Методическая статья "Управление процессом внедрения технологии урока со встроенной диагностикой в условиях МБОУ Школа №2 г. Муравленко"

Управление процессом внедрения технологии урока со встроенной диагностикой в условиях МБОУ "Школа №2" г. Муравленко

М.М. Салтуганова, заместитель директора

 Н.Н. Петухова, руководитель методического объединения

учителей развивающего обучения

Педагогический коллектив школы в сотрудничестве с видными учеными и специалистами в области образования (О.Е. Лебедевым, М.В. Каминской, Т.В. Рогозиной, В.А. Львовским, А.Б. Воронцовым и др.) много лет работает над проблемами, связанными с созданием и использованием современных оценочных инструментов на критериальной основе, позволяющих отследить динамику продвижения учащихся в достижении предметных и метапредметных результатов, дающих учителю информацию о ходе обучения, о затруднениях у класса в целом и у отдельных детей, позволяющих корректировать цели и процесс обучения. Такой подход более трудоёмкий, чем выставление отметок, но именно он обеспечивает решение задач современного образования, позволяет осуществлять более содержательную и неформальную обратную связь с учеником и родителями.

Продуктом инновационной работы в данном направлении стали два сборника: «Инструменты самоанализа и самооценки образовательных достижений учащихся» (2014), в котором обобщен опыт по оцениванию новых результатов, соответствующих требованиям ФГОС; «Сборник разработок уроков и учебных занятий диалогического типа» (2015), где представлен опыт апробации инструментов критериального и формирующего оценивания.

Опыт внедрения инновационных оценочных инструментов обозначил и ряд проблемных моментов:

·                    трудности, связанные с постановкой непредметных целей (конкретизация планируемых метапредметных результатов), с которыми сталкиваются учителя при проектировании уроков в соответствии с требованиями ФГОС, при составлении технологической карты урока);

·                    разрыв во времени между процессом формирования и процедурами оценки метапредметных результатов обучения (что зачастую приводит к игнорированию учителями целей формирования метапредметных результатов и выведению их исключительно во внеурочную деятельность);

·                    «диагностической позиции» учителя носит интуитивный характер, что влияет на объективность результатов учащихся;

·                    отсутствие «диагностической позиции» у учителя на уроке ослабляет обратную связь и препятствует оперативной коррекции обучения, снижает дифференцирующие возможности обучения и его развивающий характер.

Обозначенные проблемы обусловили необходимость изменений в системе управления методической работы школы. Механизмом управления изменениями стали целевые кафедры педагогической поддержки[1] «авторского действия»[2] подростков. Кафедра является структурным подразделением научно-методического совета школы и объединяет учителей, преподающих предметы в начальной и основной школе. Работа Кафедр регламентируется Положением о кафедрах педагогической поддержки «авторского действия» подростка и выстраивается в соответствии с Программой развития школы, Образовательной программой школы, решениями педагогического совета, планом работы. Названия кафедр (контрольно-оценочная самостоятельность и мониторинг индивидуального продвижения, компетентностная структура рабочей программы учителя, урок-диалог на компетентностной основе, образовательные события и практики, дизайн образовательного пространства) отражают в себе содержание деятельности и области проявления «авторского действия», ставя своей целью выявление методических действий учителя при организации деятельности детей в образовательном процессе, ведущих, в свою очередь, к достижению учениками новых образовательных результатов и повышению качества образования.

Организация деятельности по преодолению проблем, выявленных в ходе внедрения инновационных оценочных инструментов (см. выше), стала основой содержания работы кафедры «Контрольно-оценочная самостоятельность и мониторинг индивидуального продвижения». На педагогическом совете принято решение об апробации технологии урока со встроенной диагностикой на разных предметах в разных классах с целью определения степени ее эффективности при решении поставленных задач.  Так, произошло смещение акцентов с организации контрольно-оценочной деятельности через использование детских инструментов самоконтроля и самооценки на необходимость поиска способов выстраивания образовательной деятельности обучающихся на основе диагностических инструментов педагога, что позволит корректировать замыслы относительно конкретных условий их реализации, именно в данном классе в данную минуту, выявлять индивидуальную динамику качества развития обучающегося, прогнозировать собственную деятельности, выстраивать диалог с родителями о состоянии и проблемах ребенка. Учителю требуется «сменить культурную рамку построения своего профессионального действия, стать субъектом собственной деятельности»[3].

Таким образом, участники Кафедры определили цель деятельности - выявление возможностей и условий эффективного использования технологии урока со встроенной диагностикой в условиях образовательного учреждения. Преимущество урока со встроенной диагностикой заключается в деятельностном ключе его проведения, – это не передача готового образца, а путь ребенка к освоению неизвестного ему пока способа действия. И чтобы помочь этот путь пройти, учителю необходимо понимать, что происходит с учеником на каждом этапе: где и какое встретилось затруднение? Кто может двигаться дальше, а кто – нет? Без такого понимания урок дальше не пойдет. А чтобы оно появилось, учителю надо научиться слушать и слышать детей, научиться исходить от того, что делает или не делает в данный момент ребенок и какая логика его образовательного движения привела к той или иной ситуации. Но как это понять? Надо во все ключевые этапы урока вставлять специальные диагностические задания: вопросы, провокационные суждения, ловушки»[4].

Педагогами Кафедры планируется: описать методологию проектирования урока со встроенной диагностикой, реализующего задачный и деятельностный подходы к обучению в соответствии с требованиями ФГОС; разработать диагностические учебные задания по  разным предметам начальной и основной школы; провести апробацию на уровне образовательного учреждения разработанной технологии урока со встроенной диагностикой метапредметных результатов обучения; проанализировать видеозаписи модельных уроков на разных возрастных категориях учащихся и учебных предметах; разработать методические рекомендации для проектирования и проведения уроков со встроенной диагностикой метапредметных результатов обучения.

Работа кафедр строится в следующей логике:

·        Подготовительный период.

На данном этапе происходит погружение в тему Кафедры. Участники изучают опыт коллег, научную литературу, работают с разными источниками информации, отвечают для себя на вопросы: Чему мне нужно еще научиться? Какими методическими средствами и приемами я должен владеть для организации работы по теме Кафедры? Какие классы будут участвовать в апробации той или иной технологии? Составляют план-график работы кафедр.

·        Период практической пробы.

В этот период осуществляется индивидуальная проба учителя. Организуются взаимопосещения занятий, происходит видеофиксация фрагментов уроков, учебных занятий.

·        Заключительный рефлексивный период предполагает оформление и экспертизу наработанных материалов. Учителя демонстрируют и анализируют результаты, полученные в ходе апробации инновационных технологий,  на методических семинарах в течение учебного года. С целью получения обратной связи (экспертного мнения) со стороны учительской и родительской общественности в конце учебного года в школе проводится Публичная презентация образовательной программы.

Итак, в данной статье авторы предприняли попытку описать систему действий, координирующих деятельность учителя при организации образовательного процесса, демонстрируя возможности и условия внедрения технологии урока со встроенной диагностикой.

В целом, описываемый подход организации методической деятельности позволяет по иному выстраивать систему управления изменениями в образовательном процессе в школе. Для учителя создаются условия  развивать свои собственные компетенции в русле деятельностного подхода к обучению, наблюдая и интерпретируя действия детей в открытых диагностических ситуациях. Смена позиции учителя в свою очередь дает возможность детям достичь новых образовательных результатов, научиться учиться самостоятельно, стать настоящим автором собственного действия, фиксируя точки собственного роста.

---

[1] Под педагогической поддержкой понимается помощь подросткам в совершении ими авторского действия.

[2] Авторское действие – это замысел, доведенный до результата, продемонстрированный сверстникам, получивший их одобрение, отрефлексированный)

[3] Каминская М.В. «Профессионализм учителя развивающего образования». – М.: АПК и ППРО, 2008

[4] Львовский Владимир _ Уроки по новым ФГОС_ задачный подход _ Газета.  <Первое сентября>  № 20_2013