего, то внимание к ним было бы пустой тратой времени.

Основной признак музыкальности – переживание музыки как выражение некоторого содержания. Абсолютная не музыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, решительно ничего не вызывающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять, поэтому как бы центр музыкальности. Она является особым и наиболее значимым признаком музыкально одаренной личности. Сложность исследования музыкальности обеспечили различные подходы к её истолкованию. Можно выделить следующие концепции истолкования музыкальности: она является единым и целостным свойством. Такой точки зрения придерживался Г. Ревеш. Он не хотел понимать музыкальность как комплекс различных «музыкальных свойств». Правда, для определения музыкальности он пользуется рядом испытаний, каждое из которых касается того или другого из этих «свойств»: чувства ритма, абсолютного слуха, относительного слуха, анализ созвучий и так далее. Однако не одно из этих свойств не характеризует, по его мнению, музыкальность. Никакой попытки дать анализ музыкальности в терминах или установить связь с музыкальными способностями. Какое же содержание вкладывает Ревеш в понятие музыкальность? В его характеристике музыкальности смешаны два рода признаков: с одной стороны, речь идет об эмоциональной отзывчивости на музыку и о «способности эстетически наслаждаться ею», но, с другой стороны, указываются и такие признаки, как «глубокое понимание музыкальных форм», «тонко развитое чувство стиля» и так далее.

Г. М. Цыпин пишет: «наряду с музыкальным слухом и чувством ритма, музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей… По существу, никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных проявлений музыкальной памяти».

«Музыкальная память - это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств». Она активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие. Память человека – это сложный процесс отбора и переработки огромного количества внешних воздействий, впечатлений, собственных усилий и переживаний, направляемые потребностями, мотивами и интересами для осуществления настоящей и планируемой деятельности. Ультракороткая (мгновенная) память – отпечаток коротких, прерывистых и неожиданных звуков, главным образом признаков звука – высоты, тембра. Длительность их невелика – 0,1-0,5 секунд. В сознании остается быстро исчезающий след, для оживления которого необходимо повторение сигнала.

Кратковременная память – отличается большим объемом звучащей в сознании музыки, что обеспечивает запоминание не отдельных признаков звуков, а блоков, имеющих смысловое значение – мотивов, фраз, мелодий.

Оперативная память – использует как материал непосредственного восприятия и кратковременной памяти, так и ранее усвоенного. Основное её содержание – обслуживание непосредственно протекающей музыкальной деятельности – представляемой или реальной, исполнительской или композиторской.

Многократные воздействия одного и того же музыкального материала длительностью более 15-20 минут, его повторение и воспроизведение вызывает в белковых молекулах нервных клеток необратимые изменения, которые приводят к прочному закреплению воспринятого. Это долговременная память, которая сохраняет надолго все запечатленное.

В зависимости от содержания мнемических процессов называют двигательную (психомоторную), образную (слуховую, зрительную), эмоциональную и словесно-логическую виды памяти.

Двигательная память у музыканта проявляется в том, что хорошо запоминаются исполнительские движения и их комплексы. Значение двигательной памяти огромно. Признаком хорошей двигательной памяти являются виртуозность, ловкость, легкость в овладении техническими трудностями, мастерство («золотые руки»). Большое значение она имеет для исполнителя. Облегчает запоминание и овладение музыкальным произведением.

Яркие и устойчивые музыкально-слуховые представления характерны для обладателя образной памяти. Хорошая образная память, слуховая – облегчает формирование внутреннего слуха, зрительная – легко вызывает зрительные образы нотного текста вместе со звучанием.

Эмоциональная память – память на пережитые чувства и эмоции. Она окрашивает все восприятие, действия и поступки человека в определенную «тональность» в зависимости от того, какими чувствами сопровождалось восприятие музыки или ее исполнения. Эмоциональная память основа ладового чувства и музыкальности.

Словесно-логическая память – проявляется в облегченном запоминании обобщающих и осмысленных комплексов – формы и структуры музыкальных произведений, исполнительского анализа и плана исполнения.

Хорошую память связывают с большой одаренностью. История сохранила нам примеры исполнительской памяти у выдающихся людей. Феноменальной памятью обладали композиторы В.Моцарт, А.Глазунов, С.Рахманинов, дирижер А.Тосканини. Г.Кёнин, автор специальной работы, посвященной экспериментальному исследованию музыкальности, пишет следующее, противополагая свою точку зрения Ревешской. «Чтобы признать наличие музыкальности, нужно присутствие ряда способностей. Музыкальность, не простая, а сложная способность. В музыкальности мы имеем дело с понятием, которое само по себе не обладает никакой реальностью, а должно пониматься только как обозначение суммы отдельных музыкальных способностей».

К.Сишор – известный представитель американской музыкальной психологии, выпустивший книгу «Психология музыкального таланта» (1919) сводил музыкальность к иерархии талантов. Из 25 названных им способностей Сишор выделяет чувство высоты, интенсивности и времени, которые в различных сочетаниях являются основой для музыкальной памяти, чувства ритма и так далее. Поскольку Сишор считает каждую из этих способностей врожденной и не поддающейся воспитанию, он, не смотря на противоположные с Ревешем исходные позиции, приводит к таким же выводам, что и Ревеш: музыкальность – качество врожденное и поэтому не поддается воспитанию.

Более верную позицию занимали американские психологи Эндрьюс и Копп, отмечая врожденность музыкальных способностей, подчеркивали роль обучения в определенном возрасте для их развития. «Никакого ребенка, - писал Эндрьюс, - нельзя рассматривать как безнадежно немузыкального, пока ему не дана возможность музыкального обучения. В музыкальной одаренности многое зависит от практики». В работе «Психология музыкальных способностей» Теплов убедительно показал, что понятие «способность» есть понятие динамическое и способность существует только в движении и развитии. Сложность определения музыкальности заключается в особом, индивидуально- психологическом сочетании способностей, которые развиваются на основе природных предпосылок. Поэтому её еще меньше, чем отдельную способность, можно считать врожденной. В процессе осуществления музыкальной деятельности группа способностей или одна из них, например, ладовое чувство, может опережать другие или отставать в своем развитии, оказывая стимулирующее или тормозящее влияние на весь комплекс одаренности.

Как показывают наблюдения и биографические данные выдающихся музыкантов, музыкальные способности проявляются очень рано, иногда в таком возрасте, когда ребенок еще не владеет речью, в виде четкой реакции на музыку определенного характера. Приведенные в таблице 1 данные показывают возрастной уровень первых проявлений музыкальных способностей.


hello_html_m5da6910d.gif

В таблице 2 использованы биографические данные участников 3 Международного конкурса имени П.И.Чайковского (Москва,1966 г.). Из 164 участников приводятся данные о 89.


hello_html_m29201352.gif

Эти данные охватывают музыкантов-профессионалов.

Таким образом, раннее проявление музыкальности получило положительное подтверждение в их дальнейшей музыкальной деятельности.

Противоположными фактами богата история вундеркиндов – «чудо детей», очень рано проявивших себя, но остановившихся в своем развитии и тем самым не оправдавших прогноз, высказывавшийся на их счет.

Как показали исследования биографий вундеркиндов, отрицательные стороны этого явления проявляются в тех случаях, когда совпадают следующие факторы в их воспитании:

  1. непомерная эксплуатация ранних достижений ребенка, частые выступления перед публикой, что связано с нарушением детского режима и истощением нервной системы;

  2. привыкание и эмоциональное притупление от однообразного репертуара и механической тренировки;

  3. отсутствие систематических занятий и правильного общего и музыкального развития, порожденные увлечением взрослых ранним успехам, которые достигнуты без особого труда;

  4. неумение трудиться и получать от этого удовольствие.

Серьезно отражается на нормальном психическом развитии ребенка отсутствие постоянного общения со своими сверстниками. Пагубно влияет и односторонняя направленность взрослых на однобокое, главным образом исполнительское развитие способностей ребенка. При этом интенсивное развитие одной способности неизбежно идет за счет общего гармонического развития личности, которое, в конце концов, приводит к увяданию и специальных способностей.

Приведенные в таблице 1 данные говорят о раннем проявлении музыкальности, таблица 2 показывает, что при благоприятных условиях, в процессе обучения, врожденные предпосылки развиваются и тем самым открывают путь для профессиональной музыкальной деятельности.

При стечении неблагоприятных условий, которые ребенок не в состоянии преодолеть сам, даже при наличии больших природных данных, способности могут остаться неразвитыми, а потенциальные возможности нереализованными.

Основными признаками музыкальности в раннем возрасте, до обучения, следует считать, в первую очередь, проявление музыкальной впечатлительности и активности. Можно легко заметить различные формы проявления музыкальной активности: избирательное отношение к музыке, выражающееся в предпочтении одних музыкальных произведений другим; некоторые дети охотно поют, активно двигаются под музыку, пытаются подбирать по слуху, другие выражают свои впечатления и переживания в импровизациях и музыкальных сочинениях.

Наиболее характерным признаком ранней музыкальности является доминирующая роль музыки в жизни ребенка. У очень музыкальных личностей все жизненные впечатления проходят через призму своих интонаций, вызывая ту или иную творческую активность. Этот отбор интонаций, их преобразование и закрепление имеют решающее значение для последующего развития, характеризуя индивидуальность музыканта. Многочисленные примеры жизни и творчества больших художников убедительно показывают, сколь мощное воздействие оказывают детские впечатления на их мироощущение и творчество. Это отчетливо прослеживается при изучении биографий и творчества: В. Моцарта и М.И. Глинки, А.П. Бородина и Б. Бартока, С. Прокофьева и И. Стравинского. Одной из граней взаимосвязи разных сторон личности является связь яркой музыкальности с характером. Причем эта связь бывает часто противоречивой. Убедительный тому пример – М.А. Балакирев, проявивший блестящие организаторские и творческие способности в руководстве «могучей кучкой» и вместе с тем не сумевший их направить на собственное творчество.

С величайшим уважением мы отмечаем у мягкого и болезненного П.И.Чайковского непреклонную волю в организации своего творческого режима и огромную работоспособность. Примеров такого типа есть ещё большое количество. Ещё более сложные и противоречивые связи обнаруживаются между духовным, интеллектуальным и эмоциональным богатством личности и её творческим потенциалом. Хочется привести слова А. Гольденвейзера: «Как бы хорошо ни владел исполнитель мастерством, если он незначительный человек и ему нечего сказать слушателю, его воздействие будет ничтожно».


ГЛАВА 2.

ПРОБЛЕМА ДИГНОСТИКИ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ.


2.1. Диагностические исследования.

Проблема диагностики музыкальных способностей – одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального и индивидуального отбора.

Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К. Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии (1883 г.). С тех пор вся история зарубежной музыкальной психологии фактически связанна с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения. С ним связанно и второе направление – изучение отдельных случаев яркой музыкальной одаренности. Однако диагностика музыкальных способностей, как и любой другой вид психодиагностики, может при определенных условиях служить и более широким научным целям, в частности стать основой для изучения природы и онтогенеза музыкальности.

Одним из фундаментальных в психологии стало положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Способности не только развиваются в процессе обучения, но и формируются в ней (С.А.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов) Способности, таким образом, представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания.

Именно так подходил к проблеме диагностики Л.В. Выготский. Он считал, что психологическая диагностика – это диагностика развития. Только по результатам многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития ребенка.

Когда речь идет о сложном явлении музыкальности и музыкальных способностей, такой подход к диагностике является единственно правильным.

Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных способностей, связанны с недостаточной изученностью и не разработанностью диагностики. Педагоги-музыканты, пытаясь преодолеть эти трудности, создают собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей.

Осенью 2001 года по инициативе Министерства культуры России был проведен широкомасштабный эксперимент с младшими школьниками г. Москвы, В тестировании участвовало 10000 детей‚учащихся 1-2 классов. Было отобрано 927 одаренных детей, успешно справившихся с тестом (таких оказалось примерно 1—2 человека в классе из 25 человек). Этим детям было направлено письмо от организаторов тестирования, Российской Академии музыки им. Гнесиных и Фонда «Таланты – ХХI века». На письмо откликнулись около половины детей, более 400 человек, которые в настоящее время приступают к музыкальным занятиям.

Вся процедура тестирования не требует особых условий: тест занимает 15 минут и его может проводить учитель музыки общеобразовательной школы. Более того, не требуется музыкальное или какое-либо иное образование для проведения теста и оценки его результатов. Дети слушают шесть музыкальных фрагментов, разделяют их на три пары, «чтобы в каждой паре были похожие по характеру фрагменты», и результат показывает уровень развития у них интонационного слуха. Те дети, кому удалось без всяких объяснений педагога сгруппировать фрагменты в соответствии с музыкальным смыслом, то есть с коммуникативными архетипами, оказались более музыкальными. Как показала следующая стадия эксперимента, именно эти дети будут с удовольствием и успехом заниматься музыкой и не отступят перед первыми трудностями.

В подобной процедуре набора учеников есть еще два дополнительных преимущества. Первое из них заключается в том, что в музыкальные школы придут мальчики (среди «победителей теста» их половина), второе состоит в том, что отныне «Магомет пойдет в гарем», то есть мы, музыканты, сами сможем активно участвовать в отборе наших учеников, а не ждать, кого из них приведут родители. Иногда родители приводят малоспособных детей, а способные ходят в секцию волейбола, так что направлять этот процесс будет полезно для всего музыкального сообщества, не говоря уже о том, что при активном и многолетнем применении этой тестовой методики возрастет конкурс в музыкальные учебные заведения, средние и высшие, поднимется уровень учащихся-музыкантов в целом. Даже при проведении теста в ста московских школах, музыкальные школы уже почувствовали легкое «давление». А что будет, если тест заработает на уровне целого города или района?

Итак, работа педагога с учеником начинается с диагностики. В общем, приемные экзамены в ДШИ именно эту цель и преследуют – определение музыкальных способностей. При определении уровня основных музыкальных способностей поступающих следует проверить:

  1. ладовый компонент мелодического слуха;

  2. слуховой компонент мелодического слуха;

  3. музыкально-ритмическое чувство.

С этой целью детям, как правило, предлагается определить: соотношение двух предлагаемых звуков по высоте, направления предложенной мелодии; исполнить знакомую песню, с сопровождением и без него, повторить сыгранную мелодию, допеть до конца предложенную мелодию, прохлопать ритмическую основу мелодии, согласовать движения с характером знакомого музыкального произведения, а также незнакомого после предварительного прослушивания его.

Для фиксации результатов можно использовать трехуровневую систему по всем трем параметрам диагностики, предварительно установив критерии оценки. Полученные результаты диагностики фиксируются следующим образом.

Фамилия, имя

ребенка

Ладовый компонент мелодического слуха

Слуховой компонент мелодического слуха

Чувство ритма

1. Иванова Таня

Высокий

Высокий

Высокий

2. Петров Сергей

Низкий

Средний

Средний


ПАРАМЕТРЫ И КРИТЕРИИ ДИАГНОСТИКИ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Основные музыкальные способности


Высокий уровень

Средний

уровень


Низкий

уровень


Ладовое

чувство


Яркое эмоциональное восприятие музыки, внимание во время слушания предлагаемого произведения, просьба повторить музыкальное произведение, наличие любимых произведений, точное ощущение устойчивости и неустойчивости звуков при окончании на них мелодии


Внешние проявления эмоциональности при прослушивании, недостаточное внимание при восприятии, нестабильность правильных ответов в определении устойчивых и неустойчивых звуков при окончании на них мелодии, нестабильность правильного выполнения задания довести мелодию до тоники


Отсутствие вешних проявлений эмоциональности при восприятии предлагаемого музыкального произведения, неузнавание знакомых мелодий, отсутствие способности довести мелодию до тоники


Музыкально-слуховые представления


Чистое интонирование мелодии знакомой песни с сопровождением и без него, точность интонации незнакомой мелодии после ее предварительного прослушивания, правильный подбор по слуху несложной мелодии (попевки)


Недостаточно чистое интонирование мелодии знакомой песни с сопровождением и без него, неточная интонация мелодии после ее предварительного прослушивания, подбор с ошибками не сложной мелодии (попевки) по слуху


«Гудошник», неправильный подбор по слуху незнакомой мелодии


Чувство

ритма


Четкое воспроизведение в хлопках ритмического рисунка мелодии, соответствие ритма движений ритму предлагаемого музыкального произведения


Воспроизведение в хлопках ритмического рисунка мелодии с ошибками, недостаточная точность соответствия ритма движений ритму предлагаемого музыкального произведения


Неправильное воспроизведение ритмического рисунка

мелодии, не соответствие

ритма движений ритму музыкального

произведения





2.2. Структура музыкально-педагогического диагностического процесса.

Диагностику нельзя рассматривать лишь как единовременный акт, а как процесс постепенного проникновения во внутренний мир ребенка, осознания всех индивидуально неповторимых особенностей личности. И весь этот многогранный процесс на приемных экзаменах только начинается, потому что диагностика свойств личности ребенка (его музыкально-исполнительских способностей и уровня предварительной подготовки) не может ограничиваться только констатацией, а должна прослеживать и объяснять возникновение свойств, оценивать их в соотношении с конкретными педагогическими задачами, выявить причинно-следственные связи между одаренностью и обученностью.

Структуру этого музыкально-педагогического диагностического процесса, Э. С. Ткач делит на 3 стадии: «От непосредственного восприятия его (ученика) (констатирующий, первичный диагноз), через «абстрактное мышление», помогающее выявить и раскрыть причинно-следственные связи и зависимости всех музыкально-исполнительских проявлений ученика к раскрытию целостной личности.

  1. Первичный констатирующий диагноз, когда на основании прослушивании ученика педагог может судить о его исполнительском мастерстве, о степени реализации замысла, получает возможность о первичном представлении его музыкально-исполнительских данных, уровне его развития. Констатирующая диагностическая деятельность является основной на уроке, во время прослушивания, на зачетах, экзаменах. Результатами этого ускоренного диагноза – являются замечания и советы педагога, показ, текущие записи в дневнике, оценки и т.д.

Однако, для того, чтобы понять, что скрывается за «внешними проявлениями» музыкально-исполнительского мастерства ученика, необходим анализ тех или иных «внешних проявлений», затруднений и ошибок, допускаемых им на данном этапе обучения, в определенной ситуации. Из этого следует:

  1. Первично-следственный анализ – выявление и раскрытие связей, зависимостей между объективными и субъективными (для конкретного ученика) трудностями исполнения, вызывающими появление ошибок, характером, качеством музыкальной одаренности учащегося, уровнем его подготовленности в данный момент.

  2. Комплексный – типологический диагноз индивидуальных особенностей ученика, музыкального мышления и одаренности, пронизывает все этапы обучения. Эта стадия диагностики основана на комплексном методе изучения личности, позволяющем определить возрастную и индивидуальную ее изменчивость в процессе развития. Разностороннее изучение учащегося дает возможность выявить в его становлении профессионально-значимые качества, степень профессиональной пригодности, возможные тенденции развития.

Характеристика музыкально-исполнительских свойств ученика была бы неполной, если бы не учитывались и качества, характеризующие подготовленность ученика. Основными показателями здесь являются: исполнительские навыки, артистизм, музыкально-эмоциональные проявления, активность, уверенность, чувство целого. Все эти свойства личности ученика являются предметом диагностики музыканта – педагога, они могут быть положены в основу диагностики только при учете цельности личности, всей сложности присущих ее связи и взаимозависимостей. Опираясь на результаты диагностики, педагог определяет основные тенденции в его развитии, намечает план индивидуального обучения. Успех работы педагога зависит от правильности и объективности диагностического процесса.




2.3. Диагностика музыкального мышления детей.


Определив сущность, структуру музыкального мышления и обозначив необходимые предпосылки его развития, можно поставить более конкретные, практические вопросы, например: как определить степень развития музыкального мышления ребенка и как контролировать его формирование во время обучения?

Ответить на эти вопросы нелегко, ведь мышление — это внутренний процесс, и осознание, рефлексия, понимание, смысл и т.п. явления для внешнего наблюдения почти недоступны. Их регистрирует сам человек, что косвенно выражается в физиологических показателях; психологических показателях — в первую очередь в поведении; в результатах специально организованных творческих заданий: образцах литературного, музыкального и живописного творчества.

Физиологические показатели, такие, как кожно-гальванические реакции, электрокардиограммы, показатели мышечного тонуса и др., требуют сложной аппаратуры для проведения точных измерений. Учитель не обладает необходимой для этого техникой. С другой стороны, ее применение может нарушить естественную атмосферу музыкальных занятий. Поэтому сосредоточимся на других показателях и более доступных способах наблюдения.

Психологические показатели поведения — вербальная активность, мимические и пантомимические проявления — могут быть предметом как непосредственного наблюдения на уроке, так и анализа видеозаписей. Взгляды, жесты, позы имеют значения и сами по себе (во время организационных моментов урока, обсуждений, пауз), и в составе различных форм музыкальной деятельности (как составляющая при пении, слушании музыки, музыкальном движении и т.д.). Важно также учитывать произвольность или непроизвольность этой активности.

В мимике и пантомимике достаточно ярко проявляются внутренние психические состояния человека. Внешнее проявление имеют и многие этапы мыслительного процесса. Акт принятия задачи часто сопровождается характерным «пусковым» жестом («эх, была не была»), принятием позы готовности. Этап дискретного анализа элементов часто сопровождается разграничительным движением ладонью, указательным пальцем и т.п.

Внешние проявления инсайта психологи назвали АГА-реакцией. Посторонний наблюдатель может судить о внезапном озарении по следующим внешним признакам:

---- взгляд - из сосредоточенного, направленного в одну точку, превращается в живой, подвижный, ищущий глаза собеседника;

поза - из неподвижно-напряженной становится более свободной, раскрепощенной, с более частыми сменами положений корпуса;

руки: в момент, предшествующий инсайту, часто подрагивает кисть, «барабанят» по столу пальцы, бывает выставлен указательный палец или рука прикасается к лицу. В момент наступления инсайта все эти движения прекращаются обычно резким движением, утверждающим жестом (хлопком по коленям, столу, сжатием руки в кулак, поднятием вверх указательного пальца и т.п.);

мимика в предшествующий инсайту момент часто бывает напряженной: сдвинуты брови, прищурены глаза, закушена губа. О наступлении инсайта свидетельствует «сброшенное» мимическое напряжение: складки расправляются, появляется улыбка.

Вербальная активность является не основным, а побочным продуктом музыкальной деятельности, одним из способов внешнего выражения внутреннего психического состояния. Она часто проявляется одновременно с пантомимическими и мимическими показателями. Попытки вербализации могут служить показателем происходящего или произошедшего осознания.

При анализе вербальной активности необходимо учитывать содержание высказываний, их метафоричность, близость общепринятому смыслу (при трактовке образа, идеи музыкального произведения), экстра - и паралиигнистическую активность (наличие повторов, пауз, междометий), семантико-синтаксический состав.

Для интерпретации вербальных проявлений можно ориентироваться на следующие значения этих показателей:

обилие пауз, междометий, повторов характеризует трудности вербализации. Однако если этому предшествует яркое, непроизвольное желание ответить, предваряемое внешними признаками АГА-реакции, то можно трактовать подобные экстра- и паралингвистические показатели как трудность вербального перевыражения значения, смысла, понятого невербальным способом. В противном случае эту трудность можно расценивать как принципиальное непонимание музыкального смысла;

артистическое богатство тембра голоса, наличие эмоциональных акцентов в высказываниях является знаком приближения к пониманию художественного смысла. Оттенок же рассудочности и нарочито «правильного» построения фраз — признак мышления скорее в словес но-логической, нежели музыкальной области (дети пытаются соблюсти внешние формы «хорошей» учебной работы, не понимая сути);

Наличие в высказываниях имен существительных, обозначающих предметы вещного мира, можно расценивать как актуализацию опыта жизненно-бытовых ситуаций;

- наличие символических понятий, таких, как «солнце», «цветок», «весна», «туча» и т.п., указывают на возможное подключение бессознательных архетипических образов;

наличие обобщенных понятий — показатель абстрактности мышления;

глаголы отражают восприятие динамики музыкального текста, осознание его внутреннего развития;

метафоричность высказываний, наличие прилагательных — свидетельство образности мышления;

личные местоимения первого лица («я», «мой») отражают возможность привнесения элементов личностного смысла в описываемое явление. Личные местоимения второго лица («ты», «твой») служат косвенным показателем пребывания в рефлексивной позиции.

При анализе литературного творчества детей некоторые перечисленные выше показатели не могут быть учтены. Это прежде всего экстра - и паралингвизм, тембральные характеристики голоса, сочетание с мимикой и жестами. Остальные позиции вполне применимы. дополнительно возникают и собственно литературные характеристики: глубина и емкость образов, композиционная стройность высказывания, ритм, колорит и т.д.

В живописных работах имеет значение предметность, символичность, абстрактность образов. Выбор той или иной цветовой гаммы можно интерпретировать по законам символики теста психологических состояний Люшера. Данная символика доказана экспериментально и предполагает использование следующих цветов для выражения соответствующих эмоционально-психических потребностей:

  • синий (цвет неба, воды) — потребность в удовлетворении и привязанности;

  • зеленый (цвет листвы, травы) — потребность в самоутверждении;

  • красный (огонь, коррида) — потребность действовать и добиваться успеха;

  • желтый (солнце, тепло) — потребность смотреть вперед и на деяться;

  • черный (траур) — отрицание ярких красок жизни, самого бытия.

Музыкальное движение. Чуть выше были рассмотрены психологические показатели поведения, связанные с двигательной сферой, такие, как поза, мимика, жесты, в их естественном виде. Музыкальное движение есть не что иное, как искусственные жесты, поза, мимика. Естественные проявления и искусственная организация вы ступают в них во взаимодействии. Это, конечно, усложняет задачу интерпретации, но, с другой стороны, дает богатый материал для анализа психических процессов, происходящих при взаимодействии личности и искусства. «Двигательная картина» ребенка, участвующего в такой деятельности, может быть весьма противоречивой. Например, руки двигаются в такт, а поза, взгляд, выражение лица абсолютно не соответствуют звучащей музыке, и наоборот. Поэтому во всех формах музыкальной деятельности, связанных с движением, — в дирижировании, пластическом интонировании, двигательном моделировании, частично игре на музыкальных инструментах — двигательный состав можно условно разделить по признакам формальной и художественной адекватности. Индивидуальные особенности рефлексивного восприятия собственных движений и ориентировки во время этой деятельности можно разделить на четыре группы:

1) ориентировка «на товарищей», ребенок пытается либо скопировать то, что делают другие, либо использует музыкальную деятельность для более важного для него в этот момент общения с друзьями;

2) ориентировка «на учителя», ребенок смотрит на учителя, пытаясь точно скопировать его движения, либо неосознанно «считывает» пантомимическую и мимическую информацию, которая идет от учителя (одобрение—неодобрение, подсказки, намеки и т.п.);

3) ориентировка «на себя» — ребенок смотрит на собственные руки, следит, насколько их движения соответствуют желаемому облику;

4) ориентировка «внутри» себя — ребенок смотрит «в никуда», взгляд либо рассеян, либо остановлен в одной точке, что говорит о сосредоточенности на собственном внутреннем состоянии.

На основе вышеизложенного метода диагностики, в Ростове на Дону в 1999 году был проведен эксперимент с детьми младшего школьного возраста музыкальных школ. В эксперименте участвовало более ста учащихся первого и подготовительного классов. Необходимо было выявить содержание каждого из структурных уровней музыкального мышления и проследить возможность рефлексивных связей между ними. Вот такая картина получалась в результате анализа видеозаписи данного эксперимента в одной из музыкальных школ.

Движения одного человека отмечены одним значком: + - дирижирование, х – пластическое интонирование.


Адекватность


Ориентировка

Неадекватно (Н)

Формально адекватно (ФА)

Образно адекватно (ОА)

На товарищей (Т)

+ + + + +

х х х х х х

х

+ +

х



На себя (С)

+

+ +

х

+ +

х

На учителя (У)

+ + + + + +

+ + + + +

х х х

+ + + + + +

х х х х х

+ + + + +

х х х х

Внутри (В)

+

+ +

х

+

х х х х х


Классификационные группы этой таблицы позволяют судить об особенностях музыкального мышления отдельного ребенка, а так же достаточно наглядно показывают картину рефлексивных связей, уровня мышления – музыкального действия у данной группы на момент тестирования. По этим же критериям можно отслеживать динамику развития музыкального мышления детей младшего школьного возраста на протяжении нескольких лет.




ГЛАВА 3

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИАГНОСТИКИ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ.


3.1. Выявление музыкальных способностей детей поступивших в ДШИ, направленное на перспективу их развития.


Как было определено выше, младший школьный возраст – наиболее подходящий период для начала педагогического руководства над развитием музыкального мышления и способностей. Однако, учителю необходимо знать, каково состояние этой психической функции у детей, поступивших в ДШИ. Для того, чтобы определить общую картину развитости музыкального мышления и базовых музыкальных способностей у поступивших детей, мы провели в ОДШИ №3 г. Братска подробное тестирование.

Предлагаем следующую таблицу, при помощи которой мы фиксируем результаты тестирования, посредствам пятибалльной системы.

Показатели базового уровня знаний и умений

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

п.п.

Васина Дина

Горбунова Оля

Сычев Дима

Курта Яна

Литвин Ира

Кучма Юля

Соколов Паша

Рябцев Кирилл

Козлов Гоша

Владин Дима

Бугаева Юля

Астанова Олеся

Ф. И. ребенка

44

45

33

55

45

33

44

45

44

55

44

34

Наличие любимых произве-дений.

Ладовое чувство

55

45

34

55

44

33

34

44

44

55

44

35

Внешние проявления (эмоции)

44

44

33

45

34

33

34

45

44

44

34

34

Высказывания о музыке с контраст-ными частями

45

45

44

55

34

34

44

45

44

55

44

35

Узнавание знакомых мелодий по фрагменту

45

45

44

55

44

33

44

45

54

55

44

45

Определение закончилась ли мелодия

Ладовое чувство

44

44

33

44

34

34

34

45

44

45

33

34

Окончание на тонике мелодии

44

44

44

55

44

44

44

55

44

55

44

45

Пение знакомой мелодии с сопровождением

Музыкально-слуховые представления.

33

44

33

44

44

33

44

44

44

44

44

34

Пение знакомой мелодии без сопровож-дения

44

44

33

45

34

33

34

45

33

45

33

34

Пение мало знакомой мелодии с сопровож-дением

33

44

33

44

34

33

33

44

33

45

44

34

Пение мало знакомой мелодии без сопровождения

34

44

33

44

33

33

33

34

34

44

34

44

Подбор по слуху хорошо знакомой мелодии

34

45

33

34

33

34

33

34

33

34

44

44

Подбор по слуху мало знакомой мелодии

45

43

44

55

45

34

45

45

55

55

34

45

Воспроизве-дение в хлопках, в притопах, на муз. инстру-ментах

Чувсво ритма

55

44

33

55

45

33

44

45

55

55

34

44

Соответст-вие эмоциональной окраски движений ходу музыки

45

43

44

55

45

33

44

45

55

55

45

34

Соответст-вие ритма движений ритму музыки

Первое тестирование проводилось в начале первого полугодия, второе в начале второго на уроке хора, с младшими классами. Результаты начального и итогового тестирований приведены ниже и даны в сравнении.


ЛАДОВОЕ ЧУВСТВО

hello_html_27e27176.gif

МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ


hello_html_m2d623fcc.gif

ЧУВСТВО РИТМА


hello_html_m379b7324.gif

Таким образом, исследования показывают, что интенсивность обучения музыке сказывается не только на музыкальном, но и на общем уровне развития ребенка, в том числе и на ребенка обладающего яркими музыкальными способностями. Дети быстрее сосредотачиваются, становятся более внимательными, более выносливыми, лучше координированными. Что же касается музыкально одаренных детей, то в их развитии это очевиднее всего. Музыка, являясь с ранних лет органичной частью развивающей личностно значимой среды, не просто сопутствуют развитию, но и оказывает прямое воздействие на его ход, как бы «связывая» психический опыт ребенка в единое целое.

Ранний возраст демонстрирует наибольшую чувствительность и готовность к музыкальному развитию. Биографические данные более чем тысячи профессиональных музыкантов показывают статистически достоверную связь между возрастом, в котором началось обучение на музыкальном инструменте, и обладанием абсолютным слухом. Из тех, кто начал обучение до четырех лет, абсолютным слухом обладали 95%, тогда как из тех, кто начал заниматься между двенадцатью и четырнадцатью годами, только 5%.

Первое – с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, - с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. Музыка – это игра, свободное самовыражение в звуках, интонациях, но это также труд, дисциплина. Как это соединить? И соединимо ли это? Вот основная проблема, с которой сталкивается ребенок, приступивший к систематическим занятиям музыкой. Главное – научить ребенка получать удовольствие от игры на инструменте. И для исполнения важно сохранить эту детскую радость наслаждения музицированием. Лишь много позже музыкант учится работать за инструментом, когда наслаждение музицированием, по словам немецкого дирижера Бруно Вальтера, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы.


3.2. Диагностика уровня музыкального мышления – коммуникации.


При изучении данного уровня, мы сосредоточились на следующих вопросах:

1. Каковы особенности восприятия и воспроизведения самого акустического материала музыкального языка?

2. Возможно ли для первоклассников выражение собственного содержания с помощью музыкального языка?

3. Насколько структурировано восприятие музыкального произведения первоклассниками?

Для получения ответов на эти вопросы было проведено тестирование с учащимися первого класса ОДШИ №3 на уроках хора, с учетом того, что дети не занимались в хоровом классе ранее.

Русская народная песня «Ай, на горе дуб, дуб».

Предварительно в течение трех уроков песня была выучена:

Отработаны основные мелодические ходы, проверена артикуляция и дыхание, проанализирован ступеневый состав мелодии. После такой тщательной работы мы попросили ребят исполнить песню так хорошо и красиво, как только возможно. Начав песню с большим старанием, достаточно быстро ребята теряли интерес к исполнению: кто-то рассматривал вещи соседа, кто-то смотрел в окно, кто-то болтал ногами и т.д. Начальная положительная установка, внешняя мотивация привели к принятию учебной задачи, однако внутренняя музыкальная мотивация отсутствовала.

Нужно было создать более привлекательную, значимую ситуацию. Тогда мы предложили ребятам выбрать солистов-запевал для каждого куплета песни. Выступить в роли запевал хотелось многим. Смоделировав, таким образом, важный стимул, побудительный мотив к самой музыкальной деятельности, мы попросили исполнить песню всем классом еще раз: «Лишний раз проверить, все ли правильно звучит».

Перед этим исполнением задача яркого выражения музыкального образа не ставилась. При этом, большинство ребят исполняли песню от начала до конца очень выразительно, их мимика и позы свидетельствовали о глубокой эмоциональной погруженности в музыкальный образ. Следовательно, была принята не только учебная, но и собственно музыкальная задача.

Затем все претенденты на роль солистов были выслушаны нами индивидуально. Отметим, что к моменту индивидуальных выступлений большинство ребят подошли с умением исполнить песню правильно и выразительно, с большим желанием сделать это самостоятельно перед всем классом. Была создана предельно благоприятная ситуация для музыкальной коммуникации. Однако воспользоваться этим смогли далеко не все дети.

Данные прослушивания представлены в виде таблицы. В ней использованы уже знакомые сокращения: ОА — образно адекватно (исполнение в соответствующем характере), ФА — формально адекватно (правильное исполнение звуко-высотности и метроритмики) и Н неадекватно (в верхней части таблицы указан правильный ступеневый рисунок мелодии и интервальный диапазон, а в случае ошибок — отклонения от них).



Имя ученика

ОА

ФА

Неадекватно (+ тип ошибок)

hello_html_6fb1955b.gif --

-- -- ч. 4.

-- --

-- -- --

Дополнительные характеристики, показатели поведения

1. Курта Н.

-

+


Неуверенно, тихо

2. Позднякова С.

-

+


Тихо, пассивно

3. Колесников Н.

+

+


Громко, уверенно

4. Корнилова Ю.

-

-

hello_html_331789a2.gif-- -- -- -- --

-- --

б. 3.

--

Громко, с неудовольствием от своего исполнения.

5. Дряхлова Л.

+

+


Правильно во всём.

6. Кожухарь Н.

-

+


Недовольство своим исполнением. Повторить не смогла.

7. Столярова Д.

-

-


hello_html_331789a2.gif -- -- --

-- -- -- -- -- ч. 5

Желание выступить не соответствует владению муз. языком.

8. Поплевина Д.

-

-


Точно ритмически, звуко-высотность только по общим контурам.

9. Мирзоян С.

-

-

hello_html_331789a2.gif-- -- --

-- --

-- -- ч. 4.

--

Уверенно и звучно, в конце стушевался

10. Скорблюк Ю.

-

+


Смущенно, неуверенно

11. Ткаченко М.

-

-

hello_html_331789a2.gif-- --

-- --

-- б. 6.

-- -- --

Большое желание, шаткая интонация, недовольство исполнением.

12. Зайцева Г.

-

+


Плохая артикуляция, отсутствие внешнего интереса.

13. Кучеренко С.

-

-

hello_html_m42000418.gif? --

-- б. 3.

-- --

Начало невнятно, испуганный взгляд по окончанию

14. Маслова К.

-

-

hello_html_331789a2.gif?

--

-- ч. 4.

-- --

Уверенное исполнение, эмоционально яркое, но невнятно интонационно.

15. Ильясов Т.

-

-

hello_html_331789a2.gif -- --

-- б. 6.

-- -- -- -- --

Не заинтересован в своем исполнении.

16. Болотов М.

-

+

На б. 3. ниже

Большая заинтересован-ность в результате.



Хорошо видно, что более половины детей не справились с ролью отправителя «музыкальной информации». При этом большинство «неудачников» так или иначе, продемонстрировали недовольство своим исполнением.

Ситуация неудачной музыкальной коммуникации воспринималась ребятами как глубоко значимая. Интересно, что к тем, кто выступил успешно и был определен классом как подходящий солист, ребята проявляли гораздо меньше интереса. Может быть, в связи с этим или по другой причине в момент солирования многие из «успешных» претендентов тоже терялись, исполняли запев неожиданно тихо, путали мелодию, забывали слова.

Если понимать модель музыкального мышления прямолинейно, то после неудачных запевов хор должен был бы петь плохо. Но ничего подобного не происходило. Хор вступал вовремя, пел одинаково чисто и выразительно как после хорошего запева, так и после неудачного. После неудачного бывали даже более дружные, воодушевлённые вступления. Возможно, в этом сказалась избыточность музыкального мышления, когда, опираясь на хорошо освоенный музыкальный текст, хор компенсировал неудачи солистов.


3.3. Диагностические занятия для определения уровня развития общих музыкальных способностей.


Данные диагностические занятия, основанные на том методе диагностики, который предлагает К. В. Тарасова в монографии «Онтогенез музыкальных способностей», мы провели с детьми подготовительного класса на уроках сольфеджио в ОДШИ №3, г. Братска.

Диагностические занятия с детьми, наряду с экспериментальным формированием музыкальных способностей, составили важнейшую часть этого исследования. Целью этих занятий, которые проводились на каждом уроке, было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 5-8 занятий, каждое из которых посвящалось изучению 1-2 способностей. В исследовании участвовали 16 детей.

Диагностические методики были чисто музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной подготовки детей; давали возможность судить об уровне развития исследуемой способности.

Что касается формы диагностических занятий, то их мы строили их как короткое занятие с использованием игровых приемов. Все занятия проводились строго индивидуально. Перед тем как их начинать, мы организовывали специальный анкетный опрос родителей для выяснения примерного объема и характера имеющегося у детей опыта музыкальной деятельности.

Во избежание утомления с каждым ребенком проводилось только одно занятие в день. На всех занятиях специально фиксировались показатели эмоциональной отзывчивости на музыку и личностные проявления детей.

Первое диагностическое занятие посвящалось выявлению уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку. Мы смотрели за поведением детей в новой для них обстановке. Как они действуют с новыми для них музыкальными инструментами, как реагируют на музыку в «живом» исполнении на фортепьяно и в грамзаписи («Неаполитанская песенка» П.Чайковского).

На втором занятии мы пытались выявить уровень развития динамического слуха. Принцип такой: поиграем с тобой вместе. Я на пианино, ты – на барабане. Играй, как я; я – громко и ты – громко; я – тихо и ты – тихо. Будь внимателен.

Третье занятие было направленно на выявление уровня развития тембрового слуха по показателю различения звучания детских музыкальных инструментов.

Целью четвертого занятия было определение уровня развития чувства мелодического (звуко-высотного) компонента музыкального слуха. О нем судили по показателю частоты интонирования мелодии голосом. Спеть любимую песню с аккомпанементом и без него.

На пятом занятии выяснялся уровень развития чувства музыкального ритма. После прослушивания отрывка (8 тактов) из пьесы С.Майкапара «В садике» ребенок должен воспроизвести его ритм хлопками в ладоши.

На шестом занятии – при определении уровня музыкального мышления – от ребенка требовалось уловить общее настроение (весело – грустно) и определить жанровую характеристику музыкальных произведений: марш, песня, танец («три кита» в музыке). Исполнялись соответственно пьесы П.И.Чайковского «Новая кукла», «Болезнь куклы» из «Детского альбома», а затем «Марш» Р.Шумана и две пьесы М.И.Глинки «Песня жаворонка» и «Полька». Поскольку дети, как правило, ещё плохо знают названия музыкальных жанров, то использовался прием выбора картинок, соответствующих по общему настроению и содержанию исполняемого произведения.

Последнее, седьмое занятие посвящалось музыкальной памяти. Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию – 4 такта, а затем спеть её самостоятельно (без слов, на слог «ля»).

Весь материал этого цикла занятий специально анализировался. Получились индивидуальные показатели уровней сформированности музыкальных способностей.

На первом занятии большинство детей активно ориентировались в новой ситуации. С любопытством изучали новые для них инструменты и пытались играть на них. Лишь некоторые, в основном мальчики, интересовались только строением инструмента и даже не пытались услышать, как они звучат. Встречались среди обследуемых, и абсолютно пассивные дети, которые и вовсе отказывались от занятий.

Музыку в грамзаписи активно слушали только немногие. Тогда как в «живом» исполнении на фортепьяно она вызывала больший интерес. Однако и в этом случае детей привлекал сам процесс игры экспериментатора (движение пальцев, ног, нажимающих на педаль и тому подобное).

Анализ результатов второго диагностического занятия показал, что динамический компонент музыкального слуха у детей, достиг достаточно высокого уровня. Детям оказалось доступным воспроизведение не только полярных градаций динамики (громко – тихо), но и постепенных переходов от громкого к тихому звучанию и наоборот. Средние балы получили менее чем 5 испытуемых, низких – не было.

Анализ результатов третьего задания, посвященных тембровому слуху, показал, что ребята успешно справляются с различением тембров музыкальных инструментов, относящихся к разным группам.

Что касается тембров инструментов, то дети этого возраста их различают хорошо. Отмечались случаи, когда дети выбирали те инструменты, которые они знали раньше или которые им больше нравились.

Показателем уровня развития мелодического компонента музыкального слуха, которому посвящено четвертое занятие, была степень чистоты интонирования мелодии голосом. Исследование показало, что половина детей в существующих условиях музыкального воспитания находится на низком уровне развития мелодического слуха, так как если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него – лишь отдельные её отрезки, либо вообще терял интонацию.

В зависимости от результатов пятого занятия каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма. Высокий – отмечен у 6 детей, которые сумели воспроизвести ритмический рисунок отрывка. Средний уровень у 8 (почти половины) испытуемых, которые воспроизвели только метрическую пульсацию. К низкому отнесены 2 ребенка. Они не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию; они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши.

Как показывают результаты шестого занятия, интонационно-слуховой опыт у многих детей достаточно высок для определения настроения музыкального произведения. Веселое настроение – 10 правильных ответов, грустное 8. «Три кита» определили лучше всего: марш – 6 правильных ответов, песня и танец –10.

Анализ результатов последнего, седьмого занятия, дает основания считать, что дети этого возраста уже могут воспроизвести мелодическую и ритмическую структуру музыкального отрывка по памяти. 8 детей из 16 смогли воспроизвести лишь её протяженность. У них получился четырех такт, заполненный их собственными мелодиями и ритмическими оборотами, не имеющими ничего общего с оригиналом. Некоторые вообще отказывались от выполнения задания, говоря: «Не помню»; «Я забыл музыку».

Итак, из этого эксперимента мы увидели, что относительно сформированными у детей, на этом раннем этапе онтогенеза оказались наиболее простые компоненты музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, динамический и тембровый слух, те стороны чувства ритма, которые связаны с воспроизведением темпа и метрической пульсации, репродуктивная часть мышления (способность к интонационному анализу общего характера произведения) и узнавания, входящее в музыкальную память. Что касается более сложных составляющих музыкальных способностей, то они представляют собой позднейшие образования.










ЗАКЛЮЧЕНИЕ.


Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной: перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их удовлетворения, сказывается зависимость от условий жизни, наличия способностей и умений.

Психологическая и педагогическая науки до сих пор занимались проблемой специальных способностей – музыкальных (Б.Теплов), литературных (В.Ягункова), математических (В.Крутецкий). Способность к нескольким видам деятельности, распространенная в эпоху Возрождения и изредка проявляющаяся в более позднее время, отмечается в истории культуры, как уникальная. Одаренность Леонардо да Винчи и Микеланджело, В.Гёте и М.Ломоносова, не подвергалось специальному исследованию. Взаимовлияние свойственных им способностей и их взаимодействие не изучались, поэтому и личность этих выдающихся людей не раскрыта во всей полноте и осталось до сих пор необъяснимым явлением.

В данной работе мы попытались подчеркнуть всю важность выявления и развития музыкальных способностей. Занятия с раннего детства, вовлечение в них тех игровых приемов, о которых мы уже говорили, раннее воспитание способности сконцентрироваться на чем-либо – все это, в совокупности с великим искусством будить и поддерживать интерес ребенка к какому-либо виду деятельности, способствует тому, чтобы его развитие продолжалось все первые годы жизни до тех пор, пока ребенок сам не будет сознательно желать и стремится к этому развитию.

Не стоит судить обо всех музыкальных способностях по первому впечатлению. На наш взгляд, ребенок может сразу и не показать весь свой потенциал возможностей. Все те вступительные испытания, которые проводятся при наборе учеников в музыкальные школы, рисуют лишь приблизительную картину способностей детей. Здесь играет роль и недостаточная подготовленность, и волнение. Некоторые дети в возрасте 5-6 лет очень стесняются. В общем, причин можно найти немало. Поэтому необходимо каждому ребенку дать возможность обучения, в процессе которого и будет ясна картина. И здесь ответственность ложится на преподавателя и родителей ребенка. Формирование способностей требует от родителей и учителей упорной и терпеливой работы.

В течение длительного времени надо упорно развивать и формировать личность маленького человека и вместе с ним стремиться к достижению больших результатов, которых чаще всего можно добиться не очень быстро.

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что выявление предположительно имеющихся способностей возможно лишь тогда, когда их развитие уже можно диагностировать, то есть уже заметен достигнутый уровень.

Знания и умения уже проявившихся сильных сторон ребенка важно не только для анализа. Они позволяют определять перспективу дальнейшего стимулирования способностей. Учет проявившихся способностей ребенка необходим не только для их развития, но и для того, чтобы направить его дарование в соответствующее русло.

Таким образом, глубокое понимание общих психологических и возрастных особенностей учащихся и поступающих детей, а также использование различных диагностических методов позволяет яснее видеть проявление индивидуальных особенностей в обучении.

Процесс обучения, основанный на общих и индивидуальных особенностях детей гарантирует успешность изучения учебного материала, ведет к высокому интеллектуальному и эстетическому развитию ребенка.






БИБЛИОГРАФИЯ.


  1. Баринова М. О развитии творческих способностей ученика,- М.: 1966 – 240с.


  1. Баранова С. П. Педагогика.- М.: 1986-238с.



  1. Баренбойм Л. Путь к музицированию Л-М.: 1973-320с.



  1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвящение,1983. 336 с.



  1. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.,1983. 190 с.


  1. Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве // Вопросы фортепианного исполнительства. М.,1965. Вып. 1. 62с.


  1. Зимина А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. М.: 2000-302с.


  1. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. Изд. Казанского университета, 1969-255с.


  1. Лейтес М.С. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа.,1990. N 3. 33 с.


  1. Мелхорн Г. Гениями не рождаются: Общество и способности. М.: Просвящение,1989. 160 с.


  1. Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей. Яроялавль «Академия развития» 1997 – 238с.


  1. Мясищев В.М., Готсдинер А.Л. Проблемы музыкальных способностей и их социальное значение // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества: Сб. ст. / Сост. и ред. А.Готсдинер. Л.: Музыка,1980. С. 14-29.


  1. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.,1997. 384 с.


  1. Подуровский В. М. Суслова Н. В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М.: 2001-318с.


  1. Тарасова О. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988. 176 с.


  1. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика,1985. Т.1. 328 с.


  1. Ткач Э. С. Музыкально-педагогическая диагностика и некоторые аспекты подготовки музыкантов-педагогов в ВУЗе.- М.:1979- 432с.


  1. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс,1994. 384 с.


  1. Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога.- М.: 1975 – 250с.


  1. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. М.: Знания, 1991. 135 с.



52



Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 18 октября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Общая информация

Номер материала: ДВ-029695

Похожие материалы