Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Иностранные языки / Другие методич. материалы / Методическая разработка «Формирование лексических навыков в разноуровневых группах на среднем этапе обучения»
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 26 апреля.

Подать заявку на курс
  • Иностранные языки

Методическая разработка «Формирование лексических навыков в разноуровневых группах на среднем этапе обучения»

библиотека
материалов

hello_html_34a0ac51.gifhello_html_m3b63d5f3.gifhello_html_60f9db91.gifhello_html_60f9db91.gifhello_html_60f9db91.gifДепартамент образования города Новый Уренгой

Описание опыта педагогической деятельности

Методическая разработка«Формирование лексических навыков

в разноуровневых группах

на среднем этапе обучения»



Аметова Тамара Абуовна,

учитель французского языка

МБОУ СОШ №1

г. Новый Уренгой


г.Новый Уренгой

2014

Оглавление

















ВВЕДЕНИЕ

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом каждого вида речевой деятельности – аудирования и говорения, чтения и письма. И это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, а формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

Задача учителя иностранного языка состоит в том, чтобы добиться полного освоения школьниками программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса. Однако решить эту задачу на практике оказывается не просто. Наблюдения показывают, что трудность состоит не столько в том, чтобы учащиеся запомнили и сохранили в своей памяти определенный запас иностранных слов (хотя и это требует больших усилий), сколько в том, чтобы они умели более или менее автоматизировано употреблять их в соответствии с речевыми ситуациями.

Процесс обучения в школе подчиняется определенным закономерностям, знание которых помогает учителю найти эффективные пути и методы обучения, правильно организовать учебный процесс. К числу таких закономерностей относится неравномерность усвоения знаний, умений и навыков учащимися одного класса. Они различаются по многим параметрам: уровню обученности, потенциальной способности к обучению, способности к овладению языками, к общению на иностранном языке в группе, интеллектуальным способностям, опыту учения, мотивации к изучению иностранного языка. Можно согласиться с утверждением известной британской исследовательницы Пенни Ур, что любой школьный класс состоит из личностей, значительно более различающихся, чем похожих друг на друга [10, с. 5].

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена: а) необходимостью использования системы специальных упражнений для формирования лексических навыков в разноуровневых группах учащихся; б) недостаточным количеством подобных упражнений в имеющихся в УМК для среднего этапа обучения иностранному языку (в частности, в УМК Н.А. Селиванова« L'oiseau 5», «L'oiseau 6».

Целью данного исследования является рассмотрение особенностей формирования иноязычных лексических навыков в процессе обучения иностранному языку в разноуровневых группах, а также разработка системы упражнений, дающих возможность разным по уровню обученности учащимся успешно овладевать лексическим материалом.

Задачами работы являются:

- изучение научной и учебно-методической литературы по проблемам формирования лексических навыков на среднем этапе обучения;

- изучение имеющихся источников по проблемам разноуровневого обучения;

- создание приложения к УМК Н.А. Селиванова« L'oiseau5,6» для 5-6 класса, анализ которого показал недостаток лексических упражнений для работы в разноуровневых группах.

Для представленной разработки были подобраны упражнения на дифференциацию и идентификацию лексических единиц, на развитие словообразовательной и контекстуальной догадки, на обучение прогнозированию на уровне слов, словосочетаний, предложений и т.д.

Эти упражнения, на наш взгляд, представляются эффективными для учащихся 5-6 классов. Они расширяют и обогащают материал УМК. Предполагая индивидуальную, групповую и парную форму работы, упражнения способствуют созданию благоприятной для школьников обучающей и воспитывающей среды.

Данный комплекс упражнений построен с учетом требований программы по французскому языку для основной школы. Он может представлять интерес для учащихся и быть востребованным учителями общеобразовательных школ, работающих по данному УМК.

Объектом исследования является процесс формирования у школьников 5-6 класса лексических навыков на уроках французского языка.

Предметом исследования являются пути формирования лексических навыков на уроках французского языка в разноуровневых группах.

Работа включает введение, две главы, заключение и библиографический список. В первой главе рассматриваются особенности формирования лексических навыков на средней ступени обучения. Во второй главе рассматриваются особенности разноуровневого обучения, а также представлен комплекс упражнений в дополнение к учебнику Н.А. Селиванова«L'oiseau 5,6», включающий тематическое распределение упражнений.







































  1. ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В РАЗНОУРОВНЕВЫХ ГРУППАХ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

1.1. Особенности формирования лексических навыков на средней ступени обучения



Роль лексики в процессе изучения иностранного языка велика – именно лексикой передается непосредственный предмет мысли, поэтому она проникает во все сферы жизни, помогая тем самым отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. Невозможно создать прочную языковую базу у школьников без усвоения ими лексического материала.

Лексика как совокупность слов и сходных с ними по функциям соединений представляет собой систему. Системность лексики проявляется в том, что все ее единицы на основе своих свойств входят в определенные объединения (семантические поля, лексико-семантические и тематические группы, синонимические цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнезда и т.д.), которые связаны между собой. Иными словами, лексические единицы существуют в нашей голове не хаотично и изолированно, а в тесной связи друг с другом в виде определенных словарных групп [11, с. 338].

Как утверждают психологи, восприятие и запоминание лексических единиц носит ассоциативный характер. Каждое новое слово вступает в ассоциативные связи с уже имеющимися словами в долговременной памяти (коннотация) и, благодаря нашему опыту, воспринимается как знакомое или незнакомое[11, с. 338].

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения. Способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами, называют лексическим навыком[11, с. 338]. Следовательно, цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного (обусловливающего развитие умений говорения и письма) и рецептивного (как условия осуществления рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования) лексических навыков.

Бытует мнение, что чем больше слов знает ученик, тем больше его речемыслительные возможности[5, с. 210]. Однако главное внимание в усвоении лексики должно быть уделено не запоминанию изолированных слов, не количественному увеличению активной лексики, а формированию умения оперирования уже усвоенной, причем необходимо подбирать наиболее употребительные для школьников речевые ситуации. Важно стимулировать употребление активной лексики за счет речевых мотивов к ее использованию.

Каждое выполняемое в классе упражнение должно чем-то привлекать учащихся: интересным материалом, интересной содержательной стороной упражнения, личностно- значимой проблемой, которую интересно обсуждать, увлекательной формой выполнения упражнения, привлекательными опорами и т.п. А весь предлагаемый комплекс упражнений должен включать широкий набор заданий, что позволит каждому школьнику выбрать то, что соответствует его интересам и возможностям, позволяет реализовать собственный речевой и жизненный опыт, высказать собственное мнение.

Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу обучения. Почти на каждом втором уроке учитель знакомит детей с новой порцией слов и проводит работу по ее усвоению. Работа над лексикой должна обеспечить создание словарного запаса и предотвращение его забывания, а также употребление лексики в речи, адекватной цели общения. Учащиеся должны владеть избыточным количеством лексики, позволяющим им выбирать наиболее подходящее слово, словосочетание или речевое клише исходя из своего мироощущения и речевых потребностей.

Успешность в овладении слова зависит от наличия у школьника умений производить следующие действия:

- наблюдать, сравнивать, анализировать языковое явление;

- догадываться по контексту или словообразовательным элементам о значении незнакомой лексической единицы;

- работать с различными словарями;

- вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи;

- пользоваться опорами и мнемотехническими приемами запоминания слов (жесты, условные знаки, рифмовки, необычные иллюстрации)[11,с.340].

К 5 классу школьники уже овладели базовыми общеучебными навыками и умениями, основами иноязычного общения в устной и письменной речи, у них значительно расширился общий кругозор и представления о мире.

Для формирования лексических навыков необходимо формировать следующие учебные действия:

- семантизация слова;

- запечатление звуковой и графической формы слова;

- введение слова в долговременную память:

- по ассоциации

- по семантической группировке лексики (синонимы, антонимы, близкие по значению слова)

- по тематическому признаку;

- быстрый вызов слова из долговременной памяти с помощью ревизии лексики по теме (например, еда, путешествия, что может быть белым);

- употребление слова в словосочетаниях (в зависимости от контекста);

- замещение нужного, но неизвестного ребенку слова близким по значению [17, с. 90 ] .

Для овладения пассивной лексикой нужно развивать другие учебные действия:

- ассоциировать звуковой (при аудировании) и графический (при чтении) смысл слова с переводом;

- определять грамматическую форму слова, связь с другими словами, что обеспечит его понимание в контексте[17, с. 90].

В основе работы над лексикой лежат определенные закономерности, принципы, соблюдение которых – необходимое условие эффективности процесса обучения. К их числу относятся:

- дидактические принципы – наглядность, активность, прочность, системность, сознательность, научность, учет возрастных особенностей;

- собственно методические принципы – коммуникативная направленность обучения, ситуативность, коллективное взаимодействие, жизненная ориентация обучения, соответствие заданий речемыслительной деятельности, филологизация обучения;

- частные методические принципы – поэтапность формирования навыка, адекватность упражнений формируемым действиям, взаимодействия упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи, учет взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма, взаимодействия всех видов речевой деятельности[11, с. 341 ].

Лексический навык, как сложно структурированное действие, включает в себя несколько операций, основными из которых являются:

- операция вызова слова – перевод лексических единиц из долговременной памяти в оперативную адекватно речевой задаче в заданной ситуации;

- операция сочетания слов – мгновенное сочетание данной лексической единицы с предыдущей и (или) последующей адекватно замыслу и нормам языка [3, с.290 ].

Как было доказано экспериментально, обе операции находятся в непосредственной зависимости от ситуации и задачи в ней. В свою очередь, речевая задача тесно связана с такими понятиями, как мотив, замысел высказывания. Она определяет формирование основной схемы высказывания, запускает в работу операции по выбору лексических единиц и операции по сочетанию лексических единиц, актуализирует форму лексической единицы [3, с.290].

В практике обучения нередки случаи, когда в начале процесса обучения учащиеся овладевают формой слова, затем операциями по выбору, операциями по сочетанию. И лишь после того, как учащиеся овладеют всеми этими компонентами, их обучают использовать новые слова для решения речевых задач. В результате расчленения лексического навыка на отдельные составляющие мы сталкиваемся с таким подходом к обучению, когда целое делится на части, усваивается по элементам, теряется такое важное качество речевой единицы, как функциональность. Между тем, главным в словоупотреблении является не значение слова; знание значения есть только знание слова, владение словом требует усвоения его назначения, его функции.

Функциональная сущность лексического навыка заключается в том, что он в процессе общения обеспечивает функциональное использование лексической единицы. А это произойдет при условии функционального формирования лексического навыка, то есть когда слово будет усваиваться благодаря его необходимости для выражения своего отношения, своих мыслей и чувств в связи с речевой задачей и ситуацией [3, с. 291].

Все качества лексического навыка формируются в условиях, когда он выступает в процессе обучения речи как единица речевой деятельности. Нельзя, например, сформировать качество автоматизированности, не используя речевую задачу. Конечно, возможно довести отработку какой-то отдельной операции, входящей в структуру навыка, до высокой степени автоматизированности. Однако подлинную автоматизированность, устойчивость, гибкость эта операция принимает лишь в структуре всего навыка как единого целого.

На поиск и выбор слов, а также на правильность их употребления в речи оказывает влияние как родной, так и изучаемый язык. Их воздействие может иметь и положительный и отрицательный характер. Первое принято называть переносом, а второе – интерференцией [5, с. 195].

Учет действия переноса является важным условием успешного обучения иностранному языку вообще и лексике, в частности. Что касается интерференции, то принято различать два ее вида - межъязыковую и - внутриязыковую. Последняя характерна для средней и старшей ступеней обучения, когда учащиеся приобретают достаточный языковой опыт. Ранее сформированные и более прочные навыки интерферируются с новыми, что и приводит к ошибкам в употреблении лексики и в ее смысловом восприятии на слух и при чтении. Замечено, что межъязыковая интерференция проявляется преимущественно на уровне значения и употребления, тогда как внутриязыковая интерференция может иметь место не только на этих двух уровнях, но и на уровне формы.

При обучении лексике любого языка возникают трудности при изучении объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком (to arest, to arest smb’s atention), многозначности слов (5-6 значений глагола to leave), характера сочетаемости одних слов с другими (write with a pen), а также употребления слова в конкретных ситуациях общения (speak-talk-tell).

Сложность заключается и в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами. Например, дремучий лес – thick forest (буквально: толстый лес).

Трудность представляют также такие явления, когда имя существительное семантически близких слов представлено словом французского происхождения, а прилагательное - заимствованием из латинского или французского языков: Например, («сердце» - heart, «сердечный» - cardial; «зуб» - tooth, «зубной» - dental; «человек» - mаn, «человеческий» - human и т.д. Характерной особенностью французского языка является также омонимия (one – won, sea – see).

    1. Этапы формирования лексических навыков



Соблюдение названных выше принципов является необходимым условием на каждом из этапов работы над лексическим материалом. К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками); первичное закрепление (тренировка в усвоении слов); развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности (применение новых лексических единиц в устной и письменной речи)[5, с. 205].

Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексического навыка:


Стадии формирования лексического

навыка

Этапы работы

над новой

лексикой


Деятельность учителя по организации обучения лексической стороне речи

Деятельность учащихся по усвоению новой лексики

Восприятие,

осмысление


Ознакомление (ориентировочно-подготовительный этап)

- побуждение к познавательной деятельности,

- предъявление (презентация) новой лексики в контексте,

- раскрытие значения слова (семантизация),

- контроль понимания

- восприятие,

- осмысление назначения ЛЕ,

ее значения, формальных признаков

Имитация.

Подстановка.

Трансформация.







Тренировка (ситуативно-стереотипизирующий этап)

- организация тренировки по формированию и совершенствованию лексического навыка

- овладение формой, значением и назначением слова через выполнение тренировочных языковых и условно-речевых упражнений

Воспроизведение на рецептивном

и продуктивном уровне

Применение (вариативно-стиуативный этап)

- создание условий для общения в устной или письменной форме с использованием новой лексики

- использование новой лексики в речи в соответствии с поставленной коммуникативной ситуацией

[11, с. 342]

Первый этап включает работу над значением слова, формой слова и работу над употреблением слова, целью его должно быть развитие у учащихся рецептивных лексических навыков[5, с.205]. Надо уметь узнать слово при написании в чтении или по звучанию в аудировании, или по форме слова. Слово сначала изучается как активное, а затем сообщаются все те сведения, которые необходимы для узнавания слова при чтении и слушании [17,с.90]. Надо учить детей самостоятельному поиску незнакомых слов в словаре. Ибо чтение это такой процесс по самостоятельной работе с книгой, в котором необходима языковая догадка, если она не помогает, необходимо обращение к словарю. Если слово многозначно, ученик должен проверить данное значение по контексту. Тренировочные упражнения должны быть адекватны процессу чтения: на обогащение значения слов, на заполнение пробелов в тексте при чтении, заполнить пропуски словам, разными по значению – (sent, scent, lie, lay).

Для объяснения лексики, относящейся к пассивному минимуму, характерны следующие особенности:

а) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые оно передает;

б) для каждого нового слова (оборота) сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

в) для правильного и быстрого узнавания лексики в тексте объясняются его информативные структурные признаки, отличие от омонимов, возможное контекстуальное окружение;

г) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте;

д) с момента ознакомления с лексикой необходима установка на узнавание слов при слушании и чтении[5, с. 208].

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему: проводится анализ новой лексики с целью определения трудностей, определяется дозировка новых слов и форма организации ознакомления с ними, определяются способы семантизации лексики, составляется комментарий для каждого отдельного слова и подбирается иллюстративный материал, определяются типы и виды упражнений для первичной тренировки и последовательность их выполнения[5, с. 209].

Семантизацию новой лексики можно осуществлять различными способами, которые принято объединять в две группы – беспереводные и переводные. Каждый из них включает множество приемов. К беспереводным способам относятся:

а) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и т.д.;

б) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

- определения (дефиниции) - описание значения слова уже известными словами. Например: Cinema - theatre where films are shown;

- перечисления. Например: Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals;

- семантизация с помощью синонимов или антонимов. Например: cold - warm, quick – slow;

- определение слова на основе контекстуальной догадки, которая основана на понимании общего содержания предложения, на знании фактов. Например: Columbus discovered America in 1492;

- определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известный корень и знакомые словообразовательные элементы - worker; cложное слово, состоящее из двух знакомых компонентов - suitcase; когнаты, сходные по написанию и звучанию в родном языке – patriot[5,с.206].

К переводным средствам семантизации относятся:

а) перевод слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

б) перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения. Например: big - большой (обозначает величину, размер), great - большой (знаменитый, великий).

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки. Беспереводные способы развивают языковую догадку, обогащают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания. Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности, от качественных характеристик слова, от его принадлежности к активному или пассивному минимуму, от ступени обучения и языковой подготовки учащихся, от формы презентации новых слов (восприятие на слух или в процессе чтения, с опорой на наглядность или без таковой и др.) и от места проведения этапа ознакомления. Например, презентация новых слов осуществляется учителем, самостоятельная же работа над словами в процессе чтения нового текста проходит в классе.

Над новыми словами следует работать как в изолированном виде, так и в контексте, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является его основным номинативным значением. Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет эффективность его усвоения.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности. Для них характерны следующие особенности:

1) они должны составлять неотьемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;

2) новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических формах и структурах;

3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на данном этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал в речевой деятельности, в первую очередь, в устных формах общения - слушании и говорении [3, с. 300].

Второй этап работы над лексическим материалом – тренировка. Условно выделяют два вида тренировочных упражнений:

а) нацеленных на запоминание слова (образа, аналогии), например:

- назвать изображенные на картинке предметы, соответствующие ситуации или теме;

- исключить лишнее;

- дополнить предложения, заполнить пропуски;

- подобрать однокоренные слова, синонимы и антонимы;

- проговорить слово на определенный мотив, запомнить по ассоциации.

б) нацеленных на построение сочетаний, например:

- подбор глаголов, которые можно использовать с данными существительными;

- подбор пары, сочетания из разбросанных слов;

- распространение предложения;

- характеристика героя прилагательными [3, с. 301].

Третий этап работы над лексическим материалом – применение. Он связан с деятельностью по говорению. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы – подготовительные упражнения, предречевые и речевые упражнения.

С помощью подготовительных упражнений усваивается форма и значение языковых явлений (в данном случае лексических единиц), а также действия с ними как компонентами речевой деятельности. Речевые упражнения подразделяются на формирующие подготовленную и неподготовленную речь [5, с.210].

Между подготовительными и речевыми упражнениями тесная связь, которая проявляется в том, что один и тот же отрабатываемый материал должен проходить как стадию тренировки, так и стадию использования его в речевой деятельности, приближенной к естественной. Наибольший интерес для нашего исследования представляют подготовительные упражнения, которые, полагаю, можно разделить на несколько видов:

а) упражнения в дифференциации и идентификации (определить на слух слова, относящиеся к одной теме, сгруппировать слова по указанному признаку, найти в тексте антонимы к словам, данным на доске);

б) упражнения в имитации (прослушать слова или текст, повторить их вслед за диктором, ответить на вопросы диктора);

в) упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки (определить значение незнакомых вам производных слов, образованных от известных корней и аффиксов, догадаться о значении интернациональных слов, сходных с семантическими эквивалентами родного языка, дополнить предложения, придерживаясъ образцов, обратите внимание на значение глаголов (hear - listen), придумайте примеры с этими глаголами);

г) упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, словосочетаний и предложений (назвать слова, которые могут сочетаться с данными существительными, употребить как можно больше слов при ответе на вопросы, дополнить второе предложение, учитывая содержание первого, найти окончание каждого предложения из трех-четырех вариантов, приведенных ниже);

д) упражнения в расширении и сокращении структур (расширить следующие предложения по образцу, указанному ниже, употребить новые слова, расширить одну из реплик диалогических единств за счет слов, указанных в скобках, сократить предложение, расширить предложения за счет включения в них указанных словосочетаний);

е) упражнения в эквивалентных заменах (заменить подчеркнутые слова синонимами (антонимами), заменить слова иностранного происхождения другими синонимичными понятиями, заменить ответы на вопросы, придерживаясь образца, заменить сложноподчиненные предложения двумя простыми, не изменяя содержание) [5, с. 211-213].

Чтобы подготовительные упражнения достигли наибольшего эффекта, они должны отвечать следующим требованиям – быть посильными по объему; учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности); апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления; быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной целей выполнения упражнений); активизировать деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации [3, с. 301].

Лексику целесообразно проверять не в конце темы, а в процессе усвоения. Контроль сформированности продуктивного лексического навыка фактически происходит на каждом уроке и предусматривает проверку выполнения таких операционных действий, как вызов лексической единицы из памяти, сочетание ее с другими, включение слова в более широкий контекст, а также решение предложенной коммуникативной задачи. Он может осуществляться в скрытой форме (при решении коммуникативных задач) и открыто: через устные и письменные контрольные упражнения, а также тесты множественного выбора, или тесты со свободно конструируемым ответом. Следует помнить, что установка на «отчетность» повышает ответственность учащихся [17, с. 99].



  1. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В РАЗНОУРОВНЕВЫХ ГРУППАХ

2.1. Особенности разноуровневого обучения



Процесс обучения в школе подчиняется определенным закономерностям, знание которых помогает учителю найти эффективные пути и методы обучения, правильно организовать учебный процесс. К числу таких закономерностей относится неравномерность усвоения знаний, умений и навыков учащимися одного класса. Школьники различаются по многим параметрам: уровню обученности, потенциальной способности к обучению, способности к овладению языками, способности к общению на иностранном языке в группе, интеллектуальным способностям, опыту учения, мотивации к изучению иностранного языка. Учащиеся также иногда различаются стилем учения, особенностями характера, интересами, общим развитием, степенью уверенности в своих возможностях, способностью к самодисциплине, а также культурными особенностями и особенностями родного языка. Поэтому, можно согласиться с утверждением известной британской исследовательницы Пенни Ур, что любой школьный класс состоит из личностей, значительно более различающихся, чем похожих друг на друга [10, с. 5].

Учащихся каждого класса условно можно разделить на три группы: с хорошими и отличными, посредственными и недостаточно развитыми умениями и навыками. Чтобы обучение было эффективным, учителю необходимо осуществить индивидуальный подход к каждой из этих групп в процессе обучения [7, с. 74].

Организация работы по индивидуализации обучения требует особого педагогического такта. Если учитель даст понять, что одних учеников он считает умными, поэтому дает им интересные задания, а других (которые получают задания только на повторение) – безнадежно глупыми, то индивидуализация вместо пользы принесет вред. Ученику нужно объяснить, почему в данный момент он получает такое-то задание, соответствующее его уровню. Ему нужно объяснить также, что если он выполнит это задание успешно, то получит более трудное, и наоборот, если будет учиться хуже, то получит дополнительные задания на повторение. Кроме того, учащихся нужно предупредить о том, что каждый из них может попробовать выполнить более трудное задание.

К тому же деление класса на три группы является чисто условным, ни в коем случае не постоянным. Работа с группами учащихся вовсе не означает отказа от усиленной и систематической работы со слабыми учениками: учитель постоянно помогает им, тщательно контролирует их работу, указывает конкретные разделы на повторение и подбирает эффективные, но посильные упражнения для ликвидации ошибок.

Учащиеся третьей группы, успешно справляющиеся со своими заданиями, переводятся во вторую группу, а затем в первую. Самым массовым и универсальным способом индивидуализации обучения является внутриклассная индивидуализация, которая заключается в том, что учащимся не всегда даются одинаковые задания, их варьируют, исходя из уровня знаний, способностей и интересов учеников.

Внутриклассная индивидуализация осуществляется в основном в процессе самостоятельной работы учащихся в классе и дома. Работа в классе ведется под руководством учителя, но без его прямого участия. Самостоятельно работают обычно все ученики класса одновременно, но иногда учитель работает с частью учеников фронтально, остальные же в это время занимаются самостоятельно.

Цель перед всем классом одна, но виды и приемы работы с каждой группой учащихся разные.

Ученики первой группы, которые не нуждаются в постоянной опеке, получают особые задания для самостоятельной творческой работы. Эти задания даются не эпизодически, а постоянно, в строгой системе. Они могут даже выходить за пределы материала учебника, за пределы обязательного минимума знаний, предусмотренного программой. Этим учащимся можно предложить самостоятельную работу над дополнительной литературой (это могут быть биографии писателей, художников, ученых выдающихся людей; материалы о стране изучаемого языка). Отдельные материалы могут быть использованы для более углубленной работы. Польза от этого двойная: с одной стороны, ученики первой группы углубляют свои знания по предмету, а с другой, привлечение дополнительного материала оживит урок, у школьников других групп появится интерес к предмету [7, с. 75].

Другим видом самостоятельной работы будет выполнение упражнений учебника в более усложненном варианте: в задания к этим упражнениям учитель включает элементы творчества.

Задания для учеников третьей группы должны быть более конкретными, практически направленными. Если учебная деятельность учащихся первой группы характеризуется стремлением двигаться вперед (самостоятельное изучение материала), вглубь (усложнение работ) и вширь (привлечение дополнительного, не предусмотренного программой материала), то для третьей группы характерно движение вперед на основе постоянного возврата к изученному, пройденному материалу и усиленного закрепления нового на большом количестве упражнений [ 7, с. 75].

В то время, как первая группа, овладев тем или иным материалом, приступает к самостоятельной работе над новым материалом, третья все еще закрепляет пройденное. Доступность содержания, объема и темпа работы над учебным материалом, как показали наблюдения, создает у учеников третьей группы положительное отношение к учебе, в результате чего у многих повышается работоспособность, и они переходят во вторую группу.

Ученики второй группы занимают промежуточное положение между первой и третьей группами, поэтому их задания должны включать элементы заданий той и другой группы, т.е. они должны быть конкретными и практически направленными, но более сложными, чем у третьей группы; должны содержать элементы творчества, но быть более простыми, чем у первой группы.

Есть несколько способов подбора заданий: сначала может быть дано общее задание всему классу, затем каждой группе даются задания разной трудности; можно начать с заданий разной трудности и перейти к общему заданию и т.д.

Разделив класс на три группы, учитель должен дать каждой из них учебный материал, соответствующий возможностям школьников на данном этапе обучения. Такая возможность создается самим содержанием учебного материала. Он включает всегда три определенных раздела. К первому разделу относится дополнительный материал, который привлекается при изучении сверх программы. Учитель использует этот материал при объяснении нового, чтобы оживить урок или дополнить материал учебника. Непосредственно после объяснения учитель проверяет, все ли ученики поняли дополнительный материал. Знание этого материала можно требовать только от сильных учеников [3, с. 76].

Ко второму разделу учебного материала относится материал программы. Им должны полностью овладеть ученики со средними учебными возможностями [3, с. 76].

От учеников с невысокими учебными возможностями следует требовать прочного усвоения самого существенного основного материала программы, т.е. того, что мы назвали третьим разделом учебного материала.

Таким образом, каждый ученик класса получает то, что он может усвоить на том или ином этапе обучения, получает знания, умения и навыки на доступном для него уровне.

Этот способ организации учебной работы с учащимися – не универсальный метод повышения успеваемости учащихся, но он, бесспорно, поможет учителю добиться высоких результатов.

Проработав определенный материал со всем классом, учитель дает учащимся, успевшим выполнить его быстрее других, задание, а сам продолжает работать над закреплением материала с остальными учениками. Когда учитель закончит изучение материала со всеми учениками, он вызывает учеников первой группы, выполнивших задание, и они рассказывают классу, что нового и интересного узнали они при выполнении задания. Это способствует лучшему усвоению материала всеми учениками.

При такой работе создаются большие возможности для взаимопомощи и взаимоконтроля учащихся. Ученики первой группы помогают ученикам второй группы и постоянно контролируют их работу: заучивание слов, выполнение отдельных упражнений, составление диалогов, ситуаций и т.д. То же самое могут делать ученики второй группы по отношению к ученикам третьей группы.

Тематическое, перспективное планирование необходимо в работе, так как учитель, давая в процессе работы над той или иной темой разные задания и допуская на этой стадии различные темпы работы, к моменту завершения работы над темой должен обеспечить усвоение знаний, умений и навыков всеми учениками. Отрывочное, поурочное планирование здесь неприемлемо.

Составляя план работы над темой или отдельным уроком, учитель должен определить систему знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению, потом подобрать тексты, упражнения для учащихся трех групп, определить приемы работы с ними. После ознакомления с очередным материалом, подлежащим изучению в классе, учитель выделяет безусловно обязательный минимум знаний, умений и навыков, который должен быть усвоен всеми учащимися. Этот материал включается в рабочий вариант заданий для учеников второй группы. Для учащихся первой группы кроме основного подбирается дополнительный материал, не предусмотренный программой. В каждом варианте необходимо выделить наиболее трудные моменты. Некоторые разделы могут быть даны лишь для ознакомления.

В работе над лексикой логично было бы придерживаться следующих рекомендаций. Например, если для объяснения новых слов используются лексические упражнения типа: сгруппировать слова по указанному признаку, найти в тексте слова, относящиеся к одной теме и т.д., то для их выполнения следует привлекать слабых учащихся. На дом дается задание выписать и выучить новые слова. Сильные ученики, кроме этого задания, должны придумать предложения с этими словами [3, с. 76].

Слабым учащимся можно предложить лексические упражнения типа: вставьте приведенные справа слова, закончите предложения, найдите к началу каждого предложения соответствующее окончание и т.д.

При проверке домашнего задания можно использовать следующие приемы:

- контроль заучивания слов можно организовать так - учащиеся контролируют друг у друга знание новых слов по словарю;

- сильные учащиеся прочитывают придуманные предложения, слабые – переводят эти предложения на русский язык;

- лексическое упражнение, которое выполняли слабые учащиеся, проверяется фронтально, сильные учащиеся следят по учебнику.

Упражнения типа «Образуйте предложения из слов», где требуется поставить слова в соответствующей грамматической форме, лучше всего выполнять так: слабые учащиеся пишут предложения по-русски, сильные – по-французски.

При проверке вначале слабым учащимся даются слова на французском языке, они их переводят и составляют предложения на русском языке. Затем сильные учащиеся переводят эти предложения на французский язык, а слабые учащиеся повторяют их также по-французски.

Например, даются слова: day, visit, we, the, every, library. Слабые ученики переводят их и составляют предложение на русском языке: «Мы ходим в библиотеку каждый день». Сильные учащиеся переводят его на французский язык: «We visit the library every day». Слабые ученики повторяют предложение еще раз по-французски.

Надо также отметить, что индивидуальные формы работы должны сочетаться с коллективными формами учебного процесса.

Класс, группа обычно состоит из двенадцати человек, которых можно объединить в три подгруппы по четыре человека (то есть по две пары).

Сначала новая лексика вводится фронтально. Затем начинается работа в малых группах.

Группа получает оценки в зависимости от достижений каждого ученика. Поэтому задания в группах дифференцируются по сложности и объему. Обязательным остается требование активного участия каждого члена группы в общей работе, но в соответствии со своими возможностями. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого члена группы не только для выполнения общего задания, но и для организации согласованной, успешной работы всей группы: отслеживания, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, культуры общения внутри группы; фиксации результатов промежуточных и итоговых; оформления этих результатов, их редактирования и т.д.

Эффект индивидуализированного подхода к обучению выражается в следующем:

- поднимается средняя успеваемость;

- вырабатывается умение самостоятельно работать с текстом учебника и другими источниками;

- повышается интерес к предмету;

- индивидуализированная форма работы нравится всем ученикам: сильным – потому что им предлагаются задания, соответствующие их способностям и интересам, а слабые получают посильные задания, становятся увереннее в себе. Работа со слабыми учащимися оказывается эффективной еще и потому, что учитель имеет возможность заниматься с ними индивидуально;

- у учащихся есть стимул попасть в более сильную группу.

Индивидуализированный способ обучения содержит в себе большие резервы повышения эффективности учебной работы.















ЗАКЛЮЧЕНИЕ



Средний этап изучения иностранного языка характеризуется изменениями в интеллектуальном и психофизиологическом развитии школьников. В этом возрасте у подростков появляется ярко выраженное стремление к самостоятельности и самоутверждению, формируется избирательность в познавательной деятельности, индивидуальные интересы. Поэтому существует острая необходимость сместить акцент с механического запоминания знаний на деятельностный компонент образования.

Приведенные упражнения не исчерпывают всего разнообразия видов работы, которые позволяют ввести, активизировать и закрепить большое количество активных лексических единиц, вскрыть эмоциональные и личностные резервы ребенка, сделать процесс обучения не только приближенным к естественному, но и эмоционально позитивным. Представляется весьма перспективной идея использования индивидуализированного подхода, направленного на формирование активных лексических единиц на всех этапах обучения.

Большое внимание нужно уделять обучению лексической стороне речи, так как владение лексикой является одним из основных компонентов речевой деятельности. Учащиеся должны овладеть строительным материалом для осуществления общения и взаимодействия. И для выполнения этой нелегкой задачи на уроке учитель может использовать разноуровневые упражнения, направленные на формирование активных лeксических навыков.

Необходимость в индивидуализации повышается больше в тех классах, где неоднородность знаний и способностей учащихся больше. Максимальная включенность всех обучаемых в учебную деятельность требует концентрации внимания школьников, не оставляя им времени для нарушения дисциплины, поскольку нарушителями дисциплины, как известно, являются главным образом те ученики, которые испытывают интеллектуальную незагруженность и в связи с этим скуку.

























БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК



  1. Алиев Н.Н. Выбор особенностей учащихся при дифференцированном обучении иностранному языку. // Иностранные языки в школе. №5-6, 1992. – с. 28.

  2. Бухаркина М.Ю. Технология разноуровневого обучения.// Иностранные языки в школе. №3, 2003. – с. 49 – 53.

  3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика. М.: «Академия», 2004. – с.287-305.

  4. Гальскова Н.Д., Шамовалов В.М. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении.// Иностранные языки в школе. №7, 1987. – с. 57 - 58.

  5. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: «Высшая школа», 1982. – с.194-213.

  6. Книга для учителя к учебнику 5 класса. Москва «Просвещение»,2006

  7. Корнилова В.Ф. Индивидуализация обучения иностранному языку.// Иностранные языки в школе. №6, 1972. – с. 74 - 79.

  8. Кривобекова И.Я., Лотарева Т.Л. Некоторые приемы работы над лексикой.// Иностранные языки в школе. №2, 1980. – с. 53-55.

  9. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках французского языка.// Иностранные языки в школе. №5, 1995. – с. 20 - 24.

  10. Лукьянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока. // Завуч. № 2, 2006. – с. 5-12.

  11. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Под ред. В.М.Филатова. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – с.337-351

  12. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: «Просвещение», 1988. – с. 77-86, 158-170.

  13. Побединская С.Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря учащихся при обучении французскоиу языку VVIII классов.// Иностранные языки в школе. №5, 1984. – с. 94-98.

  14. Полат Е.С. Разноуровневое обучение. // Иностранные языки в школе. №6, 2000. – с. 6-11, №1, 2001. – с. 4-8.

  15. Разноуровневое обучение: перспективный подход к изучению французского языка или очередной тупик?//L'oiseau (1 сентября). №19, 2003. – с.2.

  16. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: «Просвещение», 1991. – с.89-101

  17. Соловова Е.Н. Один из приемов актуализации лексики.// Иностранные языки в школе. №5, 1998. – с. 65 - 68.

  18. Сперанская Н.И. Новые подходы к обучению иностранному языку в 5 классе.// Иностранные языки в школе. №2, 2001. – с. 19.

  19. Труханова Т.И. Обучение лексике французского языка в V классе.// Иностранные языки в школе. №3, 1993. – с. 29 –31.





Краткое описание документа:

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом каждого вида речевой деятельности – аудирования и говорения, чтения и письма. И это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, а формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

 

Задача учителя иностранного языка состоит в том, чтобы добиться полного освоения школьниками программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса. Однако решить эту задачу на практике оказывается не просто. Наблюдения показывают, что трудность состоит не столько в том, чтобы учащиеся запомнили и сохранили в своей памяти определенный запас иностранных слов (хотя и это требует больших усилий), сколько в том, чтобы они умели более или менее автоматизировано употреблять их в соответствии с речевыми ситуациями.

Автор
Дата добавления 15.01.2015
Раздел Иностранные языки
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1982
Номер материала 304547
Получить свидетельство о публикации

"Инфоурок" приглашает всех педагогов и детей к участию в самой массовой интернет-олимпиаде «Весна 2017» с рекордно низкой оплатой за одного ученика - всего 45 рублей

В олимпиадах "Инфоурок" лучшие условия для учителей и учеников:

1. невероятно низкий размер орг.взноса — всего 58 рублей, из которых 13 рублей остаётся учителю на компенсацию расходов;
2. подходящие по сложности для большинства учеников задания;
3. призовой фонд 1.000.000 рублей для самых активных учителей;
4. официальные наградные документы для учителей бесплатно(от организатора - ООО "Инфоурок" - имеющего образовательную лицензию и свидетельство СМИ) - при участии от 10 учеников
5. бесплатный доступ ко всем видеоурокам проекта "Инфоурок";
6. легко подать заявку, не нужно отправлять ответы в бумажном виде;
7. родителям всех учеников - благодарственные письма от «Инфоурок».
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://infourok.ru/konkurs


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ


Идёт приём заявок на международный конкурс по математике "Весенний марафон" для учеников 1-11 классов и дошкольников

Уникальность конкурса в преимуществах для учителей и учеников:

1. Задания подходят для учеников с любым уровнем знаний;
2. Бесплатные наградные документы для учителей;
3. Невероятно низкий орг.взнос - всего 38 рублей;
4. Публикация рейтинга классов по итогам конкурса;
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://urokimatematiki.ru

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх