Методическая тема:" Формирование Я-образа у младших школьников методом сказкотерапии"

Методическая разработка

Учителя начальных классов

Школы ННОУ « Аметист»

Борониной Ларисы Геральдовны

на тему:

«Формирование Я-образа у младших школьников методом сказкотерапии»

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………….….3

Глава  1. 7

Теоретические подходы к исследованию и формированию                               Я-образа…………………………………………………………………………...

1. 1. Основные подходы к изучению Я-образа в зарубежной и отечественной литературе. 7

1.2. Особенности Я- образа детей младшего школьного возраста…..……20

1.3. Сказкотерапия как метод современной практической психологии…... 24

1.4. Основные формы работы в сказкотерапии и их использование при           формировании Я-образа младшего школьника..…………………………. ..27

Выводы34. 34

Глава 2. 37

Экспериментальная работа по формированию Я-образа учащихся. 37

2.1. Организация исследования и результаты констатирующего эксперимента  47

2.3. Итоги экспериментальной работы……………………………………….60

2.4. Выводы. 76

Литература.. 81

                                   Введение

Актуальность темы исследования. В отечественной и зарубежной науке существует множество подходов к исследованию Я-концепции, ее соотношению с понятиями самосознания и Я-образа (Р.Бернс, В.А. Петровский, А.В.Петровский, К.Роджерс, В.В.Столин, В.А.Ядов), однако эта тема не перестает привлекать внимание в силу её значимости как для фундаментальной, так и для практической  психологии.

Появились исследования, описывающие особенности Я-образа и Я-концепции в разные возрастные периоды (В.П.Землянухин, В.С. Мухина, Е.В.Некрасова, Р.Б. Стеркина, О.В. Хухлаева, А.Ф. Шадура), такую составляющую Я-концепции, как самоотношение и его взаимосвязь с физическим образом «Я» (Е.Т. Соколова), и с отношением к другому (Ю.В.Александрова).

Обретение своего «Я», своего образа, идентичности, поиск своего места в мире и в системе человеческих отношений – не простая задача в современном мире, даже для взрослых. Поэтому психолого-педагогическая практика настоятельно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на повышение уровня самосознания как основного условия становления субъектности. Кроме того, развитие Я-образа способствует развитию практических социальных навыков у детей.

В младшем школьном возрасте происходит становление тех глубинных структур, которые затем осуществляют регуляцию других, более сложных психологических новообразований, от которых во многом зависит дальнейшее психическое развитие личности, возможности ее личностного и социального самоопределения, самооценки и самовосприятия, осуществление ведущей деятельности [67, с. 358].

В младшем школьном возрасте ребенок еще не обладает всеми необходимыми возможностями, чтобы стать полноценным субъектом саморазвития: это может произойти только в подростковом возрасте. Однако создавать для этого необходимые условия нужно уже с момента поступления ребенка в школу. Следовательно, актуальной становится проблема поиска средств и методов оказания психологической помощи младшим школьникам в развитии самосознания.

К настоящему времени имеются психолого-педагогические технологии, нацеленные на формирование психологической культуры младших школьников (И.В.Дубровина, Л.С.Колмогорова и др.), развития самосознания (И.В. Вачков). Однако в целом проблема поиска и исследования средств, методов и технологий, позволяющих создавать условия для позитивных изменений составляющих Я-концепции, остается недостаточной.

Организация исследования. Экспериментальная часть исследования проводилась в 2013-2014 учебном году в школе «Грамотей», г. Химки. В исследовании приняло участие 24 первоклассников, из них 12 человек составили контрольную и 12 – экспериментальную группу.

Цель исследования:  рассмотреть  возможности  метода сказкотерапии в формировании Я-образа младшего школьника.

Объект исследования: Я-образ младших школьников.

Предмет исследования: процесс формирование Я-образа младших школьников на основе  использования метода  сказкотерапии.

Гипотеза исследования: процесс  формирования Я-образа младших школьников на основе  использования метода  сказкотерапии будет наиболее эффективным, если:

·        работа охватывает  весь учебно-воспитательный процесс (учебную деятельность и внеурочную);

·        использование сказок целенаправленно ориентировано на развитие позитивного самоотношения как составляющей Я-образа младших школьников.

          Согласно поставленной цели, в работе необходимо было решить следующие задачи:

 1. рассмотреть  основные подходы к изучению Я-образа в зарубежной и отечественной литературе;

2.рассмотреть особенности Я-образа детей младшего школьного возраста;

3.рассмотреть основные формы работы в сказкотерапии и их использование при формировании Я-образа;

4.провести экспериментальную работу по формированию Я-образа с использованием метода сказкотерапии.

              Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались следующим комплексом методов исследования: метод теоретического анализа, психодиагностический метод (тестирование), обсервационные (включенное наблюдение); анализ продуктов деятельности, контент-анализ, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта; развивающий эксперимент (реализация специальной развивающей программы для учащихся начальной школы), методы математической статистики.

В исследовании использовались следующие методики: 1) методика «Автопортрет» (Е. С. Романова, О. Ф. Потемкина); 2) методика «Кто Я?» (А. М. Прихожан); 3) КИСС – Методика косвенного измерения системы самооценок (Е.О. Федотова), программа по  развитию самосознания школьников методами сказкотерапии (И.В. Вачков, А.Х. Попова, Т.А. Аржакаева) в качестве формирующего эксперимента. Результаты эксперимента были подвергнуты обработке методами математической статистики (коэффициент ранговый корреляции Спирмена, φ критерий Фишера, критерий знаков G).

Теоретическая и практическая значимость работы состоят в теоретическом обосновании и практическом подтверждении необходимости развития Я-образа и самосознания в целом в процессе обучения учащихся младшей школы, в исследовании возможностей влияния применяемых в процессе сказкотерапевтических занятий методов на изменения самоотношения и самооценки детей. В процессе исследования экспериментально апробирована программа по развитию составляющих Я-образа. Проанализированы механизмы воздействия программы на изменение таких составляющих Я-образа, как самоотношение, самопринятие, самооценка, самоописание.

                               Глава  1.

 Теоретические подходы к исследованию и формированию                               Я-образа

1. 1. Основные подходы к изучению Я-образа в зарубежной и отечественной литературе.

Одну из первых концепций создал У.Джемс.  В его концепции «Я» состояло из познаваемого (эмпирического) и познающего (чистого). Структура эмпирического Я состояла из физической личности (собственное тело и имущество), социальной личности (признание со стороны различных социальных групп) и духовной личности (единства всех свойств и психических состояний).

По мнению У.Джемса, разрабатывавшего проблему сознания, поток сознания  обладает разнообразными свойствами, в том числе свойством избирательности, защищающей сознание и психику в целом, от огромного количества ощущений и впечатлений о предметах окружающего нас мира.

Избирательность защищает сознание человека от такого  столкновения с событиями реальной жизни, впечатлениями, мнениями и оценками людей, которое могло бы нарушить систему ценностей и самооценок человека.  

Исходя из концепции У.Джемса [21], следует отметить, что свойство избирательности обеспечивает стабильность и устойчивость Я-концепции.

Большинство зарубежных авторов исследуют самосознание и  Я-концепцию в русле практических подходов. Одной из первых становится психоаналитическая концепция, созданная и разработанная Зигмундом Фрейдом. В его концепции психический мир человека разделен на две сферы - сознание и бессознательное. 

К сфере бессознательного относится «Ид» (Оно), в основе которого лежит биологическое начало, основные потребности, желания, чувственные и разрушительные влечения человека.  Проявления Оно как бы прорываются в поведении.  

К  сфере  бессознательного  относится  и  «Супер-эго» (Сверх-Я) -  инстанция, складывающаяся  из усвоенных в детстве социальных норм, догм и запретов. Супер-эго также по большей части не осознается. В компетенции «Супер-Эго» находится самооценка, как и оценка допустимости реализации потребностей «Ид». Внешним источником формирования инстанции «Супер-Эго» для ребёнка являются родители и их требования.

 К сфере сознания относится  «Эго» (Я). В ведении этой инстанции находится выбор между потребностями Ид и предписаниями «Супер-Эго», а также адаптация человека к реальности. Ее целью является снятие напряжения,  возникающего между  «Ид» и «Супер-Эго» [82, стр.441].

З.Фрейд ввел понятие психологической защиты, направленной на сохранение Я-концепции. Для защиты может быть использован любой психологический процесс или деятельность (труд, игра, и т.п.), а также специальные защитные механизмы.

Многие ученики З.Фрейда и последователи психоанализа расходятся с ним во взглядах и разрабатывают собственные концепции.                                              

К.Г.Юнг ввел понятие индивидуации, под которым он понимал способность человека к осознаванию себя и саморазвитию. Он обозначил определенные этапы процесса индивидуации, которые могут быть пройдены человеком, стремящимся к саморазвитию и к созданию Я-концепции, основанной на целостности и индивидуальности [79].

К.Г.Юнг утверждал, что человек рождается не только с биологическим, но и с психологическим наследием, и личность состоит из трех отдельных, но взаимодействующих структур: эго, личное бессознательное, коллективное бессознательное (состоящее из архетипов). Персона – один из важнейших архетипов, наряду с другими (тень, анима и анимус, самость). «Это то, какими мы представляем себя миру. Это характер, который мы принимаем; посредством персоны мы относимся к другим» [79 , с. 66].

Другим последователем психоанализа был А.Адлер, заложивший основы индивидуальной  психологии. Он рассматривал развитие самосознания личности как процесс определения человеком своего жизненного стиля, развития своей схемы апперцепции[1]  (представлений об окружающей среде и о себе). Разработанное им же понятие «комплекс неполноценности» влияет на становление и развитие Я-концепции ребенка.

По мнению А.Адлера [80], психологический рост происходит благодаря конструктивному стремлению к совершенству и формированию повышенного социального интереса.

Резюмируя точку зрения А.Адлера, можно заключить, что формирование комплекса неполноценности и Я-концепции обусловлено биологическими (неполноценность органов), или социальными факторами – чрезмерная опека,  отвержение со стороны родителей.

К.Хорни, еще одна последовательница психоанализа, фокусировала внимание на возникновении неврозов как следствиях воздействия окружающей среды и культуры.

По мнению К.Хорни [83], у ребенка есть две основные потребности: потребность в удовлетворении и потребность в безопасности. К.Хорни считала, что реализуя потребность в безопасности, ребенок полностью зависит от своих родителей, чьи проявления истинной любви и тепла, удовлетворяя потребность, формируют основу для устойчивой и свободной от невроза Я-концепции.

И наоборот, если поведение родителей препятствует удовлетворению потребности в безопасности, весьма вероятно патологическое развитие личности. Основным результатом явится развитие у ребенка установки «базальной тревожности». В этом случае ребенок оказывается между двух огней: он зависит от родителей и, в то же время, испытывает по отношению к ним чувство обиды и негодования, что приводит в действие такие защитные механизмы, как вытеснение. Это будет проявляться во всех взаимоотношениях ребенка с другими людьми как в настоящем, так и в будущем.

Г.Олпорт [84] первым ввел понятие «образ самого себя» и обратил  внимание на значение самости, которую он назвал «проприум» (позитивное, творческое). Г.Олпорт выделил семь различных аспектов «самости», участвующих в развитии проприума с детства до зрелости:

- ощущение своего тела  (осознавание ощущений, которые образуют телесную самость);

- ощущение самоидентичности (соотнесение себя с именем, как с опорой собственной неизменности, в изменяющемся пространстве и времени);

- чувство самоуважения  (чувство гордости при проявлениях самостоятельности и состязательности);

- расширение самости  (постижение принадлежности определенных вещей, как элементов окружающего мира);

- образ себя  (формирование представлений об ожиданиях окружающих людей и своем образе в их глазах);

-рациональное управление самим собой  (развитие рефлексии и формального мышления  в целях   эффективного взаимодействия с реальным миром);

-проприативное стремление  (процессы  целеполагания,  осмысления окружающего мира, планирования собственной жизни).

Если соотнести понятие проприума с понятием Я-концепции, то можно отметить в них много общего: ощущение своего тела,  самоидентичность, образ себя, а так же необходимость познавать и работать над своим «Я». 

Само понятие Я-концепции во многом связано в первую очередь с именем К. Роджерса. По мнению К. Роджерса [81], Я-концепция включает не только наше восприятие того,  какие мы есть, но также и то, какими, как мы полагаем, мы должны быть и хотели бы быть. Этот последний компонент «Я» называется Я-идеальное.

 По мнению К.Роджерса, процесс формирования Я-концепции начинается с момента рождения. Новорожденный ребенок в младенчестве еще не дифференцирует себя как отдельно взятое существо. Однако ребенок различает каждый новый опыт как способствующий или препятствующий сохранению и поддержанию его биологической целостности и удовлетворению его потребностей. То есть, первоначально аффективная сфера формируется в категориях приятно-неприятно; комфорт и удовольствие, полезные для развития, либо дискомфорт и неудовольствие, мешающие развитию.

К.Роджерс писал о том, что родительская любовь настолько важна для ребенка, что он действует таким образом, чтобы получить любовь и одобрение любым, даже не являющимся для него здоровым, образом, действуя порой против собственных интересов. Поведение или отношение, которое отрицает некий аспект самости, было названо «условием ценности». Это понятие описывается К.Роджерсом как основное препятствие для точного восприятия и реалистического осознавания себя.

Построение Я-концепции, не основанной  на подлинных чувствах, приводит, по мнению К.Роджерса, к утрате конгруэнтности, при этом конгруэнтность понимается как степень соответствия между сообщаемым, испытываемым и наличным для опыта [81 , с. 9], т.е.  единства и целостности в переживании своих чувств, собственном восприятии этих чувств человеком и в высказывании о своих чувствах.

Резюмируя положения К.Роджерса о Я-концепции, можно сказать, что она состоит из восприятия человеком себя изнутри, а также из его представлений о самом себе при взгляде со стороны. Она включает в себя как то, чем человек является, так и то, каким бы он хотел быть. Подлинность или искусственность Я-концепции зависит от безусловности или условности принятия ребёнка со стороны родителей в детстве.

Р.Бернс [7] определял Я-концепцию как как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой. Я-концепция определяет ожидания индивида, его представления о будущем. Также как и К.Роджерс, он считал, что  именно  родители  оказывают  наибольшее   воздействие   на  развитие  ребенка и его Я-концепцию. Различные типы поведения и отношения родителей обеспечивают формирование различных Я-концепций  у их детей. Р.Бернс  выделил факторы, особенно важные для развития Я-концепции.:

- степень контроля или свободы, предоставляемая ребенку,

- холодность или тепло в отношениях к ребенку,

- заинтересованность или безразличие,

-наличие материнской депривации,

-повышение у родителей степени  авторитарности, которая понижает самооценку  и усиливает негативную сторону Я-концепции ребенка.

Составляющие Я-концепции, по Р.Бернсу:

- образ Я (картина Я) – описательная составляющая,

- самооценка (принятие Я) - составляющая, связанная с отношением к себе или к отдельным своим качествам. 

Образ «Я» - это относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими. Образ «Я» выступает как установка по отношению к себе самому [58].

Взаимоотношения в семье, являясь первым глубоким и продолжительным социальным опытом  ребенка, накладывают отпечаток  на   все  аспекты  дальнейшего формирования его личности и Я-концепции.

Функционально Я-концепция определяет то, как будет действовать индивид, а также как он будет интерпретировать действия других.

Структурные компоненты Я-концепции:

- установки (когнитивные, аффективные, поведенческие); 

- модальности (реальная, идеальная, зеркальная);

- аспекты к каждой модальности (физический, социальный, умственный и эмоциональный).

Большинство западных авторов сходятся на  важности роли родителей для Я-концепции ребенка, на способности ребенка выстраивать свою Я-концепцию, соответствующую ожиданиям окружающих, а также на том, что из-за этого ребенок утрачивает связь со своими чувствами, со своим реальным Я, теряя способность принимать себя таким, каков он есть.

Существует множество отечественных авторов, уделявших внимание проблеме самосознания, развития личности и становления «Я»: Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Анцыферова, Л.И.Божович, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.С.Мухина, Е.Т.Соколова, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, Е.В.Шорохова.

Становление личности, по Л.С.Выготскому, заключается в переходах между состояниями «в-себе», «для-других», «для-себя-бытия». Эта идея была им проиллюстрирована на примере всего развития высших психических функций: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности» [58, с.162-163].

С.Л. Рубинштейн пишет: «Процесс становления человеческой личности включает в себя как неотъемлемый компонент формирование его сознания и самосознания: это есть процесс развития сознательной личности. <…> Без сознания и самосознания не существует личности. Последний завершающий вопрос, который встает … в плане психологического изучения личности, – это вопрос о ее самосознании, о личности как «я» [63].

Самосознание – важнейшее явление психики и базовая категория психологии. В современной науке существуют различные точки зрения на происхождение, развитие и структуру самосознания. Насколько представления о себе у субъекта действительно существуют как относительно самостоятельные, насколько они связаны с самоотношением и поведением в различных ситуациях – этот вопрос остается открытым.

Кроме того, довольно затруднительным остается определение реальности, стоящей за наиболее употребимыми в этой связи понятиями «Я», «Я-концепция», «образ Я», самооценка; часто происходит их смешение.

В работах, посвященных проблеме самосознания, имеют место следующие общепризнанные моменты [56]. Самосознание - это, прежде всего, процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Самосознание также характеризуется своими продуктами - представлением о себе (в виде «Я», Я-концепции, образа Я) и самооценкой, которые широко исследуются как самостоятельные психические образования, имеющие свой генезис, структуру и содержание. Элементы самосознания подразделяют на актуальные (настоящие, реальные), относящиеся к «сейчас» и возможные (желаемые, должные, нормативные или идеальные), на неосознаваемые и осознанные, на познающие (процессуальные) и познаваемые (результирующие).

Как считает С.Л.Рубинштейн, «к своему «я» человек в еще большей мере, чем свое тело, относит внутреннее психическое содержание. Но не все из него он в равной мере включает в собственную личность. Из психической сферы человек относит к своему «я» преимущественно свои способности и особенно свой характер и темперамент – те свойства личности, которые определяют его поведение, придавая ему своеобразие» [63].

Л.С.Выготский, изучая проблему структуры самосознания, останавливается на шести направлениях, которые характеризуют его структуру: накопление знаний о себе, рост их связности и обоснованности; углубление знаний о себе, психологизация (постепенное вхождение в образ представлений о собственном внутреннем мире); интеграция (осознание себя единым целым); осознание собственной индивидуальности; развитие внутренних моральных критериев при оценке себя, своей личности, которые заимствуются из объективной культуры; развитие индивидуальных особенностей процессов самосознания [60]. Согласно В.С. Мухиной [46], ценностные ориентации как структурные звенья самосознания характеризуются отношением к семи параметрам: к своей внешности, внутренней психической сущности, имени, к социальному положению, половой принадлежности, к своему прошлому, настоящему и будущему, к своим правам и обязанностям.

И.И.Чеснокова указывает, что самосознание с одной стороны «как бы фиксирует итог психического развития личности на определенных этапах, прежде всего для нее самой; с другой — в качестве внутреннего регулятора поведения самосознание влияет на дальнейшее развитие личности, являясь одним из необходимых внутренних условий непрерывного развития личности, устанавливающим равновесие между внешними влияниями, внутренним состоянием личности и формами ее поведения» [60]. И.И.Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания. На первом уровне развитие знаний о себе происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого человека». Сначала некоторое качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем оно переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самопознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я и Я». Человек оперирует уже сформированными знаниями о себе. В качестве специфических внутренних приемов самопознания выступают самоанализ и самоосмысление. 

В.В.Столиным была сформулирована концепция уровневого строения самосознания, основанная на учете характера активности человека, в рамках которой формируется и действует его самосознание.

Уровни самосознания определены уровнями активности человека, одновременно являющимся биологическим индивидом, социальным индивидом и личностью.

На уровне организма активность субъекта определена системой «организм – среда», имеет прежде всего двигательный характер и вызывается потребностями в самосохранении, нормальном функционировании, физическом благополучии организма. «Схема тела» ребенка появляется и развивается именно на этом уровне. Самочувствие – биологический аналог отношения к себе, отражающий степень удовлетворенности потребностей организма в благополучии, целостности.

На уровне социального индивида активность человека подчинена потребности в принадлежности к общности, в признании этой общностью. Эта активность регулируется социальными нормами, правилами, обычаями и т.д., которые усваиваются индивидом. «Я-образ» облегчает человеку ориентацию в этой системе прежде всего за счет формирования половой, возрастной, этнической, гражданской, социально-ролевой идентичности.

Жизненная важность для субъекта быть принятым другими людьми отражается в отношении к себе, которое есть перенесение вовнутрь отношения других – принятие другими или отвержение ими.

На уровне личности активность субъекта определена потребностью в самореализации и реализуется с помощью ориентации на свои собственные способности, возможности, мотивы. Основой самоотношения становится потребность в самоактуализации.

Взаимосвязь самопринятия и Я-концепции в своих исследованиях личности и сущности человека подробно рассматривает А.Б.Орлов [53]. Он подчеркивает трудности интеграции нового опыта и принятия своих чувств, входящих в противоречие с ригидными  и не конгруэнтными элементами Я-концепции.

Одной из современных и наиболее развернутых концепций самосознания в отечественной психологии является концепция, разработанная В.В.Столиным [73]. В процессе изучения когнитивной и эмоциональной составляющей смысла «Я» В.В.Столин выделяет разные типы самосознания: отношение к себе, отношение к другому, воспринимаемое отношение к себе другого.

В.В.Столин признает различие между содержанием, то есть знаниями и представлениями о себе и отношением к себе, как переживанием, относительно устойчивым чувством, пронизывающем самопринятие.

Основываясь на мнениях К.Роджерса и В.В.Столина, понятие «Я-концепции» определяется как  целостная устойчивая система, состоящая из представлений о себе, включающих Я-образы и оценку степени выраженности тех или иных свойств личности, а так же из эмоциональных отношений к самому себе (в том числе самоооценки, базирующегося на самопринятии).

Самоотношение – составная часть Я-концепции, относительно устойчивое чувство, основывающееся на переживании степени своей безусловной ценности и самопринятия. Самоотношение существует как в аспектах оцениваемых - самоуважение, саморуководство, самопонимание, так и в не оцениваемых (безоценочных) - самопринятие, аутосимпатия, самоинтерес, уверенность в себе, ожидание положительного отношения от других, склонность к самообвинению. При этом под оценкой понимается наличие внешнего эталона для сравнения, а безоценочность характеризуется отсутствием соотнесения с внешними эталонами.

И.С.Кон формулирует уровневую концепцию Я-образа, которая включает три компонента: когнитивный, аффективный и поведенческий [51]. Нижний уровень Я-образа составляют неосознанные, представленные только в переживании установки, соотносящиеся с эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и, наконец, сам этот Я-образ вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей деятельности и средств, необходимых для их достижения.

А.В. Петровский определяет самосознание как когнитивный компонент Я-концепции, включающий образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости [58]. А.В. Петровский так же, как и И.С.Кон, развивает идею о 3 компонентах Я-образа:  во-первых, это когнитивный компонент (представление о своих способностях, внешности, социальной значимости и т.д.); во-вторых, эмоционально-оценочный компонент (самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение и т.д.); и в-третьих – поведенческий (стремление быть понятым, завоевать симпатии, уважение товарищей и учителей, повысить свой статус, желание уклониться от оценки и критики, скрыть свои недостатки и т.д.).

По мнению А.В.Петровского, «Я-образ», происходящий от сопоставления себя с другими людьми, может раскладываться на «реальное Я», «желаемое Я», «фантастическое Я», «представляемое Я», «идеальное Я». А.В.Петровский акцентировал внимание на том, что каждая оценка в самооценке и каждое представление в «Я-образе» существовали когда-то в реальных контактах с окружающими.

«Я-идеальное» выражает запреты и нормы, принятые в обществе. Это то, каким он должен был бы, по его мнению, стать, чтобы соответствовать внутренним критериям успешности. «Идеальное Я» выступает как необходимый ориентир в самовоспитании личности. «Я - желаемое» - воплощение удачного поведения в значимых обстоятельствах. «Я - реальное» - отражение того,  каким себя человек видит на самом деле. «Я - представляемое» - то, каким, по мнению человека, его видят другие.

«Фантастическое Я» описывает то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось для него возможным, каким он хотел бы себя видеть. Преобладание в структуре личности фантастических представлений о себе, не сопровождающихся поступками, которые способствовали бы осуществлению желаемого, дезорганизует деятельность и самосознание человека и в конце концов может жестоко его травмировать ввиду очевидного несовпадения желаемого и действительного.

У человека имеется не один образ его «Я», а множество сменяющих друг друга «Я-образов». «Я-образ» - не статическое, а динамическое образование личности индивида.

Степень адекватности «Я-образа» выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов – самооценки личности.

Самооценка — компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности.

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной степени определяя социальную адаптацию личности, и является регулятором ее поведения и деятельности.

Самооценка бывает адекватная или неадекватная: завышенная или заниженная. Адекватность самооценки подразумевает, что она соответствует требованиям ситуации и/или других людей. Адекватная, или реалистичная, самооценка позволяет субъекту отнестись к себе критически, знать свои особенности, соотносить свои силы с разными задачами и с требованиями окружающих. Адекватная самооценка придает человеку уверенность в себе, позволяет успешно ставить и достигать свои цели.

Негативная (заниженная или низкая) самооценка означает негативное отношение к своей личности, низкий уровень самоуважения, недостаточное ощущение собственной ценности. В качестве причин низкой самооценки отмечают негативные оценки (недооценка ребенка) окружающими: в детстве – родителями, затем – социумом в целом. Во взрослом возрасте низкая самооценка подкрепляется негативными самовнушениями. Завышенная самооценка также обусловлена влиянием переоценки ребенка (его способностей, внешности, характера) родителями.

Самооценка — одна из составляющих Я-концепции человека, она связана с отношением к себе или отдельным своим качествам, это аффективная оценка представления человека о самом себе. Предметом самооценки может, в частности, стать тело человека, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений (Р. Бернc).

Самоотношение является сложным образованием, включающим как общее, глобальное чувство за или против самого себя, так и более специфические измерения: самоуважение, аутосимпатию, самоинтерес или близость к самому себе, ожидаемое отношение других.

Самоотношение – это относительно устойчивое чувство, пронизывающее самовосприятие и «Я-образ».

По мнению Е.Т.Соколовой [71], фактором, создающим наибольший риск дестабилизации самоотношения, является низкая степень дифференцированности Я-концепции и вследствие этого недостаточная автономность когнитивных и аффективных процессов.

Как указывает О.Б.Одинец, «Ценностное самоотношение выступает в качестве внутреннего условия личностного роста младшего школьника и является основой возникновения и развития у ребенка ответственности как личностной характеристики» [52, с. 458].

В нашей работе мы разделяем точку зрения С.М. Петровой [56] о том, что понятия, сопряженные с проблемой самосознания, можно представить следующим образом: «Самосознание – это родовое понятие, включающее процессуальные (в виде самопознания и самоотношения) и структурные (в виде Я-концепции, Я-образа, самооценки) характеристики. Я-образ является итоговым продуктом деятельности трех сторон самосознания: когнитивной, эмоциональной и регулятивной. Результат процесса самопознания выражен в знании о себе (в виде Я-образа), в котором фиксируется преимущественно когнитивное содержание самосознания. Эмоционально-оценочная сторона самосознания наиболее широко представлена в характеристиках самоотношения, более узко – в самооценке».

1.2. Особенности Я- образа детей младшего школьного возраста.

К возрасту семи лет у детей появляются такие сложные новообразования, как оценка себя самого, самолюбие; возникают противоречия между восприятием себя, отношением к себе и оценками окружающих, взрослых, сверстников, внутренняя борьба переживаний. Новый образ жизни, связанный с началом школьного обучения, оказывает существенное влияние на протекание кризиса семи лет и скорость выхода из него. Происходит переоценка ценностей, формируется новое отношение к окружающему миру и произвольная регуляция поведения. Ведущей деятельностью становится не игровая, а учебная. Расширяется круг значимых для школьника людей, каждый из них несет в себе непохожие па другого взгляды, оценки, ожидания [46, 86].

С одной стороны, формирование Я-образа происходит под влиянием ведущей деятельности, с другой стороны, особенности личности, ее Я-образа существенно влияют на результаты деятельности. Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, именно поэтому в ней формируются основные личностные новообразования, в том числе Я-образ учащегося.

Я-образ ребенка включает в себя как реальный образ Я (Я-реальное), так и Я-перспективное (то, на что Я-реальное ориентировано). Так, у детей в начале этапа среднего детства можно констатировать наличие не только ожидания и устремленности на предстоящие личностные преобразования (например, стать школьником), но и осознание себя (каким школьником я буду). Это позволяет включить в образ собственного Я ребенка различные качества личности, необходимые для успешного выполнения школьных учебных и организационных обязанностей [62].

Общение с одноклассниками и другими сверстниками обогащает Я-образ ребенка. Предоставляя другим детям информацию о себе и получая от них сведения об их восприятии его самого, ребенок существенно расширяет свой Я-образ. То, что развитие Я-образа у ребенка младшего школьного возраста происходит при более активном общении со сверстниками (по сравнению с предыдущим возрастным этапом), помогает ему осознать свои особенности и обозначить их как позитивные или негативные. Стремление ребенка обеспечить внутреннюю согласованность различных Я-образов приводит к тому, что некоторые его аспекты явственно обозначаются, другие  вытесняются из сознания.

Структура Я-образа субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте реализуется через когнитивный и аффективный компонент (отношение к себе как к ученику, оценка своих способностей, нравственных качеств и волевых свойств, своих взаимоотношений с учителем и одноклассниками). Я-образ выполняет поведенческую функцию, проявляющуюся в успехах, которых школьник добивается в учебе.

Я-образ первоклассника отличается нечеткой системой представлений о своих способностях и возможностях. В исследовании Климентьевой Н.Н. показано, что в процессе обучения система когнитивных и эмоционально-оценочных представлений о себе становится все более дифференцированной, конкретной, развернутой, разносторонней и информативной [38]. Для первоклассников более актуальны внешняя сторона учебного процесса, взаимоотношения с семейным окружением и качества, отражающие отношение к вещам. С возрастом актуализируется содержательная сторона учебного процесса, волевые и нравственно-психологические качества, взаимоотношения со сверстниками.

У успешных младших школьников Я-образ характеризуется системой положительных, дифференцированных и содержательных когнитивных и эмоционально-оценочных представлений о себе как субъекте учебной деятельности. У учащихся с низким уровнем учебной успешности Я-образ отличается нечеткой системой представлений о своих способностях и возможностях [65].

Самооценка ребенка является динамичным образованием, связанным его с ценностными ориентациями и степенью сформированности и реалистичности его Я-образа. Развитие самооценки – одно из центральных звеньев становления личности. Исключительное значение в развитии самооценки имеет поступление ребенка в школу и освоение им новой социальной ситуации развития.

Структура самооценки представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным [62]. Первый отражает знания человека о себе, второй — его отношение к себе. В процессе оценивания себя ни один из компонентов не может быть представлен в чистом виде. Знания о себе человек приобретает в социальных контактах, и они неизбежно сопровождаются эмоциями.

Эмоционально-оценочный компонент самооценки первоклассников характеризуется позитивным самоотношением и является наиболее стабильным из функциональных компонентов самооценки.

Период перехода ребенка в школу является важным моментом в развитии его личности. Наиболее важным является переживание «Я-хороший», основанное на формировании базового доверия к миру, выраженное в самоотношении. Аффективное самоотношение является наиболее стабильным компонентом и менее всего подвержено возрастным изменениям. Вместе со школьной жизнью начинается смена представления о себе как об идеальном ребенке реалистическими представлениями. Самооценка приобретает устойчивость, стабильность. Ребенок все чаще руководствуется собственными критериями при самооценивании. Повышается уровень адекватности, осознанности и дифференцированности самооценки.

Для младших школьников в начале обучения характерно преобладание неадекватных, неустойчивых самооценки и уровня притязаний. К концу периода начального обучения отмечено доминирование адекватных, неустойчивых самооценки и уровня притязаний [68]. От 1-го к 3-му классу повышается объективность и реалистичность самооценки у успешных учащихся, у неуспешных учащихся становление адекватной самооценки происходит значительно медленнее [38].

 

1.3. Сказкотерапия как метод современной практической психологии.

Сказкотерапия — течение в психотерапии, при котором для достижения терапевтического эффекта используются придуманные истории (сказки). Буквально – терапия, или лечение, сказками. Когда  мы говорим о том, что сказкотерапия – это лечение сказками, мы имеем в виду совместное с ребенком открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими [28, c.17, 29, c.10]. В понимании Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия — это не просто направление психотерапии, а синтез многих достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур. Сказкотерапия – это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем.

Метод используется для интеграции различных частей личности, развития творческих способностей, расширения сознания, улучшения взаимодействия с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные и зарубежные и отечественные психологи: К.-Г. Юнг, Э.Фромм, Э.Берн, Э.Гарднер, К.-П. Эстес, В.Я. Пропп, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, И.В.Вачков, А.В. Гнездилов, Д.Ю. Соколов, М. Осорина, Е.Лисина и другие.

Особенностью работы в сказкотерапии является взаимодействие с ребенком на ценностном уровне. Психологические, культуральные, педагогические проблемы прорабатываются благодаря опоре на нравственные ориентиры, духовные ценности и личностные потенциалы.

Преимущества сказкотерапии:

-осознание своих потенциалов, возможностей и ценности собственной жизни;

- понимание причинно-следственных связей событий и поступков;

- познание разных стилей мироощущения;

- осмысленное созидательное взаимодействие с окружающим миром;

- внутреннее ощущение силы и гармонии;

- тексты сказок вызывают эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых;

- образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню  сознания и подсознания.

Как пишет И.В. Вачков, главным средством психологического воздействия в сказкотерапии является основа любой сказки – метафора. Метафора – один из основных приемов познания объектов действительности, их наименования, создания художественных образов и порождения новых значений. Она выполняет когнитивную, номинативную, художественную и смыслообразующую функции. Метафора распространена во всех жанрах речи, предназначенных для воздействия на эмоции и воображение адресата [42].

Ценность метафоры заключается в том, что она является носителем информации о жизненно важных явлениях, о жизненных ценностях, постановке целей и способах их достижения, внутреннем мире автора (в случае авторской сказки).

Сказкотерапия используется как эффективный инструмент передачи опыта, личностного развития, психотерапии. Применяется метод в воспитании, образовании, практике тренинга.

Сказкотерапия, как инструмент изустной передачи опыта является древнейшим способом социализации и направлена на воспитание у ребенка отношения к миру, принятого в данном обществе. С этой точки зрения сказкотерапия – способ передачи индивиду (чаще ребенку) необходимых моральных норм и правил. Информация о них заложена в фольклорных сказках и преданиях, былинах, притчах. В сказке в символической форме содержится информация о том:

- как устроен этот мир, кто его создал;

- что происходит с человеком в разные периоды его жизни;

- какие этапы в процессе самореализации проходят мужчина и женщина;

- какие трудности и препятствия можно встретить в жизни и как с ними справляться;

- как приобретать и ценить дружбу и любовь;

- какими ценностями руководствоваться в жизни;

- как строить отношения с родителями и детьми;

- как прощать  [37].

Сказкотерапия как инструмент развития. В процессе слушания, придумывания и обсуждения сказки у ребенка развивается фантазия, творческие способности. Он усваивает основные механизмы поиска и принятия решений, учится справляться с «тупиковыми» ситуациями, которыми изобилуют сказки. Многие тренера и коучи используют сказки в работе со взрослыми, чтобы помочь найти клиентам более эффективный способ решения жизненных задач [55].

Сказкотерапия как нарратив. Слушая и воспринимая сказки человек, встраивает их в свой жизненный сценарий, формирует его. У малышей этот процесс особенно ярок, многие дети просят читать им одну и ту же сказку по много раз. В некоторых психотерапевтических подходах (юнгианский подход, нарративная психотерапия) любимым детским сказкам уделяется особое внимание.

Сказкотерапия как инструмент психотерапии направлена непосредственно на лечение и помощь клиенту. Сказкотерапевт создает условия, в которых клиент, работая со сказкой (читая, придумывая, переписывая, разыгрывая, продолжая), находит решения своих жизненных трудностей и проблем. Возможны как групповые, так и индивидуальные формы работы.

Сказкотерапевт в своей работе затрагивает сразу несколько уровней. С одной стороны, в сказке ребенок проявляет свои архетипы и социальные установки, они ярко отображаются и могут оказывать ключевое влияние на сюжет, с другой стороны сказка затрагивает ранние детские переживания и в сюжете можно проследить генезис личности ребенка, в-третьих, ребенок наполняет сказку своим актуальным содержанием. В содержании сказки можно рассмотреть, чем сейчас живет человек, какие у него основные переживания. И тогда уже сказкотерапевт принимает решение, какому слою уделять на сессии внимание, что сейчас будет наиболее полезно ребенку.

1.4. Основные формы работы в  сказкотерапии и их использование при формировании Я-образа младшего школьника.

Работа со сказками начинается с ее анализа, обсуждения. Когда сказочные смыслы проработаны и связаны с реальными жизненными ситуациями, можно использовать и другие формы работы со сказками: изготовление кукол, драматизацию, рисование, песочную терапию.

Варианты работы со сказкой  [28, 44, 50, 73, 85]:

- Рассказывание сказки.

- Обсуждение сказки.

- Проигрывание сказки.

- Сочинение, переписывание сказки.

- Интерпретация сказок.

- Сказкотерапевтическая диагностика.

- Рисование сказки.

- Изготовление кукол.

- Постановка сказки.

- Кататимный поход в сказку.

Рассказывание сказки

Любое рассказывание сказки уже терапевтично само по себе. Лучше сказку именно рассказывать, а не читать, т.к. при этом терапевт может наблюдать, что происходит в процессе консультирования  [29].

Используются такие приемы, как:

- Рассказывание сказки от первого лица и от имени различных персонажей сказки (может проводиться как в группе, так и индивидуально). Участники группы выбирают сказку, которую они собираются рассказывать, и распределяют персонажи сказки между собой.

- Рассказывание новой или известной сказки от 3-го лица. Рассказывает взрослый. Рассказывая сказку, важно перед своим мысленным взором выстроить образный ряд повествования, «вжиться» в героев сказки и передать их интонации; вовремя делать паузы и смысловые акценты.

- Групповое рассказывание сказок. В этом случае рассказчиком является группа детей (взрослых, подростков).

- Рассказывание известной всей группе сказки. Каждый участник группы по очереди рассказывает маленький кусочек сказки. Повествование разбивается на отрывки произвольно, в зависимости от того, какую часть рассказа берет на себя предыдущий рассказчик. Если рассказывание проводится в детской группе, ведущий может участвовать в рассказывании.

Обсуждение сказки

Тексты и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни ребенка, затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены. Обсуждение поведения и мотивов действия персонажа служит поводом к обсуждению ценностей поведения клиента, выявляя его систему оценок в категориях «хорошо - плохо».

Проигрывание сказки

Возможно проигрывание целой сказки или ее эпизодов, осуществление постановки сказки группой детей или взрослых. Проигрывание тех или иных ее эпизодов дает каждому участнику постановки возможность проиграть эмоционально значимые для себя ситуации, дает возможность проявления эмоций. Самое важное – создать ситуацию, в которой ребенок может задуматься над смыслом и неоднозначностью ситуации. В этот момент ребенок познает философию жизни: нет неоднозначных событий, даже внешне неприятная ситуация может через некоторое время обернуться благом. Поэтому сказкотерапия – это еще и процесс объективизации проблемных ситуаций.

Сочинение, переписывание сказки

Терапевт и ребенок могут сочинять сказку вместе, одновременно драматизируя ее всю либо отдельные элементы. Ребенок может сочинять сказку самостоятельно. Сюжеты сказок должны содержать возможности для изменения героев, а также ситуации выбора, требующие от них решения. В ходе рассказа должна возникнуть центральная кризисная ситуация, представляющая собой поворотный момент в разрешении конфликта. Важно вселить в человека надежду, что он обязательно найдет выход из затруднительного положения, в противном случае у него не будет стимула или мотивации для продолжения борьбы [73, c. 12].

Самостоятельное придумывание продолжения сказки и ее рассказывание ребенком позволяет выявить его спонтанные эмоциональные проявления, которые обычно не отмечаются в поведении ребенка. Переписывая сказку, ребенок, подросток, взрослый сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию конец. Он находит тот вариант, который позволяет ему освободиться от внутреннего напряжения. В этом – психокоррекционный смысл переписывания сказок. Переписывание любимых сказок детства может быть полезно в том случае, если любимая сказка стала жизненным сценарием и не дает человеку свободно и осознанно строить свою жизнь.

Возможные формы:

- Рассказывание известной сказки и придумывание к ней продолжения. После того как сказка рассказана, участники группы придумывают к ней продолжение, причем последний рассказчик должен закончить сказку.

- Групповое придумывание сказки. Кто-то начинает говорить первую фразу (например: «В некотором царстве, в некотором государстве…»), следующий участник группы присоединяет к сказочной фразе одну или две фразы и так далее.

Интерпретация сказок

Акцент делается соответственно на умственную, когнитивную, ментальную сферу психики человека. Цель – осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, фразой, конструкцией сюжета и поведением героев.

Рисование сказки

В рисунке проявляются свободные ассоциации, в дальнейшем возможен анализ полученного графического материала. Сказку можно нарисовать, слепить, представить в виде аппликации. Рисуя или работая с цветным картоном, пластилином, клиент воплощает все, что его волнует, чувства и мысли. Тем самым освобождаясь от тревоги или другого чувства, которое беспокоило.

Качество изображения не имеет значения. При сильных чувствах возможно появление в рисунках ребенка или взрослого всяческих чудищ, огня или темных красок. Новый рисунок на тему той же сказки может быть уже спокойнее, краски будут уже более светлые.

Изготовление кукол

Слушая или читая сказку, ребенок или взрослый проигрывает ее в своем воображении. Он представляет себе место действия и героев сказки. Таким образом, он в своем воображении видит целый спектакль. Поэтому совершенно естественным является использование постановки сказки с помощью кукол в психологических целях.

В сказкотерапии важен сам процесс изготовления куклы. С позиции психоаналитической теории, куклы исполняют роль тех объектов, на которые смещается инстинктивная энергия человека. Изготовление куклы приверженцы юнгианского подхода связывают с реализацией самоисцеляющих возможностей психики.

Изготовление куклы, манипулирование ею приводит к осознанию проблемы, размышлению над ней и поиску решения. «Оживляя» куклу, ребенок чувствует и видит, как каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Таким образом, ребенок получает оперативную недирективную обратную связь на свои действия, это помогает ему самостоятельно корректировать свои действия, улучшая кукловождение. Ребенок реально становится волшебником, заставляя неподвижную куклу двигаться так, как он считает нужным. Кроме того, манипулирование куклами позволяет снять нервное напряжение.

Кататимный поход в сказку

Методика, разработанная Я.Л.Обуховым [50] и сочетающая в себе элементы сказкотерапии и символдрамы, получила название «кататимный поход в сказку». Методика показана как для работы с детьми и подростками, так и для работы со взрослыми.

Структура психотерапевтического занятия определяется следующими четырьмя важными фазами. 1ая – предварительная беседа (15-20 минут), в ходе которой клиента просят рассказать о своей любимой сказке. Иногда, если сказка малоизвестна, человек пересказывает эту сказку. Важно, когда ему впервые рассказали или прочитали эту сказку, кто ее читал или рассказывал, как и где это происходило. Клиента спрашивают о том, какие моменты сказки его особенно волновали, как он относился к отдельным героям. 2ая фаза – упражнение на релаксацию (1-5 минут). Клиента просят закрыть глаза и расслабиться. 3я фаза – это собственно представление образа на заданную психотерапевтом тему (в среднем около 20 минут). Клиенту предлагают представить, что он оказался в сказке, о которой он рассказывал во время предварительной беседы: «Представьте себе, что Вы оказались в сказке… Всё, что Вы представите, - это хорошо. Мы можем работать с любым образом».

Иногда человек представляет себя одним из героев сказки, но чаще он наблюдает за сказочными героями как бы со стороны и лишь затем вступает с ними во взаимодействие.

После окончания представления образов (4ая фаза) проводится обсуждение (5-10 минут), и клиенту дается домашнее задание нарисовать представленное в образе и записать всё в специальном дневнике. Рисунок и текст обсуждаются затем на следующем сеансе.

В ходе работы с любимой сказкой по методу символдрамы выявляются многие проблемы и глубинные личностные конфликты. Поэтому «кататимный поход в сказку» может служить эффективным диагностическим инструментом. В то же время даже одно занятие по методике «Кататимного похода в сказку» оказывает мощное терапевтическое воздействие на пациента и дает ему ресурсную подпитку. Происходит глубокое эмоциональное прорабатывание внутренних бессознательных конфликтов и проблем. «Кататимный поход в сказку» дает возможность глубоко пережить, проработать и принять то, что при использовании вербально-когнитивных техник психотерапии оставалось бы на поверхностно-понятийном уровне.

Влияние сказки, прежде всего психологической, на формирование и развитие самосознания и Я-образа, наиболее полно рассматривается в работах И.В. Вачкова и его учеников [0, 60]. Большое внимание в них уделяется личностно-развивающему аспекту сказкотерапевтической работы, которая базируется на использовании метафоры, как средства, помогающего ребенку понять и упорядочить свой внутренний мир, обозначить и прожить свои переживания, облегчающего процесс коммуникации бессознательного и сознательного. Важнейшими функциями метафоры являются [0, с. 41]:

-осознание системы отношений между субъектами и снижение воздействия негативных эмоций в случае получения болезненной информации;

-обеспечение раскрытия творческих потенциалов субъектов в процессе совместной активности;

-связывание семантических пространств ученика и учителя;

-раскрытие содержания научных психологических представлений о самом себе, способствующее развитию самосознания.

Язык игры и метафоры – естественный язык ребенка дошкольного и младшего школьного возраста Как указывает А.И.Копытин, для большинства детей более естественно выражать свои переживания в игре, изобразительной и иной творческой деятельности, т.к. дети испытывают трудности в вербальном выражении своих состояний. Кроме того, граница между фантазией и реальностью осознается детьми не столь ясно, как взрослыми, поэтому в процессе творческой деятельность у них активизируется фантазия, легко происходит идентификация с различными персонажами и ситуациями, от лица которых они говорят и действуют, «в значительной мере благодаря игре и творческой активности ребенок может достичь определенной степени контроля над своими переживаниями, организовать свой внутренний мир и ощутить себя «хозяином положения» [39, c. 254-255].

И.В. Вачков развивает и дополняет классификацию сказок, предложенную Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, выделяя, помимо обозначенных ею художественных (народных и авторских), психотерапевтических, психокоррекционных, дидактических и медитативных сказок новый вид сказок  – психологические сказки, или психосказки. Он определяет этот вид сказок так: содержащая вымысел авторская история, содействующая оптимальному ходу естественного психического развития детей через развитие самосознания и содержащая в метафорическом виде информацию о внутреннем мире человека. Целями психологических сказок являются: раскрытие перед ребенком глубин его собственного внутреннего мира, развитие его самосознания, знакомство с основными психологическими понятиями, помощь на пути становления его личности (И.В. Вачков, 2003).

Важной особенностью психологических сказок является то, что они способствуют развитию самосозанания, продвижению к самости, раскрытию знаний о себе, развитию Я-образа; говоря по-другому, превращению в самого себя, что, по мнению А.Бейссера, является условием подлинного изменения личности: «изменение происходит тогда, когда человек становится  тем, кем он есть, а не тогда, когда он старается быть тем, кем не является» [66, с.6, перевод А. Моховикова].

П.И. Яничев описал три типа потребностей, которые актуализируются у ребенка через сказку: потребность в независимости, потребность в компетентности (силе, могуществе) и потребность в активности. И.В.Вачков дополняет их еще двумя потребностями: в нарушении запретов и правил (условие взросления), и потребность в абсурде, которую он рассматривает как важнейшую для развития самосознания (абсурдность помогает осознать границы вымышленного и реального миров, внешней и внутренней реальности.

Одним из критериев разграничения психокоррекционных и психотерапевтических сказок от сказки психологической является возможность применения последних не под конкретную задачу, проблему или конкретного ребенка, а для широкой аудитории, проживающей сходные проблемы и/или возрастной этап, находящейся в типичных социальных условиях; психологические сказки ориентированы в первую очередь на улучшение качества жизни и развитие ребенка, а не на решение проблем/уменьшение симптомов.

Выводы

В главе представлено описание и анализ различных подходов к исследованию Я-концепции в работах зарубежных и отечественных психологов, уделено внимание взаимоотношению понятий «самосознание», «Я-концепция», «Я-образ», «самооценка», рассмотрены функции и компоненты «Я-концепции», условия ее формирования и влияние сказкотерапии на становление и развитие образа Я. По мнению подавляющего большинства авторов, формирование Я-концепции ребенка происходит под влиянием окружающего социума, прежде всего родителей.

Рассматривая соотношение понятий самосознания, Я-концепции и Я-образа, за отправную точку зрения в нашей работе была выбрана следующая: самосознание является понятием более высокого уровня, включающим в себя процессуальные (самопознание и самоотношение) и структурные (Я-концепция, Я-образ, самооценка) характеристики. Я-образ является итоговым продуктом деятельности трех сторон самосознания: когнитивной, эмоциональной и деятельностной. Иначе говоря, Я-концепция, Я-образ, самооценка и самоотношение являются продуктами самосознания. Самосознание - это процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Эмоционально-оценочная сторона самосознания более широко представлена в самоотношении, более узко - в самооценке.

Следует отметить, что понятие Я-концепции и Я-образа имеет разные определения, нередко они выступают как синонимы. В нашей работе мы придерживаемся мнения, согласно которому понятия «Я-концепция» и «Я-образ» являются тождественными.  Я-образ составляют представления о себе,  которые могут быть переданы вербально (когнитивный компонент Я-образа), самоотношение (относительно устойчивое чувство, основывающееся на переживании степени своей безусловной ценности и самопринятия), кроме того, одним из важнейших аспектов Я-образа является самооценка.

Сказкотерапия является современным психологическим и психотерапевтическим методом, использующимся для интеграции различных частей личности, развития творческих способностей, расширения сознания, улучшения взаимодействия с окружающим миром. Сказкотерапия используется как эффективный инструмент передачи опыта, личностного развития, психотерапии. Метод располагает большим разнообразием типов сказок и форм работы; эффективность метода в работе с детьми обусловлена в первую очередь простотой и доступностью языка изложения, который базируется на метафоре.

Более всего содействуют психическому развитию детей, росту их самосознания, обогащению информации о внутреннем мире человека и самого себя психологические сказки. Целями психологических сказок являются: раскрытие перед ребенком глубин его собственного внутреннего мира, развитие его самосознания, знакомство с основными психологическими понятиями, помощь на пути становления его личности.

Учитывая особенности этого типа сказок, работа по формированию и развитию Я-образа детей должна строиться в первую очередь на использовании именно психологической сказки.

                                     Глава 2

Экспериментальная работа по формированию Я-образа учащихся.

2.1. Организация исследования и результаты констатирующего эксперимента.

Исследование проводилось в ННОУ СОШ «Грамотей» в г. Химки Московской области с начала октября 2013 года по конец декабря 2013 года. В исследовании приняли участие учащиеся 1 класса в количестве 24 человек (по 12 человек в контрольной и экспериментальной группах).

     Опытно-экспериментальная работа проводилась в 3 этапа:

1 этап – констатирующий эксперимент. На данном  этапе были определены цель, задачи исследования, определена выборка испытуемых, методы исследования, сделана первичная диагностика составляющих Я-образа учащихся.

2 этап – формирующий эксперимент.  На этом этапе проводилась работа по формированию  Я-образа первоклассников, для чего была специально разработана программа, включающая активное использование метода сказкотерапии.

         3 этап – контрольный этап.  Подведение итогов экспериментальной  работы. На третьем этапе была проведена повторная диагностика составляющих Я-образа учащихся. Сравнивались полученные диагностические данные в контрольной и экспериментальной группах. Они были подвергнуты обработке методами математической статистике, результаты были проанализированы.

Обоснование выбора и описание  методик.

Анализ «Я-образа» позволяет выделить в нем два аспекта: знания о себе и отношения к себе. В ходе жизни человек познает себя и накапливает знания о себе. Эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе. Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: они оказываются объектом его эмоций, оценок, предметом его отношения к себе.

Применение проективных методов в исследованиях Я-образа вызвано необходимостью преодоления влияния стратегий самопрезентации и основано на представлениях о проявлении общего свойства психического отражения – его пристрастности [51]. Оно проявляется в том, что структура личности, в частности и представление о себе, и отношение к себе, может проецироваться в недостаточно структурированной ситуации. Как правило, проективные показатели используются для анализа бессознательных компонентов Я-образа, которое человек затрудняется адекватно вербализовать и которые в той или иной мере ускользают при анализе (предполагается, что существуют внутриличностные защиты, не допускающие до сознания какую-либо часть Я-образа). Именно в целях уменьшить социально приемлемые ответы детей в диагностическом комплексе были использованы проективные методики.

1. Методика «Автопортрет» (Е. С. Романова, О. Ф. Потемкина).

Цель: выявить, как ребенок относится к самому себе (позитивно или негативно).

О сформированности позитивного Я-образа у школьников свидетельствуют:

- наличие основных деталей в рисунке, его развернутость;

- выбор любимых цветов при создании автопортрета;

- увлеченность в процессе рисования;

- удовлетворенность процессом работы;

- желание сохранить свой автопортрет.

2. Методика «Кто Я?» (А. М. Прихожан, 51). В нашей диагностической программе методика используется с целью изучения сознательного, вербального представления ученика о самом себе, т.е. для выявления описательной части Я-образа.

Инструкция: «Задай самому себе вопрос «Кто Я?» и постарайся дать на данный вопрос как можно больше ответов».

С целью выяснения сформированности вербальных представлений

3. Методика косвенного измерения системы самооценок (КИСС) – импрессивная проективная методика, направленная на получение общих представлений о системе самооценки личности  [72]. Разработана Федотовой Е.О. в 1985 году как альтернатива т.н. прямым методам исследования личности.

Благодаря замене процедуры прямого шкалирования «Я» на кос­венную оценку посредством шкалирования схематических изображений становится доступной диагностике не демонстрируемая, а подлинно переживаемая самооценка. Кроме частных самооценок методика КИСС способна выявлять глобальное эмоционально-ценностное отношение индивида к своему «Я» — уровень принятия себя.

В качестве стимульного материала используются схематические изображения человеческих лиц. Из схемы лица исклю­чен рот, так как эксперименты показали, что рисунок линии рта может давать систематический сдвиг в восприятии лица по определенным параметрам. Форма лица и положение носа также одинаковы у всех картинок - различается положение точек-глаз и наклона бровей. В качестве процедуры используется ранжирование «лиц» по параметрам, задаваемым экспериментатором.

Подробное описание методик приведено в Приложении 1.

Методики предъявлялись в индивидуальной форме, в дневное время, после окончания уроков и отдыха детей.

Рассмотрим результаты констатирующего эксперимента.

На этапе констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах учащихся была проведена стартовая диагностика. С помощью выбранных методик с целью определения первоначального уровня самооценки, сформированности Я-образа, позитивности-негативности психологического портрета детей.

Таблица 1

Показатели сформированности отношения к себе в рисунке «Автопортрет», контрольная группа.

№	Имя	Показатели позитивной самооценки	Показатели негативной самооценки	Преобладание показателей самооценки
1	Федя Т.	4	2	Позитивная
2	Глеб К.	2	4	Негативная
3	Даня С.	0	7	Негативная
4	Маша О.	1	6	Негативная
5	Егор К.	4	2	Позитивная
6	Артем А.	2	3	Негативная
7	Антон К.	5	0	Позитивная
8	Даша Р.	4	1	Позитивная
9	Алеша С.	3	3	Объективная
10	Макар Г.	1	5	Негативная
11	Даня И.	1	5	Негативная
12	Лиза Д.	5	2	Позитивная

Анализ данных показал, что у 41% детей контрольной группы сформирована  позитивная самооценка, у 50% детей показатели негативного отношения к себе превышают показатели позитивного отношения; у 8% показатели сформированности отношения к себе как позитивного, так и негативного находятся в равном соотношении. Подробные данные по методике «Автопортрет» приведены в Приложении 2, табл.  1-4

.                                                        

                                                                                                         Таблица 2.

 Количество ответов по методике «Кто я?» (контрольная группа).

	Имя	Кто я?	Какой я?
1	Федя Т.	1	2
2	Глеб К.	2	3
3	Даня С.	3	2
4	Маша О.	2	2
5	Егор К.	3	3
6	Артем А.	1	1
7	Антон К.	2	2
8	Даша Р.	2	2
9	Алеша С.	1	1
10	Макар Г.	1	1
11	Даня И.	1	1
12	Лиза Д.	3	3
	Сумма	22	23

                                                                                                      Таблица 3.

Показатели сформированности отношения к себе в рисунке «Автопортрет», экспериментальная группа

№	Имя	Показатели позитивного отношения к себе	Показатели негативного отношения к себе	Преобладание «позитивного –негативного» отношения к себе
1	Настя Ш.	5	1	Позитивное
2	Филипп З.	3	3	Объективное
3	Алиса Х.	3	2	Позитивное
4	Майя С.	4	2	Позитивное
5	Сергей Б.	1	4	Негативное
6	Оля В.	3	3	Объективное
7	Антон М.	2	3	Негативное
8	Артем С.	3	2	Позитивное
9	Егор С.	4	2	Позитивное
10	София Х.	1	4	Негативное
11	Дамиан П.	2	3	Негативное
12	Володя О.	3	3	Объективное

Результаты, полученные по методике, показывают, что у 42% детей сформирована позитивная самооценка, у 33% детей показатели негативного Я-образа превалируют; у 25% детей параметры  негативного и позитивного отношения к себе находятся в равном соотношении.

                                                                                                         Таблица 4.

        Количество ответов по методике «Кто я?»,экспериментальная группа.

№	Имя	Кто я?	Какой я?
1	Настя Ш.	3	3
2	Филипп З.	4	3
3	Алиса Х.	1	2
4	Майя С.	1	3
5	Сергей Б.	1	0
6	Оля В.	1	0
7	Антон М.	1	2
8	Артем С.	1	2
9	Егор С.	2	3
10	София Х.	1	2
11	Дамиан П.	1	1
12	Володя О.	1	2
	Сумма	18	22

Ответы первоклассников по методике «Кто Я?» приведены в Приложении 3, табл. 1-4.

Комментируя процесс выполнения задания учащимися, следует отметить, что оно вызвало у них значительные трудности: детям было непросто найти слова для ответа на вопросы «Кто я?» и «Какой я?»; кроме того, дети давали однотипные ответы (например, «я – человек» и «я – хороший человек», что при обработке данных учитывалось как один ответ).

Результаты методики КИСС.

Обработка результатов методики КИСС производится в несколько этапов. На первом этапе с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена выявляют:

- Общую степень принятия себя. Для этого вычисляется корреляция между ранжировкой «нравится» и ранжировкой «похожесть на себя».

- Шкалу оценок объекта по исследуемым качествам (определяются корреляции между ранжировкой  «похожесть на себя» и ранжировкой по другим параметрам).

- Обработка результатов по методике КИСС проводилась по формуле, которая приведена в приложении №4. Подробные данные по методике приведены в приложении 5, табл.  1-4.                                                        

          Для определения общего показателя позитивности-негативности психологического портрета отрезок, включающий все возможные величины коэффициентов корреляции, разбивается на семь интервалов в соответствии с общей классификацией корреляционных связей по их силе. Каждому отрезку присваивается балл (Рис. 1).

Шкала позитивности-негативности психологического портрета

                                                                                                          

         Рис. 1.

Для каждого параметра в методике КИСС вводится коэффициент. Наибольший коэффициент присваивается параметру «приятность», отражающему общую степень принятия объекта восприятия – k 1 = 0,3. Всем остальным параметрам также присваивались соответствующие коэффициенты: k 2 = 0,2; k 3 = 0,1.

Подробные данные по методике КИСС, раскрывающие коэффициенты ранговой корреляции Спирмена контрольной группы приведены в Приложении 4,табл. № 1-2.

Результаты, полученные по методике, показывают, что у 25% детей контрольной группы общая степень принятия себя сбалансирована, т.е. показатели находятся в равном соотношении, у 8% детей сложилось  негативное отношение к себе, у 67% детей преобладает позитивное отношение к себе.                                                                                  

 Таблица 5.

Показатели «позитивности-негативности» психологического портрета,                 контрольная группа

№	Имя ребенка	Показатель «позитивности-негативности»	Преобладание «позитивности-негативности»
1.	Федя Т.	-0,3	Негативный
2.	Глеб К.	0,2	Позитивный
3.	Даня С.	-0,5	Негативный
4.	Маша О.	0,8	Позитивный
5.	Егор К.	1,5	Позитивный
6.	Артем А.	0,5	Позитивный
7.	Антон К.	0	Объективный
8.	Даша Р.	0,6	Позитивный
9.	Алеша С.	0,7	Позитивный
10.	Макар Г.	0,4	Позитивный
11.	Даня И.	0,8	Позитивный
12.	Лиза Д.	0,5	Позитивный

При обработке полученных данных выявлено, что 17% детей контрольной группы имеют негативную самооценку Я-образа, у 8% детей параметры позитивного и негативного отношения к себе находятся в равном соотношении, у 75% детей преобладает позитивная самооценка Я-образа.

Подробные данные по методике КИСС, раскрывающие коэффициенты ранговой корреляции Спирмена экспериментальной группы приведены в Приложении 5, табл. 1-3.

 Результаты, полученные по методике, показывает, что  у 33% детей из экспериментальной группы, общая степень принятия себя по  параметрам позитивности и негативности находится в равном соотношении, у 25% детей сложилась негативная самооценка, у остальных 42% детей сформировалась позитивная самооценка.

                                                                                                                Таблица 6.

Показатели «позитивности-негативности» психологического портрета, экспериментальная группа

№	Имя ребенка	Показатель «позитивности-негативности»	Преобладание показателя «позитивности-негативности» психологического портрета
1.	Настя Ш.	0,6	Позитивный
2.	Филипп З.	0,6	Позитивный
3.	Алиса Х.	0,8	Позитивный
4.	Майя С.	0,7	Позитивный
5.	Сергей Б.	-1,0	Негативный
6.	Оля В.	-0,3	Негативный
7.	Антон М.	0	Объективный
8.	Артем С.	0	Объективный
9.	Егор С.	1,0	Позитивный
10.	София Х.	-0,2	Негативный
11.	Дамиан П.	0	Объективный
12.	Володя О.	0	Объективный

Полученные данные свидетельствуют о том, что у 25 % детей экспериментальной группы показатель психологического портрета имеет отрицательную величину, у 42% детей – положительную величину, у 33% позитивные и негативные аспекты самоооценки  уравновешивают друг друга

                                                                                                       Таблица 7.

Обобщенная таблица показателей «позитивного-негативного» Я-образа до начала эксперимента.

Имя ребенка	контрольная группа				Имя ребенка	экспериментальная группа
	Методика					Методика
	Сформированность самооценки в рисунке «Автопортрет» Табл.1		Количество ответов по методике «Кто я?», « Какой я?» Табл.2	КИСС		Сформированность самооценки в рисунке «Автопортрет» Табл. 7	Количество ответов по методике «Кто я?», «Какой я?» Табл. 9	КИСС
Федя Т.	Позитив ная	3		Негатив ное	Настя Ш.	Позитивная	6	Позитивное
Глеб К.	Негатив ная	5		Позитив ное	Филипп З.	Объектив ная	7	Позитивное
Даня С.	Негатив ная	5		Негатив ное	Алиса Х.	Позитивная	3	Позитивное
Маша О.	Негатив ная	4		Негатив ное	Майя С.	Позитивная	4	Позитивное
Егор К.	Позитив ная	6		Позитив ное	Сергей Б.	Негативная	1	Негативное
Артем А.	Негатив ная	2		Позитив ное	Оля В.	Объектив ная	1	Негативное
Антон К.	Позитив ная	4		Негатив ное	Антон М.	Негативная	3	Негативное
Даша Р.	Позитив ная	4		Позитив ное	Артем С.	Позитивная	3	Позитивное
Алеша С.	Объектив ная	2		Позитив ное	Егор С.	Позитивная	5	Позитивное
Макар Г.	Негатив ная	2		Позитив ное	София Х.	Негативная	3	Позитивное
Даня И.	Негатив ная	2		Негатив ное	Дамиан П.	Негативная	2	Позитивное
Лиза Д.	Позитив ная	6		Позитив        ное	Володя О.	Объектив ная	3	Негативное

              Исходя из данных таблицы, мы получили следующий результат контрольной группы: 3 человека имеют положительный образ Я (Егор, Даша, Лиза), у 2 человек прослеживается преобладание позитивного я образа (Глеб, Алексей), у 7 человек прослеживается преобладание негативного отношения к себе (Федя, Даня С., Маша, Артем, Антон, Макар, Даня И.), детей с преобладанием абсолютно отрицательного Я-образа нет.

В экспериментальной группе до начала проведения эксперимента сформировались 3 группы: положительный Я-образ сформирован у 5 учащихся (Настя, Филипп, Алиса, Майя, Егор). Преобладание положительного Образа Я прослеживается у 1человека (Артем), преобладание негативного отношения к себе сформировалось у 6 человек (Сергей, Оля, Антон, София, Дамиан, Володя), детей с преобладанием абсолютно отрицательного Я-образа нет.

                     2.2. Содержание формирующего эксперимента.

 Работа по формированию Я-образа первоклассников проводилась по специально разработанной программе.  В соответствии с выдвинутой гипотезой, метод   сказкотерапии использовался как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Именно поэтому в представленной программе два основных блока.

Первый блок связан с организацией работы в учебной деятельности. Организация учебной деятельности для формирования у младших школьников «Я-образа» методом сказкотерапии осуществлялась на основе уроков литературного чтения, обеспечивающих новый образовательный результат в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом через методический аппарат: образовательные технологии и специальные задания, по программе «Школа 2100»  авторы Р.Н. Бунеев, Е.Н. Бунеева, О.В. Пронина, в работе был использован материал Букваря. Работа проходила в период обучения грамоте младших школьников.

Второй блок охватывал внеурочную деятельность, в рамках которой были проведены:

·        Развивающие занятия;

·        Внеклассные мероприятия.

Основная структура программы представлена на рис. 1.

 

Программа по формированию Я-образа

 

                    

 

Рис.1

Рассмотрим каждое направление работы.

1.Формирование Я-образа методом сказкотерапии на уроках литературного чтения у младших школьников.

Содержание работы по данному направлению представлено в таблице 8.

Содержание работы 1 блока программы

Таблица 8

Тема урока	Литературное произведение	Универсальные учебные действия	Цели и задачи	Методы, вид, форма работы
Заглавная буква О. Упражнения в чтении и письме слогов и слов. Заглавная буква О в именах людей.	А. Шибаев «Всегда вместе»	Моделировать и оценивать различные ситуации поведения. Различать формы поведения, которые допустимы или недопустимы в определенных жизненных ситуациях. Осознавать цель и ситуацию устного общения. Рассказывать и инсценировать известные сказки по картинкам и по памяти. Осознавать ситуацию общения: где, с кем и с какой целью происходит общение. Формулировать простые выводы на основе информации, содержащейся в тексте.	1.Научить детей читать художественную литературу, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач: -формирование техники чтения и приемов понимания текста — правильного типа читательской деятельности,  -введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственных ценностей; воспитание личности со свободным и независимым мышлением; - приобщение детей к литературе как искусству слова, к пониманию того, что делает литературу художественной, через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое, -развитие устной и письменной речи (в том числе значительное обогащение словаря); развитие творческих способностей детей.	-Рассказывание - Обсуждение - Проигрывание - Сочинение, переписывание (устная работа). -Интерпрета ция.  - Рисование. - Изготовле ние кукол (на уроках технологии), создание кукольного театра. - Постановка сказки.
Согласные звуки [к], [к'], буква к. Чтение слогов и слов с буквой к.	В. Хмельницкий «Странная тропинка»
Упражнения в чтении и письме. Знакомство с предлогами и словами, которые отвечают на вопрос как?	Л. Толстой «Белка и волк»
Формирование навыка различения звуков [с] и [ш] при чтении.	В.Берестов «Злое утро»
Согласные звуки [д], [д'], буква д. Наблюдение над од1.нокоренными словами.	В. Хмельницкий «Дымок»
Наблюдение над словами с парными согласными звуками на конце, над однокоренными словами.	Л. Толстой «Мыши»

2.Развивающие занятия.

Развивающие занятия проводились по программе «Психологическая азбука» (авторы Аржакаева Т.А., Вачков И.В., Попова А.Х.) [1], которая разработана для широкой аудитории детей, находящихся в типичной социальной ситуации начала обучения в школе. Программа базируется на полисубъектном подходе. В рамках этого подхода полисубъект рассматривается как «целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития внутренних содержаний реальных субъектов образовательной среды – учителя и учеников -  и заключающийся в способности к активности, действенности, интеграции, способности выступать единым целым в отношении к процессу саморазвития» [1, с.7].

Акцент в полисубъектном подходе ставится на развитии и саморазвитии, а также на взаимоотношениях, возникающих у субъектов взаимодействия (например, у учителя и ученика). При этом психологическим условием развития полисубъекта является повышение самосознания и осознанности субъектов, входящих в общность. Стать субъектом (а не объектом) развития и саморазвития человеку позволяет достижение некоторого определенного уровня самосознания, которое понимается как сумма знаний о своем Я, отношения к своему Я и управления своим Я.

В основе программы лежит принцип метафоризации психологических представлений, обеспечивающий единство преподаваемого материала с психологическим материалом конкретной личности [60].

Программа «Психологическая азбука» фокусируется в первую очередь на развитии самознания и рефлексивных способностей учащихся [1, 0].

Задачами занятий по программе «Психологическая азбука» являются:

-создание представлений о природе психических явлений;

-развитие психических познавательных процессов;

-помощь в осознании себя в прошлом, настоящем и будущем;

-развитие у детей потребности и навыков рефлексии и самоанализа;

-знакомство детей с основными составляющими Я-образа человека и закрепление этих знаний;

-формирование и поддержание мотивации на изучение самих себя;

-помощь в осознании различий между людьми и собственной уникальности.

В сказках, используемых в программе «Психологическая азбука», самым важным является личностно-развивающий аспект, а важнейшими функциями сказочной метафоры являются расширение детского сознания, углубление представлений о психическом мире человека и активизация внутренних ресурсов ребенка.

Детям трудно воспринимать абстрактные психологические понятия. Используя особенности метафоры, сокращающей словесное изложение, сжимающей содержание до простого и конкретного образа, что соответствует возрастным особенностям мышления детей, удается перешагнуть через длительные объяснения и прийти к интуитивному пониманию, улавливанию важнейших смыслов, заложенных в сказке.

Знакомство детей с базовыми психологическими понятиями (психические функции, чувства и эмоции, самооценка, мотивы, деятельность) происходит через метафору, в контексте которой можно изучать психологические объекты. Этой метафорой является Королевство Внутреннего Мира, который является отражением психического мира человека — со своими законами и правилами.

Эта метафора реализуется в цепочке психологически» сказок, объединенных общим сюжетом, которые дети слушают и обсуждают с помощью наводящих вопросов, а также предлагают собственные версии понимания.

В волшебных сказках все значимые элементы приобретают четкую форму, выраженную телесность (например, волшебные способности представлены в виде предметов или существ — корова в «Крошечке-Хаврошечке», куколка в «Морозко», скатерть-самобранка, золотая рыбка и т.д.); конфликты, споры реализуются не в нудных препирательствах, а в конкретных действиях: кто со Змеем справится, кто дальше стрелу пустит. Таким образом, телесный и конкретный язык сказок открывает детям путь наглядно-действенного и наглядно-образного постижения мира и человеческих отношений.

Цели, которые ставятся при проведении программы «Психологическая азбука» в первом классе:

-помочь детям быстрее адаптироваться к школьным условиям;

-познакомить детей с базовым понятийным аппаратом психологии;

-учить методам и приемам познания на себе;

-учить детей осмысленно относиться к ресурсам психики с целью их эффективного использования;

-помочь детям осознать у себя ведущие каналы восприятия информации и ориентировать их на целенаправленное развитие всей системы восприятия окружающего мира;

-познакомить детей с имеющимися типологиями индивидуально-псиологических особенностей человека с целью осознания ими собственных характеристик;

-познакомить детей с понятиями «чувства» и «эмоции»;

-научить детей осознавать и называть собственные переживания;

-помочь детям осознать свои задатки и способности;

-ориентировать детей на развитие творческих способностей и воображения.

Программа состоит из трех основных частей, ориентированных на личностную сферу, на деятельность и на общение. В силу ограниченных на выполнение выпускной квалификационной работы сроков, мы решили фокусироваться в первую очередь на личностной сфере (осознание личностных особенностей и улучшение отношения к себе).

Содержание работы 2 блока по направлению «развивающие занятия» представлено в таблице 9.

                                                                                                       Таблица 9.

Содержание 2 блока программы: Развивающие занятия (на основе программы И. Вачкова и др. «Психологическая азбука»).

Тема	Цель, задачи	Методы, вид работы
Что значит быть школьником?	- помочь детям осознать свою социальную позицию школьника, связанные с ней обязанности и права; -закрепить правила школьной жизни; -создать условия для самораскрытия детей.	Задание «Надувная кукла», игра «Кто ты?», «Вернисаж рисунков я в школе», беседа по теме « Что значит быть школьником?», игра «Кто есть кто?», игра «Путаница», чтение книги «Психология для малышей».
Знакомство с Пси –Магом.	-Поддерживать мотивацию детей на познание одноклассников; -создавать у них мотивацию на познание самих себя; -познакомить с Пси-Магом; -дать первоначальное представление о существовании психической реальности (внутреннего мира)	Задание «Угадай визитку», беседа по теме «Королевство внутреннего мира», задание «Вернисаж рисунков Пси-Мага».
Что я знаю о себе?	-актуализировать у детей рефлексивную позицию; -развивать у детей потребность в самоанализе и рефлексии.	Упражнение «Постройся в ряд по признаку (ранжирование)», игра «Соревнование знатоков», упражнение «Мои плюсы и минусы», упражнение «Атомы», задание «Мое отражение в волшебных зеркалах»
Я- это кто?	-помочь детям осознать собственную уникальность;-помочь детям осознать себя в прошлом , настоящем и будущем; -развивать у детей способности к самоанализу, к оценке других людей, рефлексии.	Игра «Это я. Это мое», задание «Я-это кто?», Упражнение «Поддерживающие руки», «Рассказ о своем я».
Мои ощущения	-показать роль ощущение в познании окружающего мира; -познакомить детей с предметным содержанием понятия «ощущение» и с видами ощущений;-развивать осознание различных видов ощущениий.	Игра « 4 стихии», беседа по теме «Мои ощущения», практикум «Мои ощущения», чтение книги «Психология для малышей».

Занятия проводились еженедельно,  продолжительностью  1 занятия - 40-45 минут. Каждое занятие включает в себя различные виды активности учителя и ученика: психогимнастические упражнения, рассказ учителя, игра, чтение психологических сказок, беседа, разбор иллюстраций и наглядных пособий, рисование и лепка и т.д.

Структура занятий состоит из трех частей: разминка, тематическая (основная) часть, подведение итогов. Разминка должна соответствовать тематической части. Знакомство с Королевством Внутреннего Мира происходит спустя месяц после начала занятий детей по программе. Дети выполняют домашние задания (обычно это рисунок по теме занятия).

По нашим наблюдениям, эффективным подспорьем в работе по программе является использование презентаций в Power Point, иллюстрирующих тематическую часть занятия и/или сказку, которые можно показывать детям до начала сказки, а также во время тематического занятия. Например, предварительный показ детям компьютерной презентации с различными типами деревьев (хвойные, лиственные, деревья с плодами, пальмы, экзотические, карликовые или гигантские деревья, такие как бонсай или секвойя, деревья в разное время года или суток, в разных погодных условиях, одиночные или в лесу, аллее или парке, прямые или искривленные и т.п.)  перед  сказкой «Деревья-характеры» способствовал настройке детей на сказку и повышению интереса к ней, повышению активности детей в распознавании «характера» дерева на картинке, явился той опорой, которая помогла детям вспомнить разные типы деревьев и соотнести их со своим характером. Эмпирическую часть также дополняют развивающие занятия, содержащие элементы сказкотерапии.

1.   Внеклассные мероприятия                                                                                                           

Прежде всего, необходимо отметить, что внеклассные мероприятия, вошедшие в программы работы по формированию Я-образа первоклассников, не являлись специализированными, то есть напрямую посвященные проблеме самосознания.  Основная идея включения внеклассных мероприятий заключалась в том, чтобы использовать любое мероприятие из плана воспитательной работы классного руководителя,  но целенаправленно применять метод сказкотерапии.

Содержание данного направления работы представлено в таблице 10.

 Таблица 10.

Содержание 2 блока программы: внеклассные мероприятия 

Тема	Цель	Методы, вид работы
День моей любимой игрушки	- Способствовать снижению школьной тревожности у детей, - формированию позитивных моделей поведения в реальной жизни, - Развивать желание улучшать, исправлять, преодолевать трудности, способствовать развитию стремления к успеху, веры в свои силы, оптимизма, - развитие познавательного интереса, развитие речи, произвольного внимания, памяти, - формирование эстетического вкуса, обогащение положительного эмоционального опыта.	Круг общения «Представление любимой игрушки» (с использованием алгоритма ответа), деление на группы по интересам ребенка (выделение характерных признаков игрушки), создание сказочной истории с усчастием игрушек-героев (работа в мини-группах), инсценирование сказки (кукольный театр).
Книжкин день	-обогащение внутреннего мира ребёнка, развитие воображения и произвольного внимания; - преодоление барьеров в общении; - повышение уверенности в себе; - развитие системы самооценки и самоконтроля	Круг общения «Моя любимая книга». презентация любимого героя, деление на мини-группы по характеру героев (герои –животные, сказочные персонажи и т.д.), создание сказки с участием всех героев книг (работа в мини-группах, инсценирование сказки, беседа «Сказка ложь, да в ней намек…»
Пишем книгу сказок Зимы	- Развивать образное мышление, - обогатить устную речь учащихся; -способствовать осознанию детьми богатства собственного эмоционального мира; - развивать их способности к выражению эмоциональных состояний через создание  художественных образов, - учить выражать эмоциональное  состояние, художественные образы через рисование.	Коллективная раб ота класса. В книгу  предполагается включить сказки о зиме за 4 года обучения Тренинг « Мне хорошо среди друзей…», круг общения «Зима для меня – это…», коллективное рассказывание сказки, «проживание» сказки через собственное восприятия мира. Итогом работы является круг общения «Когда я была снежинкой, то…» (видела, слышала, чувствовала..)
Как прекрасна Земля и на ней человек!	формирование ценностного отношения к природе, к планете Земля, формирование позиции Я-житель планеты Земля. Задачи: -способствовать осмыслению своего места в системе всех земных обитателей, ответственности за сохранение нашего общего дома.	Создание экологической сказки. Тренинг «Мне хорошо среди друзей…», игра «Лесная поляна», деление на группы-стихии (воздух, вода, земля, лес), создание экологической сказки, совет живых существ (дети создают обращение к людям от лица живого существа, которого они представляют), игра «Волшебное животное», круг общения со свечой, огонек которой символизирует жизнь.

                   

2.4. Итоги экспериментальной работы.

На этапе контрольного эксперимента в контрольной и экспериментальной группах учащихся была проведена повторная диагностика учащихся с целью определения итогового уровня самооценки, сформированности самоотношения, позитивности-негативности психологического портрета детей.

 Результаты диагностики по методике «Автопортрет»

Таблица 12.

 Сравнение количественных показателей самооценки в рисунке «Автопортрет», контрольная группа

Им учащегося	Показатели позитивного самоотношения			Показатели негативного самоотношения
	До начала эксперимента	После эксперимента	сдвиг	До начала эксперимента	После эксперимента	Сдвиг
Федя Т.	4	4	0	2	3	+1
Глеб К.	2	3	+1	4	3	-1
Даня С.	0	0	0	7	7	0
Маша О.	1	1	0	6	6	0
Егор К.	4	3	-1	2	3	+1
Артем А.	2	2	0	3	3	0
Антон К.	5	5	0	0	1	+1
Даша Р.	4	4	0	1	1	0
Алеша С.	3	3	0	3	3	0
Макар Г.	1	2	+1	5	5	0
Даня И.	1	2	+1	5	5	0
Лиза Д.	5	5	0	2	2	0
Сумма	32	34	+2	40	42	+2

Таким образом из таблицы видно, что положительный сдвиг при формировании самооценки произошел у 3 человек (Глеб, Макар, Даня), у 3 детей при формировании самооценки сдвиг имеет отрицательную величину, что говорит о снижении самооценки ребенка (Федя, Егор, Антон). 

У 6 детей, что соответствует 50% группы, сдвиги являются нулевыми. Это говорит о том, что в контрольной группе изменения произошли незначительные.

Сравнение показателей позитивного и негативного отношения к себе по методике «Автопортрет», контрольная группа

 

                                                                Рис. 2

       На основе таблицы и гистограммы мы можем сделать вывод о том, что  у 33% детей число показателей позитивного Я-образа  превышает число показателей негативного Я - образа, у 50 % детей показатели негативного Я-образа превалируют над показателями позитивного Я-образа; у 17% детей их количество одинаково. Таким образом, по сравнению с первоначальной диагностикой, в целом по группе незначительно увеличилось число показателей как позитивной, так и негативной самооценки в рисунке «Автопортрет» (на 6% и 5% соответственно).

Таблица 13.

Количественные показатели Я-образа в рисунке «Автопортрет», экспериментальная группа

Имя учащегося	Показатели позитивного Я - образа			Показатели негативного Я – образа
	До начала эксперимента	После эксперимента	сдвиг	До начала эксперимента	После эксперимента	Сдвиг
Настя Ш.	5	5	0	1	1	0
Филипп З.	3	4	+1	3	2	-1
Алиса Х.	3	4	+1	2	2	0
Майя С.	4	6	+2	2	1	-1
Сергей Б.	1	3	+2	4	3	-1
Оля В.	3	4	+1	3	1	-2
Антон М.	2	3	+1	3	2	-1
Артем С.	3	3	0	2	2	0
Егор С.	4	5	+1	2	0	-2
София Х.	1	2	+1	4	4	0
Дамиан П.	2	4	+2	3	2	-1
Володя О.	3	4	+1	3	3	0
Сумма	34	47	13	32	23	-9

Из таблицы видно, что положительный сдвиг произошел у 11 детей, у 1 ребенка была снижена самооценка (Филипп), у 2 детей сдвигов не произошло (Артем, Настя).

            Графические данные таблицы приведены на рис. 3.

Сравнение показателей позитивного и негативного
Я-образа по методике «Автопортрет», экспериментальная группа.

Рис. 3

Гистограмма представляет результаты сравнения первичной и повторной диагностики в экспериментальной группе учащихся. В целом по группе на 38% увеличилось число показателей позитивного отношения к себе в рисунках детей, количество показателей негативного отношения к себе сократилось на 31% (за 100% было взято первоначальное число).

Диагностика показала, что на контрольном этапе эксперимента у 92% детей число показателей позитивного Я-образа превышает число показателей негативного Я-образа, у 8% учащихся их количество одинаково и совсем нет детей, чьи показатели негативного Я-образа превышали бы показатели позитивного Я-образа.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что по сравнению с первоначальной диагностикой число детей с показателям позитивного Я-образа в рисунке заметно увеличилось. Для оценки воздействия формирующего эксперимента был применен критерий знаков G. Сумма нулевых сдвигов позитивного Я-образа равна 2, сумма положительных сдвигов равна 10. Число нетипичных (отрицательных) сдвигов равна 0.

N	P
	0.05	0.01
10	1	0

Ось значимости сдвигов позитивного Я-образа в экспериментальной группе

                 Рис. 4.

Можно утверждать, что сдвиг показателей позитивного Я-образа учащихся экспериментальной группы в положительную сторону является статистически значимым на 1% уровне, иначе говоря, преобладание типичного положительного сдвига является не случайным и гипотеза о наличии различий подтверждается.

Сумма нулевых сдвигов негативного Я-образа равна 5, сумма отрицательных (типичных) сдвигов равна 7. Число нетипичных (положительных) сдвигов равна 0.

N	P
	0.05	0.01
7	0	0

Ось значимости сдвигов негативного Я-образа в экспериментальной группе

Рис. 5.

Можно утверждать, что сдвиг показателей негативного самоотношения учащихся экспериментальной группы в сторону уменьшения является статистически значимым на 5% уровне.

Таблица 14.

Разница в показателях самоотношения, методика «Автопортрет»

Группа	Рост позитивного самоотношения	Уменьшение негативного самоотношения
Контрольная	25%	8,3%
Экспериментальная	83,3%	58,3%

1,64 для Р ≤ 0,05 2,28 для Р ≤ 0,01

Для оценки различий в 2х группах первоклассников был использован критерий Фишера. Критические величины для этого критерия (Ошибка! Источник ссылки не найден.):

φ_кр =

Величины критерия Фишера относительно роста позитивного самоотношения:  φ₁ = 2,618;      φ₂ = 1,047. φ_эмп = (φ₁ – φ₂). = 3,85

Ось значимости различий роста позитивного самоотношения

 Рис. 6.

Полученная величина φ_эмп превышает соответствующее критическое значение для уровня в 1%, следовательно, различия между группами являются статистически значимыми на 1% уровне.

Величины критерия Фишера относительно уменьшения негативного самоотношения:  φ₁ = 1,738; φ₂ = 0,584; φ_эмп = 2,83.

Ось значимости различий уменьшения негативного самоотношения

 Рис. 7.

Полученная величина φ_эмп превышает соответствующее критическое значение для уровня в 1%, следовательно, различия между группами являются статистически значимыми на 1% уровне.

Результаты диагностики по методике «Кто Я?»

                                                                                                                 Таблица 15.

  Сравнение количества ответов по методике «Кто я?», контрольная группа.

Имя учащегося	Кто я?	Кто я?	Какой я?	Какой я?
	До начала эксперимента	После эксперимента	До начала эсперимента	После эксперимента
Федя Т.	1	2	2	3
Глеб К.	2	2	3	4
Даня С.	3	3	2	3
Маша О.	2	2	2	3
Егор К.	3	2	3	2
Артем А.	1	2	1	2
Антон К.	2	2	2	3
Даша Р.	2	2	2	3
Алеша С.	1	3	1	4
Макар Г.	1	2	1	3
Даня И.	1	2	1	2
Лиза Д.	3	3	3	3
Сумма	22	27	23	35

Как видно из таблицы, количество слов, используемых учащимися контрольной группы для описания самого себя, выросло незначительно: количество ответов на вопрос «Кто Я?» увеличилось на 23%, количество ответов на вопрос «Какой Я?» увеличилось на 52%.

Графически табличные данные приведены на рис. 8.

Сравнение данных по методике «Кто я?» до и после развивающего воздействия, контрольная группа.

Сравнение данных по методике «Кто я?» до и после развивающего воздействия, контрольная группа.

Рис. 4

Таблица 16.

Сравнение количества ответов по методике «Кто я?», экспериментальная группа

Имя учащегося	Кто я?	Кто я?	Сдвиг	Какой я?	Какой я?	Сдвиг
	До начала эксперимента	После эксперимента		До начала эксперимента	После эксперимента
Настя Ш.	3	3	0	3	2	-1
Филипп З.	4	5	+1	3	6	+3
Алиса Х.	1	2	+1	1	1	0
Майя С.	1	5	+4	3	2	-1
Сергей Б.	1	3	+2	0	4	+4
Оля В.	1	4	+3	0	3	+3
Антон М.	1	6	+5	2	3	+1
Артем С.	1	4	+3	2	4	+2
Егор С.	2	4	+2	3	5	+2
София Х.	1	3	+2	2	3	+1
Дамиан П.	1	4	+3	1	5	+4
Володя О.	1	3	+2	2	4	+2
Сумма	18	46	28	22	42	20

Сравнение данных по методике «Кто я?» до и после развивающего

воздействия, экспериментальная группа

Рис. 9.

Полученные данные свидетельствуют о том, что количество слов, используемых детьми для описания своего образа, значительно выросло: на 155% количество слов-ответов на вопрос «Кто Я?» и на 91% слов-ответов на вопрос «Какой Я?» (за 100% взято соответствующее первоначальное суммарное число слов в группе).

Для оценки значимости различий для вопроса «Кто Я?» был применен критерий знаков G. Сумма нулевых сдвигов равно 1, сумма положительных сдвигов равно 11. Число нетипичных (отрицательных) сдвигов равно 0.

N	P
	0.05	0.01
11	2	1

Ось значимости сдвигов по вопросу «Кто Я?» в экспериментальной группе.

Рис. 10.

Увеличение количества ответов учащихся экспериментальной группы является статистически значимым на 1% уровне, иначе говоря, гипотеза о наличии различий подтверждается.

Сумма нулевых сдвигов по вопросу «Какой Я?» = 1, сумма отрицательных (нетипичных) сдвигов = 2, сумма положительных (типичных) сдвигов = 9.

n	P
	0.05	0.01
9	1	0

Ось значимости сдвигов по вопросу «Какой Я?» в экспериментальной группе

Рис. 11.

G_эмп попало в зону незначимости, т.е. общий положительный сдвиг в количестве ответов на вопрос «Какой Я?» является статистически недостоверным.

Таблица 13.

 Рост количества ответов на вопросы методики «Кто Я?»

Группа	Кто Я?	Какой Я?
Контрольная	22,7%	52,2%
Экспериментальная	155,5%	90,9%

Для оценки различий в обеих группах был использован критерий Фишера. Критические величины для этого критерия (Ошибка! Источник ссылки не найден.):

1,64 для Р ≤ 0,05 2,28 для Р ≤ 0,01

φ_кр =

Величины критерия Фишера относительно роста ответов на вопрос «Кто Я?»:  φ₁ = 3,142;      φ₂ = 0,993.

φ_эмп = (φ₁ – φ₂). = 5,26

Ось значимости различий роста позитивного самоотношения

Рис. 12.

Полученная величина φ_эмп превышает соответствующее критическое значение для уровня в 1%, следовательно, различия между группами являются статистически значимыми на 1% уровне.

Величины критерия Фишера относительно роста ответов на вопрос «Какой Я?»:  φ₁ = 2,952; φ₂ = 1,615; φ_эмп = 3,79.

Ось значимости различий уменьшения негативного самоотношения

         Рис. 13.

Полученная величина φ_эмп превышает соответствующее критическое значение для уровня в 1%, следовательно, различия между группами являются статистически значимыми на 1% уровне.

Результаты методики «Косвенное измерение системы самооценок»

Коэффициенты ранговой корреляции Спирмена, баллы по всем трем параметрам методики КИСС (ум, доброта, степень принятия себя) приведены в Приложении 4.

                   В самооценке по параметру «ум» в контрольной группе у 42% сдвигов не произошло, положительная динамика у 25%, у 33%-отрицательный результат. В самооценке по параметру «доброта» по 33% нулевых, положительных и отрицательных сдвига. У 67% нулевой сдвиг преобладает и в общей степени принятия себя, у 25% положительных сдвигов по этому параметру  и отрицательных – 8%. В целом можно сделать вывод о том, что изменений в положительную сторону в контрольной группе не произошло.

В самооценке по параметру «ум» в экспериментальной группе у 58% положительные сдвиги, 25% нулевых и 17% отрицательных. В самооценке по параметру «доброта» 42% положительных сдвига, 33% нулевых и 25% отрицательных сдвига. По параметру «степень принятия себя положительных сдвигов 58%, нулевых – 25% и отрицательных – 17%. Для оценки значимости различий по параметрам «ум» и «степень принятия себя» применен критерий знаков G:

n	P
	0.05	0.01
7	0	0

Ось значимости сдвигов показателей в экспериментальной группе

Рис. 14.

Значение критерия G попало в зону незначимости, т.е. сдвиг показателей учащихся контрольной группы не является статистически значимым и гипотеза о наличии различий с первоначальным измерением не подтверждается.

Таблица 15.

Показатели «позитивности-негативности» психологического портрета в контрольной и экспериментальной группе

№	Имя ребенка	Показатель (контрольная группа)			Имя ребенка	Показатель (экспериментальная группа)
		до	После	Сдвиг		до	после	Сдвиг
1	Федя Т.	-0,3	0,1	положи тельный	Настя Ш.	0,6	1,2	положительный
2	Глеб К.	0,2	0,2	нет	Филипп З.	0,6	1,0	положительный
3	Даня С.	-0,5	0,2	положи тельный	Алиса Х.	0,8	0,6	отрица тельный
4	Маша О.	0,8	0,5	отрица тельный	Майя С.	0,7	0,8	положительный
5	Егор К.	1,5	1,5	нет	Сергей Б.	-1,0	-0,5	положительный
6	Артем А.	0,5	0,4	Отрица тельный	Оля В.	-0,3	0,6	положительный
7	Антон К.	0	0,2	положи тельный	Антон М.	0	0,5	положительный
8	Даша Р.	0,6	0,6	нет	Артем С.	0	-0,4	отрицательный
9	Алеша С.	0,7	0,6	отрица- тельный	Егор С.	1,0	0,9	отрицательный
10	Макар Г.	0,4	0,5	положи тельный	София Х.	-0,2	0	положительный
11	Даня И.	0,8	0,4	положи тельный	Дамиан П.	0	0,2	положительный
12	Лиза Д.	0,5	0,9	положи тельный	Володя О.	0	0,3	положительный

Показатели «позитивности-негативности» психологического портрета в контрольной группе получаются следующие: у 50% детей сдвиг имеет  положительную величину, у 25% сдвиг имеет отрицательную величину, еще у 25% нулевой сдвиг. Для оценки значимости различий был применен критерий знаков G.

N	P
	0.05	0.01
6	0	0

Ось значимости сдвигов суммарных баллов в контрольной группе

Рис. 15.

Значение критерия G попало в зону незначимости. Таким образом, сдвиг показателей психологического портрета учащихся контрольной группы не является статистически значимым, иначе говоря, гипотеза о наличии различий с первоначальным измерением не подтверждается.

Показатели «позитивности-негативности» психологического портрета в экспериментальной группе следующие: у 75% детей сдвиг в положительную сторону, у 25% сдвиг имеет отрицательную величину, нулевых сдвигов нет. Для оценки значимости различий применяем критерий знаков G:

n	P
	0.05	0.01
9	1	0

Ось значимости сдвигов «позитивности-негативности» психологического портрета в экспериментальной группе

Рис. 16.

Таким образом, на основании статистического анализа нельзя утверждать, что сдвиг показателей «позитивности-негативности» психологического портрета учащихся экспериментальной группы в положительную сторону является статистически значимым.

Таблица 16.

Количество учащихся с позитивным сдвигом
показателей психологического портрета                                                                                                                 

Группа	%
Контрольная	50% (6 чел.)
Экспериментальная	75% (9 чел.)

Для оценки различий между группами был использован критерий Фишера:

1,64 для Р ≤ 0,05 2,28 для Р ≤ 0,01

φ_кр =

φ₁ = 2,094; φ₂ = 1,571.

φ_эмп = (φ₁ – φ₂). = 1,28

Ось значимости различий роста позитивного самоотношения

Рис. 17.

Полученная величина φ_эмп попадает в зону незначимости. следовательно, различия между группами по методике КИСС не являются статистически значимыми.

                                   ВЫВОДЫ

         Сравнивая отношение к себе детей до и после проведения эксперимента, необходимо отметить, что в контрольной группе изменений не произошло (незначительно увеличилось число показателей как позитивного, так и негативного отношения к себе). В  экспериментальной группе значительно увеличилось число показателей позитивного отношения к себе, при этом изменение показателей позитивного отношения к себе учащихся экспериментальной группы в положительную сторону является статистически значимым. С помощью методов математической статистики показано, что различия в отношении к себе между группами при повторном тестировании являются статистически значимыми на 1% уровне.

В целом, анализ результатов контрольного эксперимента  позволил сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы.

Кроме того, необходимо обратить внимание на следующие данные.

Количество ответов учащихся контрольной группы выросло на 23% и на 52% (вопросы «Кто Я?» и «Какой Я?»); количество слов, используемых учащимися экспериментальной группы для отношения к себе, выросло на 155% и на 91% соответственно. Увеличение количества ответов учащихся экспериментальной группы является статистически значимым по сравнению со стартовым тестированием. Использование критерия Фишера также подтверждает, что различия в количестве слов-описаний себя между группами являются статистически значимыми.

На наш взгляд, это говорит о том, что  программа   по формированию Я-образа младших школьников на основе метода сказкотерапии способствовала  развитию дифференциации Я-образа младших школьников.  

В результатах учащихся обеих групп по методике «Косвенное измерение системы самооценок» не обнаружено статистически значимых различий с первоначальным тестированием, кроме того, различия в показателях между контрольной и экспериментальной группой после завершения развивающего воздействия также не являются статистически значимыми.

В качестве причин различий в результатах диагностики Я-образа и самооценки можно назвать следующие. Во-первых, это разница в тестах: методика «Автопортрет» относится к экспрессивным проективным тестам, а методика КИСС – к импрессивным. Во-вторых, процедура методики КИСС построена таким образом, что ребенок ставится в условия сравнения и оценки себя с другими, а в методике «Автопортрет» у него нет шаблона или образца, процедура не стандартизирована, более свободна и, таким образом, больше связана с истинным проявлением активности и установок ребенка. 

Наша интерпретация полученных данных заключается в следующем: индивид может оценивать себя не очень высоко, особенно в ситуациях, когда ему необходимо заниматься новой и трудной для него деятельностью (а это соответствует началу обучения ребенка в школе), но относиться при этом к себе самому хорошо (снисходительно, понимающе, по-доброму). Базовым процессом при этом остается именно отношение к себе, как процесс более бессознательный по сравнению с самооценкой. Иначе говоря, возрастной кризис, смена ведущей игровой деятельности на ведущую учебную, новые требования и их обилие в школьной жизни по сравнению с дошкольным детством, сравнение себя с одноклассниками и более старшими детьми в школе способствуют изменению самооценки детей в сторону ее снижения. На наш взгляд, важным при этом является сохранение позитивного отношения к себе детей.

                                                                ЗАКЛЮЧЕНИЕ

            Рассмотрев  основные подходы к изучению Я – образа в зарубежной и отечественной литературе, мы пришли к выводу, что, по мнению подавляющего  большинства авторов, формирование Я-концепции ребенка происходит под влиянием окружающего социума, прежде всего родителей.

Проанализировав  особенности Я-образа детей младшего школьного возраста, мы установили, что к возрасту семи лет у детей появляются такие сложные новообразования, как оценка себя самого, самолюбие; возникают противоречия между восприятием себя и оценками окружающих. Новый образ жизни, связанный с началом школьного обучения, оказывает существенное влияние на протекание кризиса семи лет. Происходит переоценка ценностей, формируется новое отношение к окружающему миру.         

             Мы отметили, что сказкотерапия является современным психологическим и психотерапевтическим методом, использующимся для развития творческих способностей ребенка, расширения сознания, улучшения взаимодействия с окружающим миром. Реализовывая программу, мы использовали особенности психологической сказки, которая содействуют обогащению информации о внутреннем мире человека и самого себя, росту самосознания ребенка. В нашей практике применялись различные формы работы: рассказывание, обсуждение, проигрывание, сочинение, постановка, переписывание сказки, интерпретация, сказкотерапевтическая диагностика, рисование сказки, изготовление кукол, кататимный поход в сказку.

           Нами была реализована программа по формированию Я-образа младшего школьника. Проведенное исследование, включавшее анализ литературы, изучение и уточнение понятий исследования, определение его предмета и объекта, постановку целей и задач, выбор соответствующих методов и методик; проведение развивающей работы, выполнение количественной и качественной обработки данных диагностики и их интерпретацию, а также формулирование выводов, подтвердило гипотезы исследования.

У первоклассников, принявших участие в развивающей программе по сказкотерапии, повысился уровень позитивной самооценки, значительно возросло количество слов, используемых детьми для описания себя и самопрезентации, что свидетельствует об изменениях, происходящих в их Я-образе.

Развивающая программа по формированию самосознания учащихся средствами сказкотерапии, взятая за основу для проведения формирующего эксперимента, является эффективным методом, создающим условия для позитивных изменений составляющих Я-образа учащихся.

 

                                Литература.

1.                             Амбвросева Н. Н. Классный час с психологом: сказкотерапия для школьников./ Н.Н.Амбросьева.- М.: 2010.-140 с.

2.                             Аржакаева Т.А., Вачков И.В., Попова А.Х. Психологическая азбука. Начальная школа (первый год обучения). – М.: «Ось-89», 2003г. –168с.

3.                             Башкирова, Е. Н. Библиотерапия - продуктивный метод преодоления страхов у детей / Е. Н. Башкирова // Воспитание школьников.- 2011.- № 7.- 54-57с.

4.                             Бернс Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание–М., 1986. –420 с.

5.                             Бозененкова М.П. Психологическая защита, образ «Я» и развитие личности ребёнка. // Материалы  конференции «Гештальт в работе с детьми». – М., 1996.

6.                             Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М„ 1968. Социальная ситуация развития ребенка: 143—207с.

7.                             Божович Л. И.  Формирование личности в младшем школьном возрасте: 247—292с.

8.                             Божович Л.И. Проблемы формирования личности: под редакцией Д.И.Фельдштейна. 2-е изд. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1997. –352 с.

9.                             Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. –М., 1990

10.                          Буянова С.М. Становление представлений о себе в младшем школьном возрасте // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. 2011.  №2. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/stanovlenie-predstavleniy-o-sebe-v-mladshem-shkolnom-vozraste

11.                          Васькова О. Ф. Сказкотерапия как средство развития речи детей дошкольного возраста  / О. Ф. Васькова, А. А. Политыкина. – М. : Детство-Пресс, 2011. – 112 с.

12.                         Вачков И. В. Введение в сказкотерапию, или избушка, избушка , повернись ко мне передом.: - М.: Генезис, 2011

13.                         Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку. –М.: Изд-во «Ось- 89», 2007. –144 с.

14.                          Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк.: книга для учителя./Л.С.Выготский.- М.: Просвещение, 1991.-72с.

15.                         Гавриченко О. В. К проблеме применения метода сказкотерапии в психолого-педагогической работе с детьми [Текст] // Журнал прикладной психологии. – 2003. – № 6. – С. 21—25. – Библиогр. : 25 с.

16.                         Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. / С.В.Гиппиус. –СПб.: Речь,2001.346с.

17.                         Глозман Ж. В.Расскажи мне сказку...: методический материал / Ж. Глозман // Начальная школа: Прил. к газ. "Первое сент.".- 2006.- № 17 / 1-15 сент.-37с.

18.                          Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по креативной терапии. – СПб.: Речь, 2003. – 400с.

19.                         Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте //Вопросы психологии, 1992. –№ 1.

20.                         Дворкина, М. Я. Исследование проблем библиотерапии / М. Я. Дворкина // Библиография.- 2010.- № 5.- 101-104с..

21.                         Джемс У. Психология. –М.: «Педагогика», 1991. –368 с.

22.                         Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь. –Мн.: Хэлтон, 1998. –399 с.

23.                         Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов. –М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2006. –336 с.

24.                         Жихарева, М. Кто поможет нам? / М. Жихарева // Школьная библиотека.- 2002.- № 4.-  32с.

25.                          Здир В. Влияние литературы на эмоциональное, интеллектуальное и творческое развитие ребёнка // Практическая психология и логопедия. – 2009. – №4.. 43-44с.

26.                         Захарова А. В. Генезис самооценки. –Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1998. –135 с.

27.                         Зинкевич-Евстегнеева Т.Д. Мастер сказок. 50 сюжетов в помощь размышления о жизни, людях и себе для взрослых и детей старше 7 лет. - СПб.: Речь. 2012. - 220 с.

28.                         Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. –СПб: «Речь», 2000. –310 с.

29.                         Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. –СПб.: «Златоуст», 1998. –352 с.

30.                         Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Формы и методы работы со сказками. –СПб.: Речь, 2008. –240 с.

31.                         Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. – СПб.: «Речь», 2006. –144 с.

32.                         Измайлов Р. Р. Воспитательное значение сказок и проблема их отбора для детского чтения  // Коррекционная педагогика. – 2011. – № 2/3. -27—9с.

33.                         Исаева Н.Т. Сказка как средство оптимизации психоэмоциональной сферы старших дошкольников / Н. Исаева // Дошкольное воспитание.- 2012.- № 7.- 19-24с.

34.                         Кабачек О.А. Как страшное сделать нестрашным, или Зачем сочинять с детьми сказки / О. Кабачек // Домашняя школьная библиотека.- 2011.- № 3. 34-36с

35.                         Капская А. Ю.Подарки фей: Развивающая сказкотерапия для детей/ А. Ю. Капская, Т. Л. Мирончик. – СПб. : Речь, 2006. – 96 с. – Библиогр. : 95 с.

36.                         Казаринова, И. "Душ человеческих добрые лекари": библиотерапия: акмеологический подход / И. Казаринова // Библиотечное дело.- 2003.- № 12. 11-12с.

37.                         Киселева М.Б. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб.: Речь, 2009. – 160 с.

38.                         Климентьева Н.Н. Развитие Я-образа у младших школьников в процессе учебной деятельности. Дисс. на соискание степени канд. психол. наук. –Улан-Удэ, 2005. –157 с. Научная библиотека диссертаций и авторефератов http://www.dissercat.com/content/razvitie-ya-obraza-u-mladshikh-shkolnikov-v-protsesse-uchebnoi-deyatelnosti#ixzz2nozVrf4V

39.                         Копытин А.И. Руководство по групповой арт-терапии. –Спб.: Речь, 2003. –320 с.

40.                         Колоскова, Н. Библиотека для особого ребёнка: плановый поход / Н. Колоскова // Библиотека"Первое сент.".- 2009.- № 6.- 21-28с.

41.                         Крайг. Г . Психология развития.-СПб.: «Питер», 2010.-992с.

42.                         Кутейникова, Н. Где начинается и где заканчивается сказка? / Н. Кутейникова // Литература: Прил. к газ. "Первое сент.". - 2005.- № 24 / 16-31 дек. 9-12с.

43.                         Лакофф Д., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живём. – М.: Едиториал УРСС, 2004. ­–256 с.

44.                         Логинова О.И. Статьи по психологии. Сказкотерапия в работе с детьми и взрослыми. //URL: http://olga2901l.narod.ru/skazkoterap.html

45.                         Лыкова В.А. Диагностика эмоционально-ценностного самоотношения младшего школьника // Диагностика и регуляция эмоциональных состояний: сб. материалов Всесоюзного симпозиума. В 2 ч. ч.1./Под общей редакцией А.Я. Чебыкина. – М., 1990. –с.50-53.

46.                         Мухина B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. – М.: Институт практической психологии, 1998. –488 с.

47.                         Назаркин Н. В поисках утешительной книги / Н. Назаркин; худож. Е. Шагиева // Что читать. Книжное обозрение.- 2009. - № 9.- С. 56-58: ил.

48.                         Назаркин, Н. Про мышей и ежей / Н. Назаркин // Библиотека в школе: Прил. к газ. "Первое сент.".- 2010.- № 3 / 1-15 фев.- С. 32-33.\

49.                         Назаркин Две книжки на моём столе / Н. Н. Назаркин // Библиотека в школе: Прил. к газ. "Первое сент.".- 2010.- № 6 / 16-31 март.- С. 29-30.

50.                         Обухов Я.Л. Психоанализ сказки и символдрама. Библиотека кататимно-имагинативной психотерапии (символдрамы) http://www.symboldrama.ru/category/Obuchov_article4/

51.                         Общая психодиагностика / Под. ред.  А.А.Бодалева, В.В.Столина. – СПб.: «Речь», 2006. –440 с.

52.                         Одинец О.Б. Роль психологической службы в развитии ценностного самоотношения младшего школьника // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008.  №80. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/rol-psihologicheskoy-sluzhby-v-razvitii-tsennostnogo-samootnosheniya-mladshego-shkolnika

53.                         Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практики. [Источник: электронная библиотека МГППУ http://psychlib.ru/mgppu/opl/OPL-001.HTM]

54.                          Палей, Н. С. Заяц Коська и Родничок: коррекционно-развивающее занятие с элементами сказкотерапии / Н. С. Палей // Книжки, нотки и игрушки для Катюшки и Андрюшки.- 2008.  № 6.- 28-29с.

55.                          Паркин М. Сказки для коучинга: как использовать сказки, истории и метафоры в работе с отдельными людьми и с малыми группами. –М.: ООО «Издательство «Добрая книга», 2005. –304 с.

56.                         Петрова С.М. К проблеме структурных компонентов самосознания личности: методический аспект // Вестник ПГУ. Серия: Социально-гуманитарные и психолого-педагогические науки. 2007.  №1. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/k-probleme-strukturnyh-komponentov-samosoznaniya-lichnosti-metodicheskiy-aspekt

57.                         Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. Институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского - М., Просвещение, 1973, 95 с.

58.                         Петровский А.В. Психология в России: XX век. – М.: Изд-во УРАО, 2000. –312 с.

59.                         Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. –Ростов на Дону: Феникс, 1996. –510 с.

60.                         Попова А.Х. Метафоризация психологических представлений как способ развития самосознания младших школьников : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13. – Москва, 2005. –137 с. РГБ ОД, 61:06-19/2. 

61.                          Пезешкиан Н. Торговец и попугай: восточные истории и психотерапия. – М.: Институт позитивной психотерапии, 2006. – 160 с.

62.                         Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. – Спб.: «Прайм-Еврознак», 2009. –656 с.

63.                         Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии (глава ХХ «Самосознание личности и ее жизненный путь»). – СПб.: «Питер», 2000. –712 с.

64.                         Румянцева, Т. Н. Сказкотерапия как один из психолого-педагогических подходов по формированию основ этического поведения младшего школьника / Т. Н. Румянцева // Детство. Отрочество. Юность.- 2009.- № 3/4.- С. 64-104.

65.                         Сабельникова Н.В. Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Дисс. на соискание степени канд. психол. наук. –М., 2000. –245 с. Научная библиотека диссертаций и авторефератов  http://www.dissercat.com/content/razvitie-strukturno-funktsionalnykh-komponentov-samootsenki-v-perekhodnyi-period-ot-starsheg#ixzz2np3SxCve

66.                         Сборник «Гештальт-2001». – М.: Издательство Московский гештальт институт, 2010. –82 с.

67.                         Сборник докладов VII-й Международной научной конференции «Актуальные вопросы современной педагогики и психологии» (Липецк, 24 сентября 2011 г.). / отв. ред. А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Гравис», 2011. –192 с.

68.                         Синюкова Е.М. Динамика отношения к себе у детей младшего школьного возраста. Дисс. на соискание степени канд. психол. наук. –Казань, 1998. –196 с. Научная библиотека диссертаций и авторефератов http://www.dissercat.com/content/dinamika-otnosheniya-k-sebe-u-detei-mladshego-shkolnogo-vozrasta#ixzz2np7PyK6X

69.                         Соколов Д. Ю. Аналитическая сказкотерапия [Текст] : уровни анализа сказок // Школьный психолог. – 2006. – N 19. 26-30с.

70.                         Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. – М.: Эксмо-пресс, 2001; 2005. – 224с.

71.                         Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. Монография. – М.: Изд-во МГУ, 2009. –216с.

72.                         Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок (КИСС) // Вестник Московского университета, Сер.IXY. Психология. 2010. –№ 3. 77-81с.

73.                         Стишенок И.В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост. – СПб.: Речь, 2005.

74.                         Столин В.В. Самосознание личности. – М.: Издательство Московского Университета, 1983. –284 с.

75.                         Ткач.Р. М. Сказкотерапия детских проблемСПб.: Речь; М.:Сфера, 2010.-118с.

76.                         Тришина Е. С. Сказка как средство нравственного воспитания детей младшего школьного возраста // Начальная школа плюс До и После. – 2004. – № 2. – С. 47—50. – Библиогр. : 50 с.

77.                          Трофимова, Р. Выбраться из круга проблем: психотерапевтическое воздействие художественной литературы на современных читателей / Р.Трофимова // Библиотека в школе: Прил. к газ. "Первое сент.".- 2001.- № 7, 1-15 апр.2с.

78.                         Фесенко Г. В. Воспитание человечности: развиваем речь и воображение // Книжки, нотки и игрушки для Катюшки и Андрюшки. – 2010. – № 5. 3—4с.

79.                         Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вып. 1. – М.: Изд-во РОУ, 1994. –88 с.

80.                         Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вып. 2. – М.: Изд-во РОУ, 1994. –136 с.

81.                         Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вып. 4. – М.: Изд-во РОУ, 1994. –68 с.

82.                         Фрейд З. Психология бессознательного. –М.: АСТ, 1990. –608 с.

83.                         Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самореализацию. ­–СПб.: ВЕГИ и Б.С.К., 1997. –316 с.

84.                         Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб:, «Питер», 2006. –607 с.

85.                         Чех Е.В. Я сегодня злюсь. Расскажи мне сказку. – СПб.: Речь; М.: Сфера, 2009. – 144 с.

86.                         Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. –М.: Педагогика, 1988. –140 с.

87.                         Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. –М.: Флинта, 2006. -342 с.

88.                         Эриксон Э. Детство и общество. –СПб., 2000. –420 с.

89.                         Яничев П.И. Психологические функции волшебной сказки // Журнал практического психолога, 1999. – №10-11. 27-37с.

---

[1] Апперцепция – термин, означающий восприятие, включающее субъективную интерпретацию воспринятого (22 , с. 19).