Муниципальное
бюджетное учреждение дополнительного образования
«Детская
музыкальная школа №23» Советского района г.Казани
Методическая
работа
«Музыкальные способности и их развитие»
подготовила
преподаватель
по классу аккордеона
Гиниятуллина
Лариса Александровна
г.
Казань
2015
В музыкально –
педагогической практике под основными музыкальными особенностями
подразумеваются обычно следующие три:
1.Музыкальный слух
2.Чувство ритма
3.Музыкальная
память.
В понятие
музыкальный слух вкладывается обычно очень широкое содержание. Прежде всего
необходимо расчленить понятие «звуковысотного» и «тембрового» слуха. В музыке
основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а
тембровый момент имеет хотя и важное, но подчиненное значение.
Главными являются
музыкальный слух, как звуковысотный слух, и чувство ритма. Ведущим моментом в
восприятии является не абсолютная, а относительная высота. Следовательно, в
число основных музыкальных способностей может входить лишь относительный, а не
абсолютный слух.
Способность к
музыке обнаруживается в основном у всех детей и никакого ребенка нельзя
рассматривать как безнадежного немузыкального, пока ему не дана возможность
музыкального обучения, огромное большинство детей теряет свои музыкальные
способности вследствие отсутствия тренировки уха и психики. Развить
музыкальность в смысле музыкального образования и умения – это задача
воспитания и обучения.
1. Врожденными
являются не музыкальные способности, а только задатки, на основе которых эти
способности развиваются.
2. Не
может быть способностей, которые бы не развились в процессе воспитания и
обучения.
3. Музыкальность
человека есть результат воспитания и обучения.
Музыкальность
– это система многих музыкальных способностей.
Первые
три способности:
1.чувство
высоты звука
2.чувство
интенсивности (силы) звука
3.чувство
времени звука, чувство протяженности звука
Под
чувством ритма и чувством тембра подразумевается способность различать мелкие
изменения ритма и тембра. Чувство «консонанса» сводится к способности
определить степень консонансности или диссонансности созвучий. К группе способностей
относится и музыкальная память, музыкальное воображение.
Таким
образом можно выделить три основные музыкальные способности:
1.Ладовое
чувство, т.е. чувство, которое образует неразрывное единство с ощущением
высоты. Оно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в
чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует
основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте характерным
проявлением его является любовь и интерес к слушанию музыки.
2.Способность
к слуховому представлению. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по
слуху мелодии, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит
в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует
то, что обычно называют «внутренним слухом». Это ядро музыкальной памяти и
музыкального воображения.
3.
Музыкально – ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно)
переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма
и точно его воспроизводить.
В
раннем возрасте музыкально- ритмическое чувство проявляется в том, что слышание
музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными
реакциями. (ребенок марширует, танцует , прыгает). Наряду с ладовым чувством
оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
Главный
признак музыкальности – переживание музыки, как выражения содержания.
У
некоторых детей проявляется абсолютный слух. Он является некоторой специальной
способностью, обусловленной наличием каких- то врожденных особенностей в строении
слуховых центров мозга. Он, конечно, является ценной способностью для
музыкальной деятельности, но не составляет необходимого условия полноценного
переживания музыки. Поэтому он не может быть отнесен к числу основных
музыкальных способностей.
При
обучении детей основной интерес педагога должен быть направлен не столько к
установлению того, насколько музыкален тот или другой ученик, сколько к решению
вопроса о том, какова его музыкальность. Преобладание какой - нибудь одной или
двух из перечисленных способностей влечет за собой очень характерные
качественные различия в музыкальности. Например, один ребенок характеризуется
сильным ладовым чувством при слабом чувстве ритма.
Другой
– хорошей способностью к слуховому представлению и сильном чувстве ритма при
сравнительно слабом ладовом чувстве.
Мелодический
слух проявляется наиболее ярко при восприятии мелодии. Оcновой
мелодического слуха является ладовое чувство, т.е. способность различать устойчивые
и неустойчивые звуки мелодии, тяготение звуков друг к другу. Устойчивые дают
впечатление законченности при окончании на них мелодии, не требуют перехода к
другим звукам, а неустойчивые при окончании на них мелодии дают впечатление незавершенности,
и потому требуют перехода к устойчивым.
С
другой стороны – ладовое чувство имеет и другую основу – это музыкальные
слуховые представления – узнавание мелодии. А узнавание мелодии должно зависеть
от эмоциональной чувствительности к звуковысотному движению, которое образует
мелодию. Каковы же пути развития музыкальных представлений? Самые элементарные
формы – этот пение и подбор по слуху.
Чувство
ритма в основе своей имеет моторную природу, а музыкальный ритм всегда является
выражением некоторого эмоционального содержания. Наряду с задачей воспитания
музыкально – ритмического чувства возникает задача воспитания чувства ритма
вообще. Развитие чувства ритма представляет исключительно трудную задачу.
Существует ряд психологических объяснений причин, лежащих в основе этих
педагогических трудностей. Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно
только на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.
Арифметический расчет может играть здесь лишь вспомогательную роль.
Обязательным условием ритмической группировки, а следовательно и ритма вообще
является наличие акцентов. Без акцентов нет ритма, акцент создает ритм.
Музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального
содержания. Поэтому так важно в процессе учебы давать детям пьесы различных
жанров, которые порождают движение, двигательные реакции.
Музыкальное
переживание имеет двигательную природу, т.е. связано с различными движениями:
покачивание корпусом, отбивание сильной доли такта рукой и ногой, подпевание
голосом- все это проявление моторной природы музыкального переживания, в
которой различают метрическую и ритмическую пульсацию. Чередование сильных и
слабых звуков – это отражение всеобщих процессов жизни.
Причинами
неритмичной игры на инструменте могут явиться следующие обстоятельства:
1.Отсутствие
общей уравновешенности процессов торможения и возбуждения в центральной нервной
системе.
2.Отсутствие
координаций в руках, наличие ненужных мышечных зажимов, которые препятствуют
протеканию ритмических импульсов.
Выработке
чувства ритма помогает арифметический устный счет, игра с акцентировкой,
ощущение дирижерского взмаха во время исполнения (не случайно педагог сам часто
на уроке дирижирует ученику). Хорошо зарекомендовали себя прохлопывание руками
метроритмических структур с одновременным пропеванием мелодии; направляющие
действия педагога в виде дирижерского жеста, «постукиваний», подпеваний.
Чувство ритма развивает игра в ансамбле.
Главным
же для музыканта, несомненно, являются слуховые ощущения, которые имеют много
разновидностей. Были проведены исследования следующих видов слуха:
-
звуковысотного,
-
мелодического,
-
гармонического,
-
полифонического,
-
темброво – динамического,
-
фактурного,
-
внутреннего.
Скрипачи,
например, имеют более острый звуковысотный слух, чем пианисты. Но гораздо
важнее другое – ощущать звуковысотное движение как выражение определенного
жизненного содержания. Абсолютный слух желателен для музыканта, но не является
обязательным условием. Еще одна разновидность слуха – мелодический слух –
обеспечивает целостное восприятие мелодии. Он включает в себя интервальный и
ладовый слух. Мелодический слух представляет собой единство ощущений высоты
звука и его ладовой функции. Он легко развивается у вокалистов, струнников,
духовиков. При обучении игре на фортепиано пианисты рекомендуют «вокализацию»
исполнения. Наилучшими приемами здесь являются: проигрывание мелодии без
сопровождения, пропевание мелодии вслух с аккомпанементом, рельефное
проигрывание мелодии на фоне облегченного аккомпанемента.
Развитие
полифонического слуха - отдельная тема. Здесь можно посоветовать множество
методов:
-
проигрывание каждого голоса, по парам, пропевание одного с исполнением
остальных и т.д.
Развитию
гармонического слуха способствуют следующие методы: гармонический анализ
произведения, пропевание различных аккордов в мелодическом изложении, подбор гармонического
сопровождения к мелодиям, транспонирование.
Тембровый
слух, вероятно, лучше всего развит у оркестрантов. Поэтому в педагогической
практике для развития тембрового слуха чаще всего вызывают в воображении
звучание различных инструментов оркестра и прибегают к их имитации.
Для
развития тембрового слуха методисты рекомендуют проигрывание произведений с
преувеличенной нюансировкой, вслушивание в динамические градации. Пианистам
известны такие способы извлечения звука, как: marcato,
legato,
staccato,
partamento.
Развитие
музыкально - слуховых представлений связано с функцией памяти. Хорошо помогает
развитие этого вида слуха подбор мелодий по слуху в разных тональностях,
чередование фраз сыгранных на инструменте, с фразами, сыгранными «про себя».
Музыкальная
память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, но два из
них – слуховой и моторный – являются для нее самыми важными. Логические способы
запоминания, такие как смысловая группировка и смысловое соотнесение, улучшают
запоминание. Опора на произвольную или непроизвольную память может зависеть и
от способностей мышления музыканта, преобладания в нем мыслительного или
художественного начала. Правильное распределение повторений в процессе
разучивания и разумные перерывы, активный характер повторения также
способствует успеху. Очень полезно проигрывание музыкального произведения в
уме.
Рассмотрев
все вопросы, связанные с этими музыкальными способностями, обратимся к главному
в вопросе музыкальной одаренности, к тому творческому потенциалу, которым, как
ценнейшим даром природы обладает практически каждый ребенок.
Ребенок
– это не маленький взрослый, а психологически своеобразное существо. Каждый
возрастной период обладает самоценностью, а не только служит ступенькой к
следующему. Процесс взросления связан как с приобретением, так и с потерями.
Смена
этих установок позволила увидеть и оценить выразительность детского творчества,
которая роднит его с большим искусством. Теперь в любом ребенке стали видеть
художника (не будущего, а настоящего). Во взрослом искусстве начали ценить то,
чем оно похоже на детское. Данные науки показывают, что «ребенок – художник»
даже и потому, что дети тяготеют к «художественному», «правополушарному» типу
мышления. Не всегда педагог чуток к «детской художественности». Стоит ему
начать оглядываться на «взрослые» образы, как одаренность детей скроется под
шапкой – невидимкой.
Как
же на общем фоне детского творчества разглядеть тех, кто отмечен индивидуальной
одаренностью? Речь идет о том, что даренные дети ставят перед собой
содержательные задачи большой глубины и драматизма, стремятся создать
произведения, «взрослые» по пафосу, по эмоциональному воздействию. Причем, на
фоне работ ровесников они могут проигрывать. Одаренность юного художника дает о
себе знать в парадоксальной форме творческой неудачи. Задача педагога –
оснащать его соответствующими технологиями, приемами, знаниями.
Список
использованной литературы
1. Петрушин
В. И. Музыкальная психология. Учебное пособие для студентов и преподавателей. –
М.: Гуманитарное издательство «Центр ВЛАДОС», 1997.
2. Теплов
Б. М. Психология музыкальных способностей – М.Л.: Издательство Академии
педагогических наук РСФСР, 1947.
3. Цыпина
Г. М. Учебное пособие «Психология музыкальной деятельности: теория и практика» –
Издательство «Академия», 2003.
